BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000.

La introduccin del modelo de materia en el tercer

ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


LA INTRODUCCION DEL MODELO DE MATERIA EN EL TERCER CICLO
DE E.G.B.


1. La Qumica en el rea de Ciencias Naturales.

Cada una de las disciplinas que aportan contenidos al Area de Ciencias
Naturales tiene una lgica interna y modelos y problemticas propios. Cada estructura
disciplinar de las incluidas en el rea, est dada por el cuerpo de conocimiento actual de
esa disciplina. Dicho cuerpo de conocimiento debe interpretarse a la luz de los procesos
histricos que condujeron a l, a travs de un anlisis de la historia de la disciplina, para
entender cmo se ha ido desarrollando en el tiempo. A esta mirada histrica ha de
incorporarse tambin, la de la naturaleza de dichos conocimientos y su relacin con las
otras disciplinas. Todos estos aspectos del contenido disciplinar son la base del
contenido curricular.

La elaboracin de ese contenido curricular debera basarse en que la enseanza
de las Ciencias Naturales en EGB debe propiciar el desarrollo de la capacidad de
pensar, reflexionar, crear y de enfrentarse a problemas y resolverlos. Decamos en un
captulo anterior que el alumno habr adquirido una competencia cientfica bsica
cuando sea capaz de aplicar el nuevo conocimiento a diversos problemas y transferirlo a
distintos contextos (Jimnez, 1998). Esto implica incluir en el contenido a ensear, una
adecuada seleccin de los conceptos y teoras pero aportando al desarrollo de destrezas
intelectuales, experimentales y de resolucin de problemas.

El contenido qumico ha sido muchas veces incluido en las clases de ciencias
como mera informacin o descripcin de fenmenos, a la vez que se hace uso y a veces
abuso del lenguaje qumico y del manejo a nivel simblico de la informacin. El
aprendizaje del contenido qumico debera conllevar algo ms que un mero aprendizaje
de hechos, datos, frmulas, nombres y ecuaciones. Debera apuntarse, en tercer ciclo de
EGB, al aprendizaje de conceptos y modelos que le permitan al alumno interpretar y
predecir esos hechos, datos, frmulas y ecuaciones. Slo as el alumno podr dar
significado a lo que est aprendiendo.
BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1



No es necesario que esos conceptos y modelos tericos que han de presentarse al
alumno en este nivel de enseanza sean el ltimo conocimiento elaborado en el campo
de la Qumica, sino que deben elegirse los ms adecuados que permitan explicar
aquellos hechos y fenmenos que pertenecen al contexto experiencial de dichos
alumnos y que se adapten a sus capacidades cognitivas.

La Qumica toca casi todos los aspectos de nuestra vida, nuestra cultura y
nuestro entorno. La vida misma es un complejo proceso qumico de ah la necesidad de
una enseanza de la Qumica no como una disciplina aislada y alejada de la realidad
misma, sino una enseanza que contemple una visin ms global y totalizadora de la
realidad.

La enseanza del contenido qumico debera orientarse hacia la potenciacin de
las relaciones que existen entre la estructura de las sustancias y sus propiedades fsicas y
qumicas (Garca-Rodeja, 1987). As, su aprendizaje capacitar a los alumnos para que
interpreten las propiedades de la materia (estados, solubilidad, estabilidad.....) y los
cambios que en ella se presentan. Una enseanza de las caractersticas discutidas antes
implica trabajar a tres niveles diferentes sobre los mismos fenmenos. Los tres niveles
son: el macroscpico, el microscpico y el simblico. Estos niveles de interpretacin
deben estar adems perfectamente conectados uno con otro durante la enseanza, para
que el alumno pueda conseguir una adecuada comprensin conceptual. Por ejemplo,
muchos trabajos que han estudiado las dificultades de aprendizaje en Qumica plantean
que en gran parte podran deberse al nfasis dado en la enseanza al nivel simblico
(Gabel, 1999).

El concepto de sustancia puede tener un significado puramente
fenomenolgico asociado slo a ejemplos especficos de sustancias puras (agua, cloruro
de sodio, hiero); pero un significado ms adecuado estar necesariamente relacionado
con el concepto de propiedades de las sustancias. Adems, cada uno de estos conceptos,
puede ser interpretado a nivel macroscpico (una sustancia pura tiene propiedades
observables que la caracterizan), microscpico (una sustancia pura puede considerarse
BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


formada por un mismo tipo de partculas (tomos, molculas, iones) y simblico (una
sustancia pura puede representarse por una frmula o por un smbolo qumico. Por
ejemplo: agua se representa con H
2
O, hierro con Fe, etc.). Todo esto slo tiene sentido
para el alumno cuando se le presentan interrelacionados los conocimientos
correspondientes a los tres niveles.

Los tres niveles son sumamente importantes para poder interpretar y entender las
propiedades de esta sustancia. La correcta coordinacin entre los niveles de descripcin
macrocpica y microscpica es esencial para un adecuada enseanza del contenido
qumico (Llorens Molina, 1991).

Saber formular y/o tener un amplio conocimiento emprico acerca del
comportamiento de las sustancias, si bien es una habilidad importante en un qumico no
implica conocimiento alguno sobre la estructura de las sustancias, por parte de los
alumnos. Para alcanzar este conocimiento es necesario incorporar un modelo de
estructura de la materia, el cual estar condicionado por la edad y la formacin recibida
previamente por los alumnos. Pero es importante destacar que el modelo deber
"utilizarse" y no necesariamente ser "descrito". Debe buscarse un modelo que sea
asequible y til para los alumnos , que se abra a posteriores formalizaciones (Garca
Rodeja, 1987) y que vaya aumentando su complejidad en la medida que sea necesario y
por simple que sea jams debe falsearse lo que el modelo implica.

Cualquier tipo de explicacin en Qumica debe realizarse en trminos de un
determinado modelo de materia. A este modelo en su expresin ms simple, adecuada a
los alumnos de tercer ciclo de EGB, nos referiremos en el siguiente apartado, tratando
de delimitar las ideas ms importantes que lo definen, como as tambin sus
posibilidades de aplicacin.


2. El modelo de materia.

Un modelo deseable para ser descripto y utilizado en las clases de Ciencia de
BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


EGB es el modelo cintico molecular. Permite explicar y comprender diversos
aspectos del comportamiento de la materia: los estados en que se presenta (slido,
lquido y gaseoso), los cambios de estado, la difusin de los gases, los fenmenos de
disolucin los conceptos de calor y temperatura como tambin es necesario para la
interpretacin de los cambios qumicos (reaccin qumica).
A continuacin se describe la que podra considerarse una versin del modelo de
materia aceptable en el contexto educativo, elaborada sobre la base de las que aparecen
como ideas aceptables, en los trabajos de investigacin educativa o de enseanza de las
ciencias (de Vos y Verdonk, 1998).

La materia est constituida por entidades denominadas partculas (tomos,
molculas, iones). Cada partcula es demasiado pequea para poder ser vista. Sus
dimensiones son usualmente irrelevantes y pueden aparecer representadas como
pequeos crculos o puntos.

El movimiento es una caracterstica permanente de las partculas. Hay una relacin
directa entre la temperatura de una cierta cantidad de materia y la energa cintica
media de las partculas.

En un gas el espacio entre partculas es mucho mayor que el ocupado por las propias
partculas.

Existe atraccin entre cualquiera de las partculas, su intensidad disminuye o
aumenta con la distancia. En un gas la atraccin entre partculas es despreciable,
excepto a altas presiones o bajas temperaturas.

En los lquidos y en los slidos las partculas estn mucho ms prximas y sujetas a
atraccin mutuas.

En los slidos se disponen siguiendo un patrn regular, pudiendo las mismas vibrar
alrededor de una posicin fija.

BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


En los lquidos las partculas se disponen irregularmente y se mueven de lugar en
lugar.

Diferentes sustancias estn constituidas por diferentes partculas, pero en una misma
sustancia son mutuamente idnticas. Una mezcla contiene partculas de dos o ms
tipos.
En una reaccin qumica las partculas se comportan como si estuvieran constituidas
por una o ms subentidades denominadas tomos, que se conservan en cada reaccin.
Una reaccin es por lo tanto una reordenacin de tomos.

Un tomo est constituido por un ncleo con carga positiva rodeado por un cierto
nmero de electrones cargados negativamente. Las partculas cargadas obedecen a la
ley de Coulomb. Tanto la formacin de enlaces qumicos como la corriente elctrica
se describen en trminos de electrones que se mueven.



3. Anlisis histrico de la idea de materia.

En lo que se refiere a la idea de materia y de su estructura, desde el punto de
vista histrico, los primeros indicios del concepto de materia estn en la Escuela Jnica
(S,VI, A. C.). Esta escuela admite una causa natural de las cosas y una unidad bsica
entre ellas, fundamentada en la existencia de un principio comn e invariable que
subyace a toda transformacin, algo que subsiste en esa realidad cambiante de los ciclos
naturales: las estaciones, el da y la noche, el nacimiento y la muerte. Para Tales de
Mileto este principio es el agua. Anaximandro busca una "materia primera"
indiferenciada, de la que surgirn los elementos aire, tierra, agua y fuego. La
importancia de esta idea radica en que por primera vez aparece en relacin con la
materia, la abstraccin entre lo sensible y lo conceptual. En las ideas de Anaxmenes se
observa la explicacin de cualidades a partir de variaciones cuantitativas, idea que
histricamente constituye la base de las doctrinas mecanicistas. Un rasgo comn a las
ideas de estos tres pensadores es que la materia se halla de por s en movimiento, es
materia viviente.
BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1



Herclito de Efeso (550-475, A. C.) introduce el fuego como origen,
simbolizando la llama el cambio incesante que se produce en todo. La lnea de
pensamiento opuesta la representa Parmnides de Elea (540, A.C.), segn la cual existe
una materia nica inmutable cualitativa y cuantitativamente indiferenciada, de modo
que cualquier cambio en ella es slo aparente. Quedaba as planteada la contradiccin
entre cambio y permanencia, transformacin y conservacin, provocando dos tipos de
respuestas que persistiran hasta el establecimiento de la Qumica como ciencia
moderna: un enfoque pluralista basado en la aceptacin de unos elementos o principios
constituidos por materia cualitativamente diferente, y otro mecanicista, en el que todo
cambio se interpreta a partir de la forma, tamao y movimiento de partculas
constituidas por materia indiferenciada.

Otra escuela de pensamiento que debe mencionarse es la pitagrica (Pitgoras,
582-500. A. C.) cuya aportacin al pensamiento cientfico es la introduccin de un
modelo conceptual basado en el nmero, y relacionado no slo con la idea de cantidad
sino tambin de forma. Surge aqu una concepcin discontinua, que trasladada al
mundo fsico generar el atomismo, considerando a la materia formada por tomos y
vaco. Los tomos son slidos, indestructibles, inmutables, infinitos en nmero. Esta
doctrina se caracteriza por ser materialista admitiendo el movimiento eterno de los
tomos en el vaco. El aporte ms notable de esta doctrina es la explicacin de las
cualidades en un nivel macroscpico a partir de cambios cuantitativos que tienen lugar
en un nivel no observable.

Con Aristteles la nocin de elemento va perdiendo su carcter material para
pasar a ser, el principio portador de una cualidad. Por ejemplo, el agua como sustancia
concreta, no sera el elemento agua, sino el tipo de materia que mejor representa las
cualidades del elemento. Aristteles, consideraba la materia continua formada por
cuatro elementos: aire, agua, tierra y fuego y se aadi un quinto elemento, el ter,
como materia celeste. Adems distingue tres acciones materiales en las cuales los
elementos pueden entrar en cualquier proporcin: la sntesis, la mixis y la crasis, que se
correspondern en el lenguaje actual a la mezcla mecnica, la aleacin y la disolucin,
BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


no existiendo ninguna interaccin material que pueda identificarse con el actual
concepto de cambio qumico.

Durante los siglos XVI y XVII las ideas atomsticas comenzaron a incorporarse
a la Qumica. Pero la principal caracterstica del atomismo mecanicista radica en el
intento de explicacin de las cualidades de las sustancias a partir de la forma de los
tomos. Se le asignan a los tomos formas relacionadas en base a intuiciones puramente
sensoriales con las cualidades macroscpicas que pretenden explicar.

Esta traslacin de conceptos macroscpicos al mundo corpuscular se da en un
momento en que no existe un concepto claro de cambio qumico y no se ha
desarrollado la nocin de elemento qumico. El establecimiento del concepto de
elemento como sustancia simple incorporado por Lavoisier permiti a Dalton conceder
al tomo un significado qumico preciso: ser la partcula representativa del
elemento.
La existencia del vaco fue demostrada por Torricelli, durante el siglo XVII,
pero hasta los primeros aos del siglo XX persisti la idea del ter como sustancia que
todo lo impregna.

Dalton introduce a principios del siglo XIX, la idea moderna de tomo la que
fue aceptada a comienzos del siglo XX. Las hiptesis de Dalton constituyeron un marco
terico sencillo adquiriendo un significado unvoco los conceptos de elemento,
compuesto y cambio qumico, quedando explicadas de un modo integrado las leyes de
la conservacin la masa y de las proporciones constantes.

A lo largo del desarrollo histrico de la Qumica conceptos como elemento,
sustancia pura, compuesto, cambio qumico, han ido teniendo diferentes significados
coherentes en cada momento con los diferentes modelos aceptados. Las ideas que
aparecen a lo largo de la historia de cada ciencia, son importantes porque nos ayudan a
identificar los modos con que la mente humana ha ido enfrentndose a los problemas.

BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


A modo de sntesis podemos expresar algunas consecuencias que para el
aprendizaje en Qumica, tiene el anlisis de la evolucin del conocimiento:

La validez de las teoras pasadas no puede discutirse en base de los
conocimientos actuales, sino a partir del contexto en que surgen. Las ideas
de nuestros alumnos slo podemos interpretarlas en funcin del contexto en
el que surgen y en el cual le son tiles para interactuar con la realidad. Slo
si entendemos esto podemos pensar en una forma de intervenir para
ayudarlos a cambiar sus concepciones.

Los conceptos de sustancia, elemento y cambio qumico quedan
establecidos slo cuando se interpretan desde el punto de vista de la teora
atmica. Didcticamente es necesario reinterpretar el conocimiento previo de
los alumnos, acerca de estos conceptos, utilizando un modelo atmico claro
y sencillo, que permita as acercar al alumno al modelo cientfico. Sobre este
punto nos referiremos ms extensamente en el apartado final de este
captulo.


4. Dificultades de los alumnos para aceptar el modelo discontinuo.

La comprensin de la naturaleza discontinua de la materia, presenta grandes
dificultades para los alumnos, incluso para aquellos que han recibido instruccin en el
tema. Sostienen una concepcin continua de la materia, concibindola como un todo
indiferenciado, lo cual hace que al incorporar elementos del modelo microscpico de la
materia, le otorgan a la estructura no observable propiedades similares a sus
caractersticas observables.

Entre las concepciones alternativas que desarrollan los alumnos con respecto al
modelo cintico molecular, se pueden citar:

BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


Le atribuyen caractersticas animistas, humanas o de los seres vivos, tales como
que las partculas pueden comerse unas a otras. Algunos trabajos muestran que
estas concepciones se mantienen an en alumnos de 15 aos (Driver, 1984)

Le atribuyen propiedades macroscpicas, por ejemplo algunas de las creencias
puntuales de los alumnos citadas por (Driver, 1984; Llorns, 1991; Domnguez,
1998; Osborne, 1991; Pozo, 1991) son:

-Las partculas tienen calor.
-Las partculas pueden fundir.
-Las partculas pueden disolverse
-Las partculas pueden dilatarse y contaerse.
-Las partculas pueden evaporarse.
-Las particulas se derriten, se hinchan.

Los diversos estudios de investigacin presentados en la literatura cientfica,
realizados con alumnos de diferentes edades muestran que entre las partculas los
alumnos dicen que hay aire, agua, calor, gases, otras partculas, grmenes, polvo,
suciedad. Un estudio realizado por Osborne (1991) con alumnos entre doce y
catorce aos expresa que la mayora dice que entre las partculas debe haber algo.

Creen que las partculas no estn en continuo movimiento. Los estudios realizados
por Driver (1984), muestran que an en los niveles preuniversitarios y universitarios
persiste el modelo esttico de la estructura de la materia frente al dinmico que se
imparte en las clases.

El origen de estas concepciones alternativas puede deberse a la influencia de la
percepcin, a la ambigedad del trmino partcula, a las representaciones que proponen
por ejemplo, los libros de texto.

Muchas veces en las explicaciones se superpone la visin macroscpica de la
materia y la corpuscular. Por ejemplo en muchas representaciones grficas aparecen las
BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


partculas sobre fondos continuos, sin estar explicado en el grfico qu representa cada
parte dibujada, esto podra crear confusiones entre el nivel macroscpico y el
microscpico, teniendo en cuenta que es un material que va dirigido a alumnos que
estn recin incorporando el modelo.






Otras veces el docente realiza recomendaciones dirigidas a prevenir las
confusiones entre los niveles de descripcin y el microscpico creando confusiones en
el alumno, como se observa en el siguiente ejemplo: estas esferas no son una
representacin exacta de cmo son los tomos en realidad. Los tomos no son de
plastilina.

Otro obstculo que se presenta es la ambigedad en el empleo de la terminologa
y de las representaciones. Muchas veces se emplea el mismo trmino para el nivel
descriptivo como para el microscpico, causando confusiones, por ejemplo: el trmino
partcula puede aparecer: molculas son las partculas ms pequeas que pueden
existir libres...., partcula es la parte ms pequea en que se puede dividir un cuerpo
empleando medios mecnicos tales como la molienda, limado,..... , un tomo est
formado por dos partes: una parte central llamada ncleo, formado por la reunin de
otras partculas ms pequeas llamadas nucleones....

Por otro lado, de los estudios realizados para conocer si la instruccin modifica
las ideas de los alumnos sobre la naturaleza de la materia se puede afirmar que no
existen diferencias importantes entre los alumnos que han recibido instruccin y los que
no lo han hecho, (Pozo, 1991). En muchos casos no existe una comprensin real por
parte del alumno de la naturaleza discontinua de la materia, acepta el modelo pero es
incapaz de utilizarlo para explicar fenmenos tales como los cambios de estados.

BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


Adems los estudios muestran que a medida que aumenta la edad y el nivel de
instruccin las ideas de los alumnos se van asemejando a la de los cientficos, en cuanto
al lenguaje que utilizan, pero esto no quiere decir que se comprenda la discontinuidad
de la materia para poder utilizarla en explicaciones, an pueden ser que no se alcance la
comprensin hasta en estudiantes universitarios.

Estos son datos muy importante para tener en cuenta al seleccionar contenidos,
la aceptacin de este modelo por parte de los alumnos no puede lograrse en un nmero
limitado de clases, sino que hay que continuar trabajndolo.


5. Qu proponen los CBC?

En los CBC de Ciencias Naturales para la Educacin General Bsica se
propone el bloque 3: Estructura y cambios de la materia donde se enuncian
contenidos conceptuales y procedimentales seleccionados del campo de la fsica y la
qumica a travs de los cuales se intenta presentar una visin de la estructura y los
cambios de la materia.

Se pretende para el Tercer Ciclo, profundizar el conocimiento de la estructura
atmica de la materia incluyendo la nocin de partcula elemental desde el punto de
vista fsico. Se incluye, como tema englobador y transversal, nociones sobre la
estructura del ncleo atmico. Se propone abordar el estudio de los niveles de
energa y del origen de la energa qumica. Desde el punto de visto qumico deberan
analizarse tendencias comunes de los elementos (tabla peridica), y estudiar las
estructuras cristalinas y avanzar en el conocimiento de materiales orgnicos e
inorgnicos.

Se profundiza el conocimiento de las propiedades de las soluciones (temperatura
de ebullicin, de fusin, alcalinidad y acidez) y se estudian iones en solucin en el caso
de la electrlisis del agua. Esto ltimo se conecta con las ideas de carga elemental y de
generacin de energa elctrica a partir de procesos qumicos. Finalmente se debera
BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


estudiar la transformacin de la energa de los enlaces qumicos en energa trmica y
su aplicacin a procesos industriales.

Se aconseja relacionar conceptualmente la naturaleza cuantificada de la
carga elctrica elemental; la produccin de corriente elctrica por reacciones
qumicas y la estructura atmica de la materia. Se deberan introducir las leyes
formales de la qumica: la conservacin de la masa y su relacin con el modelo
atmico, as como el patrn de regularidades que conduce a la clasificacin de la
tabla peridica. En la medida en que se avance en el estudio de los sistemas surgir la
necesidad de un lenguaje simblico que se incorporar gradualmente. Tambin se
analizarn las transferencias y balances de energa en las reacciones qumicas.

La expectativas de logro para ste bloque 3 de Ciencias Naturales que se pretende
que los alumnos alcancen al finalizar la EGB son:

Reconocer y analizar transformaciones qumicas, as como tambin adquirir una
idea de la naturaleza y estructura microscpica de la materia.

Relacionar, slo a nivel descriptivo, los niveles de energa atmicos con la
produccin de energa electromagntica y entender el almacenamiento de energa en
uniones qumicas que resultan de la interaccin entre tomos.

Adquirir una perspectiva de la complejidad y naturaleza transdisciplinaria de
muchos problemas reales, formar actitudes y familiarizarse con los procedimientos
involucrados para la comunicacin, la consulta con expertos y la toma de decisiones.


6. Algunas ideas sobre la seleccin y secuenciacin en relacin al modelo de
estructura de la materia.

Debera apuntarse, en tercer ciclo de EGB, al aprendizaje de conceptos y
modelos que le permitan al alumno interpretar y predecir hechos, datos, frmulas y
BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


ecuaciones. No es necesario que esos conceptos y modelos tericos que han de
presentarse en este nivel de enseanza sean el ltimo conocimiento elaborado en el
campo de la Qumica, sino los ms adecuados que permitan explicar aquellos hechos y
fenmenos que pertenecen al contexto experiencial de los alumnos y que se adapten a
sus capacidades cognitivas.

Cada uno de estos conceptos, puede ser interpretado a nivel macroscpico y
microscpico. El macroscpico, basado en la descripcin de las caractersticas
observables y el nivel microscpico, donde las explicaciones se realizan utilizando el
modelo cientfico.

Estamos apuntando aqu a centrar el anlisis de los contenidos qumicos, a
desarrollar en el rea de Ciencias Naturales, en la secuenciacin de un modelo de
materia que vaya siendo cada vez ms complejo tal que sea posible utilizarlo para
interpretar las propiedades de las sustancias y el comportamiento qumico de los
sistemas, en relacin con su estructura.

En el tercer ciclo de EGB, es probable que el alumno utilice ya, un modelo de
materia sencillo que le permita explicar algunos fenmenos cotidianos tales como los
cambios de estado, la disolucin de una sal en agua o la difusin de una gota de tinta.

Este modelo le permite tambin interpretar uno de los conceptos bsicos, el de
sustancia pura, como aquella constituida por un mismo tipo de partculas (tomos,
molculas, iones) y que a nivel macroscpico se la identifica como porcin de materia
que posee idnticas propiedades fsicas y qumicas, cualquiera sea su naturaleza.

Sustancias puras tales como el agua, el hierro y el oxgeno se diferencian a nivel
macroscpico por sus propiedades fsicas. Cada una de las tres sustancias puede
considerarse como formada por un nico tipo de partculas. En el agua, la partcula es
una molcula, constituida por tomos diferentes; en el hierro, las partculas son tomos
y en el oxgeno cada partcula es una molcula constituida por dos tomos iguales.

BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


A esta altura se habrn agregado ms elementos en el modelo sencillo de materia
que venamos manejando, con la introduccin de las nociones de tomo y molcula.
Esto nos permite explicar la diferencia entre un compuesto y un elemento.

Seguir profundizando en un modelo sencillo de tomo podra permitirnos,
analizar la periodicidad de las propiedades de los elementos a travs de la incorporacin
de ideas tales como: tamao atmico, tendencia a atraer electrones (electronegatividad),
formacin de iones, radio inico, etc..

Pero se hace necesario tambin aqu, tratar los modelos ms simples de enlace
qumico, que se pueden introducir relacionados con algunas propiedades significativas
de sustancias conocidas.

La idea inicial correspondiente al modelo sencillo descripto en el apartado 2de
este captulo, acerca de la interaccin entre las partculas puede ampliarse en este
momento introduciendo la idea de energa de enlace con lo cual es posible, por ejemplo,
la interpretacin de la energa involucrada en las reacciones qumicas.

Para continuar la discusin acerca de la capacidad explicativa de los modelos en
Qumica y de su adecuacin y utilidad en relacin con nuestros alumnos, es que
proponemos resolver la siguiente actividad.















Actividad:

Te proponemos analizar, en el material correspondiente al espacio de la
orientacin areal Ciencias Naturales (Bloque II: Qumica), el uso que se hace de
los modelos acerca de la estructura de la materia.

Tema Modelo Para qu se utiliza?









BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1







BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

DOMINGUEZ CASTIEIRAS, J. M.; DE PRO BUENO, A. y GARCA RODEJA
FERNANDEZ, E. (1998). Las partculas de la materia y su utilizacin en el campo
conceptual de calor y temperatura: un estudio transversal. Enseanza de las Ciencias,
16 (30), pp. 461-475.

DRIVER, R., GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A. (1998). Ideas Cientficas en la infancia
y la adolescencia. Madrid: Morata.

FERRO, V.R., GONZLEZ-JONTE, R. H. Y CRUZ, Z. (1995). Una reflexin
curricular sobre la enseanza de la estructura de la sustancia en la formacin de
profesores de Qumica. Enseanza de las Ciencias, 13 (3), pp.371-377.

JIMENEZ. M. P. (1998). Diseo curricular: indagacin y razonamiento con el lenguaje
de las ciencias. Enseanza de las Ciencias 16 (2), 203 - 216.

GABEL, D. (1999). Improving Teaching and Learning Through Chemistry Education
research: A Look to the Future. Journal of Chemical Education, 76 (4), pp. 548-554.

GARCIA RODEJA, E. Y OTROS. (1987). Proyecto AcAb. Servicio de Publicaciones
de la Universidad de Santiago de Compostela. Espaa.

GARCIA RODEJA, E. (1995). La Investigacin Didctica y la Enseanza de la
Qumica. Noticias Pan - Americanas en educacin en Qumica, 7 (3), pp. 9.

LLORENS MOLINA, J. A. (1991). Comenzando a aprender qumica. Ideas para el
diseo curricular. Madrid: Visor aprendizaje.

OSBORNE, R. y FREYBERG, P. (1991). El Aprendizaje de las Ciencias.
Implicaciones de la Ciencia de los Alumnos. Madrid: Narcea.

BERTELLE, A. y ROCHA, A. 2000. La introduccin del modelo de materia en el tercer
ciclo de EGB, pp. 67 79. En Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la
Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A. Argentina. I.S.B.N. 950-658-087-1


POZO, J. I. (1991). Procesos cognitivos en la comprensin de la ciencia: las ideas de
los adolescentes sobre la qumica. Madrid: C. I. D. E.

DE VOS, W. y VERDONK, A. H. (1996). The Particulate Nature of Matter in Science
Education and in Science. Journal of Research in Science Teaching, 33 (6), pp. 657-
664.