COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA CIUDAD DE MXICO

ANTOLOGA LIDERAZGO EDUCATIVO.

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LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

VISION Consolidarse como una Institucin de especializacin profesional, de libertad y respeto hacia el factor humano, que acredite un alto grado de innovacin acadmica para contribuir a las necesidades de los campos laborales.

MISION Formar recursos humanos cientficos, intelectuales, artsticos y tecnolgicos de alto nivel y excelencia acadmica en todas las reas y campos del conocimiento, por medio de los estudios de posgrado, as como la libre circulacin de las ideas, de investigacin y tecnologas innovadoras para la optimizacin y el mejoramiento de los recursos, productos y procesos productivos en las reas socialmente importantes y econmicamente estratgicas.

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN. VALORES

Libertad. Desarrollar en los alumnos capacidades para aprender metdicamente, procesar informacin crtica, dominar destrezas para comunicar sus ideas y aplicarlas en la resolucin de problemas; elementos que permitirn al catedrtico inquietar al alumno como si removiera la tierra para sembrar. Respeto. Actuando con integridad y respeto a cada persona, en su individualidad, ideas, costumbres y capacidad intelectual; as como con apego al reglamento acadmico de la institucin, se asegura ser un digno miembro de dicha institucin, a fin de fomentar un compromiso con su comunidad para ser competitivo internacionalmente, con todo lo que ello implica. Innovacin. Realizar investigaciones en todas las actividades, bajo la responsabilidad del Colegio, proporcionando al pas un ser humano excelente, con grandes conocimientos y con espritu emprendedor, creativo y de lder, para mejorar la sociedad.
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LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN. IDENTIDAD

El Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de Mxico respalda una forma congruente de vivir y de conducta, por ello confa en la educacin humanista y comulga con la actitud que hace hincapi en la dignidad y el valor de la persona;

Concibe al individuo como un ser racional que posee en s mismo la capacidad para hallar la verdad y practicar el bien.

PERTENENCIA
El Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de Mxico fortalece la formacin integral y la cultura que permite la trascendencia del ser humano con los ms altos valores humanos y tecnolgicos.

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

CON DOCENTE Anlisis de textos. Ensayos. Discusin dirigida. Ejercicios prcticos. Participacin. INDEPENDIENTES Estudios de casos Lectura en casa Ejercicios prcticos.

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

La base del crecimiento y desarrollo del hombre es su fuerza de voluntad y perseverancia en la vida.

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

Catedrtico:

CRITERIOS DE EVALUACIN GENRICOS

Actividades de investigacin Trabajo en clase. Antologa Examen Asistencia/Participacin

25% 25% 25% 25% 100%

Los porcentajes asignados en los siguientes rubros, sern iguales a los establecidos en el formatos DA-9, criterios de evaluacin.

El docente debe informar y firmar con los alumnos los criterios de evaluacin especficos conforme al formato de planeacin didctica remitido por la Direccin de Licenciatura y Bachillerato.
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LIDERAZGO EDUCATIVO. LIDERAZGO EDUCATIVO. Temas y Subtemas. 1. Bases Conceptuales. 1.1 Qu es el liderazgo? 1.2 Qu es el poder? 1.3 Liderazgo o relaciones de poder en las instituciones educativas? 2. Modelos Conceptuales. 2.1 Racionalidad segn M. Weber. 2.2 Teora de las elites segn Maquiavelo. 2.3 Variantes del autoritarismo. 3. La Convivencia del Liderazgo. 3.1 Es deseable el liderazgo en las instituciones educativas? 3.2 Bases metodolgicas. 3.3 Criterios de verdad. 3.4 Liderazgo versus Equidad en la toma de decisiones y en su instrumentacin. 3.5 El respeto por la razn del otro: un principio educativo. 4. Liderazgo y cambio en las Organizaciones Educativas. 4.1 liderazgo carismtico. 4.1.1 El lder carismtico de Weber. 4.1.2 Como se adquieren las cualidades carismticas. 4.2 Liderazgo Transformacional. 4.2.1 Comparacin entre liderazgo carismtico y transformacional. 4.2.2 Atributos del lder transformacional. 4.3 Liderazgo estratgico. 4.4 Liderazgo de apoyo y liderazgo se servicio. 4.4.1 Esquema del liderazgo de apoyo. 4.4.2 Esquema del liderazgo de servicios. 4.5 Como dirigir el cambio. 4.5.1 Necesidades del cambio. 4.5.2 Proceso del cambio. 4.5.3 Porque la gente se resiste al cambio. 1

LIDERAZGO EDUCATIVO. 1. Bases Conceptuales.

1.1.

Qu es el liderazgo?

Es la capacidad de comunicarse con un grupo de personas, influir en sus emociones para que se dejen dirigir, compartan las ideas en el del grupo, y

permanezcan

mismo,

ejecuten las acciones o actividades necesarias para el cumplimiento de uno o varios objetivos. Un lder es mucho ms que un jefe. Los subordinados a un jefe podrn dejarse dirigir, pero quizs no compartan las ideas del jefe o de la organizacin. Un subordinado podra obedecer a su jefe, pero estar pensando en salirse del grupo para irse a otra que ms le convenga. Las instrucciones de un lder son ejecutadas por el grupo con el convencimiento de que su cumplimiento son lo mejor para la mayora. La propia definicin de liderazgo enumera ya varias caractersticas: 1. Capacidad de comunicarse. La comunicacin es en dos sentidos. Debe expresar claramente sus ideas y sus instrucciones, y lograr que su gente las escuche y las entienda. Tambin debe saber "escuchar" y considerar lo que el grupo al que dirige le expresa.

LIDERAZGO EDUCATIVO. 2. Inteligencia emocional. Salovey y Mayer (1990) definieron inicialmente la Inteligencia Emocional como -la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar el pensamiento y la accin.- Los sentimientos mueven a la gente, sin inteligencia emocional no se puede ser lder. 3. Capacidad de establecer metas y objetivos. Para dirigir un grupo, hay que saber a dnde llevarlo. Sin una meta clara, ningn esfuerzo ser suficiente. Las metas deben ser congruentes con las capacidades del grupo. De nada sirve establecer objetivos que no se pueden cumplir. 4. Capacidad de planeacin. Una vez establecida la meta, es necesario hacer un plan para llegar a ella. En ese plan se deben definir las acciones que se deben cumplir, el momento en que se deben realizar, las personas encargadas de ellas, los recursos necesarios, etc. 5. Un lder conoce sus fortalezas y las aprovecha al mximo. Por supuesto tambin sabe cules son sus debilidades y busca subsanarlas. 6. Un lder crece y hace crecer a su gente. Para crecer, no se aferra a su puesto y actividades actuales. Siempre ve hacia arriba. Para crecer, ensea a su gente, delega funciones y crea oportunidades para todos. 7. Tiene carisma. Carisma es el don de atraer y caer bien, llamar la atencin y ser agradable a los ojos de las personas. Para adquirir carisma, basta con interesarse por la gente y demostrar verdadero inters en ella; en realidad, en el carisma est la excelencia. Se alimenta con excelencia, porque es lo

LIDERAZGO EDUCATIVO. ms alejado que hay del egosmo. Cuando un lder pone toda su atencin en practicar los hbitos de la excelencia, el carisma llega y como una avalancha cae un torrente sobre el lder. 8. Es Innovador. Siempre buscar nuevas y mejores maneras de hacer las cosas. Esta caracterstica es importante ante un mundo que avanza rpidamente, con tecnologa cambiante, y ampliamente competido. 9. Un lder es responsable. Sabe que su liderazgo le da poder, y utiliza ese poder en beneficio de todos. 10. Un lder esta informado. Se ha hecho evidente que en ninguna compaa puede sobrevivir sin lderes que entiendan o sepan cmo se maneja la informacin. Un lder debe saber cmo se procesa la informacin, interpretarla inteligentemente y utilizarla en la forma ms moderna y creativa. El trmino se define comnmente como la habilidad o capacidad de un individuo para influenciar, motivar y permitirle a otros el contribuir al xito de la organizacin a la cual

pertenece. A veces tambin se utiliza el liderazgo para referirnos a una determinada posicin jerrquica de poder en una organizacin. Por ejemplo cuando decimos "tal o cual pas se encuentra bajo el liderazgo de tal persona".

LIDERAZGO EDUCATIVO. En el extremo positivo del espectro, el lder busca obtener lo mejor de las personas para lograr un objetivo en comn, mientras que en el negativo, el liderazgo lleva a una obediencia ciega y a expectativas desmedidas sobre la capacidad o poder de lder, que en algunos casos pueden llevar a una "adoracin", como ha ocurrido histricamente en algunas sectas y grupos de mejoramiento personal o "autoayuda". La historia del liderazgo est marcada por la estructura social y pensamiento preponderante en cada poca: las estructuras monrquicas y aristocrticas lo asocian con la "sangre" o descendencia y posicin social (ejemplo: los reyes), la "meritocracia" lo asocia al talento y logros personales (ej: Los oficiales en tiempos de Napolen), para el feminismo se encuentra asociado con la empata y los roles maternales (en contraposicin al paternalismo). Otros modelos como el de Confucio, buscan al lder de tipo erudito y sabio, mientras que la anarqua cuestiona de fondo todo el concepto. Adems, existen modelos mixtos de liderazgo compartido, en donde los miembros de una organizacin se turnan el papel del lder. Existe el liderazgo formal, es decir aquel determinado por un cargo o jerarqua, y el informal, que corresponde a aquel lder espontneamente aceptado por el grupo como tal. Lo ideal sera que los lderes formales, propuestos segn un cargo o responsabilidad, sean adems los considerados como tales por el resto del grupo humano al cual pertenecen, pero esto no es siempre as. Adems entre los lderes se dan diversas formas de ejercer el liderazgo: est el lder autoritario, el democrtico y el "laissez-faire" o relajado que no interfiere 5

LIDERAZGO EDUCATIVO. en el curso de las cosas. Dependiendo de la situacin y de la competencia de los subalternos, es que un determinado estilo ser el ms apropiado; por lo mismo es que el lder debe ser flexible y capaz de cambiar su estilo de liderazgo de acuerdo a cada situacin. Entre las caractersticas del liderazgo, destacan: la capacidad de guiar a travs del ejemplo, algn talento o habilidad especfica relacionados con la tarea en cuestin, el impulso emprendedor, el carisma, el espritu de servicio, la orientacin clara hacia un objetivo o misin, el optimismo, la capacidad para delegar y motivar, y el auto conocimiento necesario de tal manera de ser capaz de conocer a los dems. Se dice que todos llevamos a un lder dentro, y que debemos trabajar para sacarlo a la superficie. 1.2 Qu es el poder?

El poder es la capacidad de Uno de conseguir que otros hagan negro aunque quieran hacer blanco. Si adems el poderoso consigue que acepten que negro es lo que tenan que hacer, el poder est

ideolgicamente legitimado, tiene la adhesin de los dominados. Si lo hacen creyendo que no lo tenan que hacer, el poder se ha impuesto por la fuerza.

LIDERAZGO EDUCATIVO. Creo que la pregunta sobre la esencia del poder es pertinente, que las mltiples formas de presentarse que el poder toma, tienen algo en comn. Y esto es lo que explica que el poder sea el cemento de lo social. Toda relacin social contiene una relacin de poder. El Estado es una de las formas de manifestacin de poder pero ni es la nica ni la ms duradera. El poder exista antes que el Estado y seguir existiendo despus. Si el poder fuera un inmenso monstruo, como a menudo representan los propios reduccionistas, el Estado slo sera la cabeza del monstruo, lo que explica la sorpresa que se llevan algunos cuando, despus de la revolucin, reaparecen en el nuevo Estado las formas de poder anteriores.

Poder El poder es constitutivo de lo social y creador de realidad, de utilidad y de saber. Me parece importante subrayar esta

dimensin positiva del poder contra el prejuicio que iguala sistemticamente poder con represin. Esta doble cara del poder da cuenta de la ambigedad que caracteriza al hombre y advierte sobre el sutil velo que separa el bien del mal.

Al hacer del poder exclusivamente un lugar de la negatividad y de la dominacin se da pie a la fantasa de una sociedad sin poder. Una sociedad humana sin poder es impensable. A la que dos personas se juntan ya hay diferencia, por tanto, poder. La diabolizacin del poder es una recurrente actitud intelectual, tendente a confundir la realidad con la contraccin mental de cada uno. 7

LIDERAZGO EDUCATIVO. Defensa o imposicin del punto de vista? Poder?

El poder es capacidad y relacin. Y esta capacidad que llamamos poder es transitiva, acta sobre los Otros y recibe respuestas de los Otros: el cumplimiento (obediencia), la de la accin o la

adhesin

resistencia, el rechazo o la inversin de las relaciones de poder (revuelta).

El poder es constitutivo de lo social. No hay una situacin anterior a la relacin de poder. Siempre por lo menos son dos: Dios y Adn, Adn y Eva. Donde hay dos sujetos hay poder, sin posibilidad de separar la presencia de los dos en esa relacin. Slo Dios, en tanto que figura del todopoderoso, agotara el poder en s mismo, pero la plenitud del poder es insostenible de manera intransitiva: Dios lo despliega en el mundo. Y al desplegarlo empieza a compartirlo.

Dios despliega su poder y lo comparte con los humanos

Hay una definicin de poder de Max Weber que se corresponde con la descripcin del sentido comn: Poder significa la

probabilidad de imponer la propia

LIDERAZGO EDUCATIVO. voluntad en una relacin social, incluso contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esta probabilidad. La definicin es genrica: abarca cualquier relacin social. Vincula poder y voluntad -la intencionalidad del poder- y da por hecho que el poder encuentra resistencia.

Donde hay dos hombres diferentes -y todos los hombres lo son- hay diferencia de potencial, es decir, capacidad de imponer la voluntad de poder del ms fuerte al ms dbil. La relacin de poder aparece en el seno de las relaciones de amor, de trabajo, de negocios, de intercambio, de enseanza, de integracin, de justicia, de gobierno, etc., unida a ellas de una forma inseparable.

E incluso en sus formas ms intensas -ms puras si se quiere- el poder nunca va solo, se expresa en forma de relaciones de carcter econmico, patritico, ideolgico, militar, etc. El poder est inscrito en las maneras de relacionarse de los hombres y es un componente de toda accin. El secreto del poder es su eficacia: la obediencia, la servidumbre voluntaria. La esperanza y el miedo aparecen como principales motivaciones psicolgicas del poder.

La UNIN d PODER

Como

Aristteles

viene

recordarnos, slo el hombre entre los animales posee la palabra: la voz es indicativa del dolor y del placer, por eso otros animales la tienen tambin.

LIDERAZGO EDUCATIVO. La palabra, en cambio, existe para manifestar lo que es conveniente y lo que es malo, lo justo y lo injusto. En el origen del poder est la palabra.

El poder es la eficacia de la palabra. Poder es la capacidad de acortar la distancia entre la palabra y la accin, entre la expresin de una voluntad y su materializacin. Cuanto ms corta es esta distancia ms poderoso es el que gobierna. Cuando se pronuncia la palabra, la orden, y no se concreta la accin, el poder est en crisis. Hobbes descubre en la humanidad un deseo perpetuo e insaciable de poder tras poder, que slo cesa con la muerte. El mismo filsofo ratifica este carcter constitutivo de lo social: el poder acompaa a la humanidad hasta la muerte y el carcter a la vez intencional y estructural, un deseo perpetuo e insaciable. Los polos de poder son hombres o figuras en las cuales los hombres han proyectado sus deseos insaciables, la conciencia de s del hombre.

Centrmonos en los dos polos de la accin de poder: el que manda y el que obedece, el amo y el esclavo, el gobernante y los gobernados, el superior y el inferior: Uno y los dems.

Uno y los dems Remontmonos al luminoso siglo XVI en el que coincidieron

algunas de las cabezas mejor organizadas de la historia del

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LIDERAZGO EDUCATIVO. pensamiento. Con treinta y cinco aos de diferencia, primero Maquiavelo aisl la poltica, en el sentido en que los cientficos hablan de aislar un virus para someterlo por completo al poder de la mirada, para describir sus tcnicas y sus reglas, y posteriormente tienne de La Botie aisl el poder poltico estableciendo las bases de la teora moderna del poder. Slo deseara -dice La Botie- que alguien me hiciera comprender cmo es que tantos hombres, tantas ciudades, tantas naciones, soportan a veces todos un Tirano solo, que no tiene otro poder que el que ellos mismos le dan -y aade:Cosa verdaderamente sorprendente (y no obstante tan comn que hay que llorar ms que sorprenderse) es ver millones y millones de hombres miserablemente subyugados, y sometidos cabeza gacha, a un yugo deplorable, no porque estn obligados por fuerza mayor, sino porque estn fascinados y, por as decirlo, embrujados por el solo nombre de Uno.

sta es la debilidad de los hombres: cmo todos prefieren sufrir antes que contradecir a Uno? Cmo se explica que obedezcan a Uno con una servidumbre contraria a la naturaleza -el hombre es el nico ser nacido para ser libre- de la cual tenemos elementos para decir que es voluntaria? John Locke afirmar: El Estado es una necesidad, pero una necesidad libremente contratada por los individuos.

Por qu la servidumbre voluntaria? El propio La Botie fue el primero en apuntar alguna respuesta. Las tres causas de la servidumbre son, segn l, el hbito, la

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LIDERAZGO EDUCATIVO. mixtificacin y el inters. La servidumbre sera un hbito que se habra impuesto a la propia naturaleza libre del hombre: Lo natural se pierde si no se cultiva.

La Botie habla tambin de mixtificacin: el pueblo inventa l mismo las mentiras para crerselas. Lo que traducido en trminos modernos equivaldra a preguntarse si es posible mantener la cohesin social sin creencia, argumento preferido de quienes critican el proyecto moderno por su exceso de racionalidad.

El pueblo se autoengaa con las mixtificaciones servidas por los medios de desinformacin, manipulacin y

confusin

Finalmente, el inters. La trama del inters construye una pirmide que hace que sean tantos o ms los que consideran agradable la sumisin como aquellos a los que parece agradable la libertad. Hbito, mixtificacin, inters: las razones para obedecer no han cambiado en lo sustancial.

La educacin ha consolidado ciertos hbitos, la libertad de expresin y los medios de comunicacin modernos han cambiado las reglas de la mixtificacin (el poder del cura desde el plpito era casi incontestable), el inters es aceptado como criterio determinante del estar en sociedad.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. Medios de Comunicacin

Singular

es

la

condicin

del

gobernante, pero tambin la del padre, del capitn de barco o

empresario. La diferencia sustancial entre el poder de unos y otros es la fuente de legitimidad: la sangre, lo sagrado, la legalidad, la ideologa y, en tiempos modernos, la ciencia.

Aunque cada forma de poder tiene sus formas de legitimacin especficas, se producen formas hbridas. El poder poltico busca -a travs de conceptos organicistas como nacin- beneficiarse de la legitimidad de la sangre (familia) que tiene la fuerza de lo necesario, porque la pertenencia no se escoge sino que es irreversible. Bandera, smbolo de la Nacin

Tambin el poder poltico especula con lo sagrado. E incluso con la ciencia, porque el apoyo de los nmeros tiene todava gran prestigio social. Hacer sentir el poder en la conciencia de los hombres como una cuota del infinito poder del todopoderoso es todava una manera eficaz de asegurar la obediencia. En cualquier caso, la forma de legitimacin condiciona el tipo de polticas que emanan del poder. 13

LIDERAZGO EDUCATIVO. El rostro del poder es condicin de la libertad, porque slo frente a una cara el ciudadano puede rebelarse y defenderse. Cuando el poder no tiene rostro se hace especialmente impenetrable: padre, gobernante, patrn, jefe. Es indispensable un rostro que matar simblica o realmente.

1.3 Liderazgo o relaciones de poder en las instituciones educativas?

Cualquier accin sobre el liderazgo debe ser dependiente de una comprensin de las peculiaridades de los centros

docentes como organizaciones y de una teora del cambio educativo. A este nivel es que ha de situarse adecuadamente el concepto de liderazgo educativo. A menudo, como es sabido, las mayores limitaciones que presentan las teoras o propuestas del liderazgo provienen de haber transferido estilos y modos, procedentes de otros contextos polticos, econmicos, administrativos, ignorando sus caractersticas especificas como organizaciones de formacin. Hay otro reto crtico y es el lograr el desarrollo institucional de los centros como unidades de cambio en que el liderazgo llegue a cada miembro individualmente, como seala Fullan (1993) cuando dice: En la medida en que el liderazgo del profesorado ampla la capacidad del centro escolar ms all del director, su funcin debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno de los profesores llegue a ser lder". 14

LIDERAZGO EDUCATIVO. A lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero una sola, que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institucin educacional contempornea se basa en la filosofa del cambio, y se apoya en tres pilares fundamentales:

El desarrollo de directivos, como condicin

necesaria y resultado del desarrollo institucional.

El trabajo en grupos, como portador de calidad y compromiso en las

creatividad,

decisiones y las acciones.

El

liderazgo para el

como logro

la de

herramienta los fines

fundamental propuestos. Ahora bien.....

Qu es liderazgo educacional?, Quin lo ejerce?, Es lo mismo ser directivo que lder?, Cules son sus requisitos, cualidades y habilidades? A estas y otras interrogantes les daremos respuesta en el desarrollo del presente trabajo. Existe diferencia entre dirigente y lder? - S. Cul es la diferencia? Directivo Lder, Autoridad Oficial Moral Radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la premisa de la relacin dominio - subordinacin. La autoridad del lder proviene siempre de aquellos con los cuales interacta y con quienes comparte su posicin, normas y valores. 15

LIDERAZGO EDUCATIVO. Es autoridad moral. La autoridad del directivo proviene de los niveles superiores en la organizacin, en relacin con el nivel que ocupa. Es autoridad oficial. Por ende, podemos afirmar que el concepto de lder siempre implica la existencia de un determinado vnculo entre una persona y otras, caracterizado por la existencia de una ascendencia ms o menos estable del lder sobre esas personas y la cual resulta mayor que la que posee cualquier otro miembro del grupo sobre ste. Se debe subrayar, adems, que el atributo diferenciador en el lder, o sea, su autoridad, proviene de un acuerdo voluntario y tcito entre ste y los miembros de la agrupacin. La condicin de lder de un determinado individuo dentro de un colectivo descansa en la autoridad moral o real que ste ostenta ante el grupo. Por tanto, no tendra sentido pensar que tal atributo puede ser adjudicado desde fuera o auto adjudicado. Si los miembros del grupo vinieran obligados, de alguna forma, a aceptar la autoridad, no estaramos hablando de lder. Es evidente, tomando como base lo expuesto anteriormente, que las determinantes del liderazgo y el proceso de surgimiento slo pueden encontrarse en el grupo y en ciertas particularidades del individuo. Por ejemplo, de acuerdo con Katz y Kahn y basado en la funcin transformadora del lder (no se habla de dnde la adquiri o si naci con ella), las corrientes actuales sobre el liderazgo plantean:

El liderazgo es un grado relativamente elevado de influencia ejercido por una persona sobre otras en una situacin especfica.

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LIDERAZGO EDUCATIVO.

El liderazgo es un grado de influencia que es esencialmente personal y va ms all de lo que la estructura organizativa puede dar de s.

En otras palabras, la esencia del liderazgo est en aumentar la influencia (autoridad) por encima del nivel de obediencia mecnica a las rdenes rutinarias venidas de la organizacin. Lder es la persona, liderazgo es el proceso. Liderazgo: Es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin, ms de lo que ella posibilita. En el caso especfico de la formacin tcnica y profesional, el liderazgo rebasa los lmites de la escuela politcnica y va a la empresa, ya que se ejerce en el proceso pedaggico profesional, que incluye el proceso productivo de la empresa. Por consiguiente, el liderazgo en la formacin tcnica y profesional se ejerce tanto por el director de la escuela politcnica como por el director de la entidad productiva, tanto por el profesor como por el instructor. Conflictos del liderazgo: 1. Masividad y calidad. 2. Necesidades y posibilidades de financiamiento. 3. Autonoma e intervencin estatal.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. Cualidades del lder:

Est dispuesto a correr riesgos. Audaz, inteligente. Vence su desnimo y las ideas negativas. Es paciente y consistente. Buen carcter. No le asusta ser un inconformista. Lucha por la calidad. Prev las necesidades a largo plazo. Sabe enmarcar los objetivos del grupo. Apasionado por el cambio y lo nuevo. Hbil en la toma de decisiones. Arrastra y no empuja. Tiene autoridad moral. Aprende constantemente. Desarrolla a las personas y las involucra. Adaptabilidad. Creatividad.

Requisitos del lder:

Saber enmarcar los objetivos del colectivo. Portador de lo nuevo, creador incesante. Apasionado por el cambio. Tacto psicolgico para tratar de acuerdo con las caractersticas particulares. Saber intuir y prever los problemas. Hbil en la toma de decisiones. Entusiasta y motivador. Inspira con su visin de futuro. Disea, propicia un entorno que facilita la accin conjunta e individual. Apremia, trasmite energa y desbroza el camino de la burocracia que lentifica la accin.

Se ve a s mismo y a los que lo rodean en un continuo proceso de aprendizaje y perfeccionamiento.

El lder resume y trasmite historia. 18

LIDERAZGO EDUCATIVO. Conocimientos del lder:

Conocimientos de las personas. Conocimientos de la prctica docente. Conocimientos de las teoras educativas y de direccin. Conocimientos de modelos y tcnicas de investigacin.

Habilidades del lder:

Habilidad para aceptar a la gente tal como es, no como uno le gustara que fueran.

Habilidad de acercarse a los problemas y a la relacin humana en trminos del tiempo presente y no del pasado.

Habilidad por tratar a los que estn ms cerca de uno, con la misma cortesa que se dispensa a los desconocidos o a las visitas.

Habilidad para confiar en otros, aun si el riesgo es grande. Habilidad para vivir sin la constante aprobacin y reconocimiento de los dems.

Las cualidades que se atribuyen al lder no son privativas para otros miembros; la diferencia consiste en que en el lder stas han adquirido un mayor desarrollo, dando como resultado una personalidad ms madura. Este enfoque permite explicar de manera coherente que las llamadas cualidades diferenciadoras del lder, cuyo carcter esencial radica no en su exclusividad, sino en su grado de desarrollo, son adquiridas en el proceso de interiorizacin de las normas de conducta, proceso que no puede ser encontrado fuera de su socializacin, en el grupo familiar, escolar y laboral. No basta con reunir los requisitos necesarios para el cargo o acumular una larga experiencia docente y de direccin, las posibilidades de xito en la actualidad encuentran sus races fundamentales en la capacidad del directivo de afianzar los 19

LIDERAZGO EDUCATIVO. mejores valores de lo humano y proyectarlos al futuro, con el auxilio de lo ms avanzado de la direccin cientfica. Dependen de lo que se haga hoy pensando en el porvenir. Y esto es as por una razn no nueva, pero de extraordinaria vigencia: "...ADIVINAR ES UN DEBER DE LOS QUE PRETENDEN DIRIGIR. PARA IR DELANTE DE LOS DEMS, SE NECESITA VER MS QUE ELLOS" (Jos Mart. Discurso en Steek Hall el 21 de enero de 1880). Esto no significa que el directivo tenga que ser un mago o prestidigitador. Significa que tiene que ser un lder, a su vez, el LIDERAZGO EDUCACIONAL en todos los niveles a l subordinados, para lo cual tendr que ser capaz de: COMBINAR EN SU GESTIN:

La flexibilidad al cambio dictado por factores externos, con la

estabilidad interna de la organizacin: cambiar de hoy para maana por razones prcticas y crear, a su vez, nuevas bases que permitan a la organizacin contrarrestar la influencia del entorno.

El pensamiento estratgico y global con la accin tctica y local:

conjugar su invariable concentracin en el logro de los objetivos, con la flexibilidad de anlisis y proceder ante cada situacin.

La estabilidad en los resultados con la flexibilidad estructural y

organizacional.

El espritu autodidacto con la direccin colegiada.

La conjugacin armnica de estos elementos permitir garantizar con eficiencia, el cumplimiento de una poltica educacional, instrumentando su correcta adecuacin 20

LIDERAZGO EDUCATIVO. a las condiciones concretas de la localidad, a las caractersticas especficas del personal que dirige y a las necesidades de los educandos que atiende. LOGRAR EN SU GESTIN:

La motivacin y creatividad de sus colaboradores, como esencia de

su actuacin, mediante el desarrollo de la comunicacin con ellos, la satisfaccin de sus necesidades y la estimulacin del sentido de pertenencia.

Direccin participativa, la cual involucra a todos los subordinados en

la bsqueda, definicin, anlisis y solucin de problemas, as como en la toma de decisiones tcticas y estratgicas, en la medida en que se atienden y desarrollan los valores intangibles de que disponen. En esencia significa dar total atencin al hombre.

Obsesin por la calidad, sta debe ser lograda por cada trabajador a

l subordinado, durante todo el desarrollo del proceso pedaggico profesional.

Apertura educacional a la comunidad, lo cual significa que debe

haber una total correspondencia del trabajo con las necesidades e intereses de los alumnos, los padres, la empresa y la comunidad en que viven.

El desarrollo de la creatividad, mediante la promocin de un

ambiente de innovacin e investigacin y el reconocimiento personal de los logros que se alcancen.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. En sntesis, se trata de lograr la aplicacin consecuente de nuevos mtodos y estilo de direccin en los que se eliminan el burocratismo, el esquematismo, la inercia, para dar paso a una constante bsqueda colectiva de soluciones creadoras a los problemas y a una conjunta proyeccin de las principales decisiones estratgicas. El liderazgo no es atributo exclusivo de los seres superdotados. Potencialmente est en cualquier hombre normal, que enfrenta el trabajo de direccin con espritu colectivista y desarrollo; con una insaciable sed de cambio y un ansia inagotable de colaboracin en el perfeccionamiento de lo que hace. Ahora bien, en lo relacionado con los lderes, se han establecido con alguna fuerza algunos mitos o leyendas. Entre ellos podemos mencionar: El liderazgo es una rara habilidad. Las oportunidades de liderazgo son muchas y estn, de acuerdo con su desarrollo, al alcance de todos. Los lderes no nacen, se hacen. No es fcil, no existe receta, ni manual, ni gua. Pero las principales capacidades se pueden aprender. Los lderes son carismticos. Algunos s, otros no. Pensamos que la cuestin es al revs: el carisma es el resultado de un liderazgo eficaz.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. El lder empuja, manipula, manda. El lder dirige ms por su arrastre que por su empuje; por inspirar, ms que por mandar; por crear expectativas posibles y recompensar el progreso hacia ellas, ms que por manipular; por capacitar a las personas para que usen su propia iniciativa y experiencias, ms que por ignorar o constreir las experiencias e iniciativas. El lder no nace, se hace; el liderazgo es algo susceptible de ser aprendido, una condicin que puede ser alcanzada por aquellos que sienten la necesidad de hacer bien las cosas y tienen la disposicin de consagrarse al trabajo creador, como prueba de fidelidad a una lnea de accin, una obra o una causa de marcada significacin social. No es difcil entender, por consiguiente, que es posible alcanzar el LIDERAZGO EDUCACIONAL y aplicar con l nuevos mtodos y estilos de trabajo y direccin en la formacin integral de las nuevas generaciones.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. El liderazgo educacional se apoya en toda la teora del liderazgo, pero debe asumir las caractersticas propias de su naturaleza y de su contenido. En ese sentido sostenemos que el lder educacional es esencialmente un docente que debe dominar las funciones y tareas de cada puesto de trabajo, como una condicin para el liderazgo efectivo, al demostrar su competencia profesional, y su inters profesional que es mejorar la educacin, el cambio permanente del centro educacional, de acuerdo con las dimensiones de la tarea directiva educacional. Sobre esta base: tarea, contexto y fuerzas, el liderazgo educacional tiene que ser un fenmeno de equipo, ejercido por equipos de lderes. El director es un lder que dirige lderes. El liderazgo educacional debe propiciar el desarrollo de todos sus subordinados, creando oportunidades, retirando barreras y obstculos, y logrando una alta activacin para propiciar el cambio, en primer lugar en las personas. El lder educacional es aquel que tiene un proyecto educativo, arrastra tras de s a sus colaboradores y desarrolla a su personal. Dimensiones de la tarea directiva:

Apoya al claustro en el mbito curricular. Involucra a la comunidad en la tarea. Controla y evala el rendimiento. Crea un clima pedaggico que facilita el proceso pedaggico profesional.

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LIDERAZGO EDUCATIVO.

Garantiza el desarrollo profesional de cada persona.

Cul es el elemento comn que existe en estas cinco dimensiones de la tarea directiva? El hombre. CONCLUSIONES: En su gestin itinerante con sus colaboradores, educandos, padres,

organizaciones del entorno y cualquier otra persona o institucin con la cual sostenga relaciones el lder educacional lo considera como sus clientes. Desde el punto de vista l distingue, como su principal cliente, al conjunto de sus profesores, aunque no es menos cierto que el cliente fundamental de la escuela es el educando. Precisamente sobre la base del conocimiento ms pleno de las necesidades de sus clientes establece de qu modo puede ofrecer un producto mejor y ello cae en el campo de la mercadotecnia educacional y en particular en las investigaciones de mercadotecnia. Qu es la mercadotecnia educacional? Qu importancia tiene la comunicacin en la mercadotecnia educacional? Cules son los medios de la comunicacin de mercadotecnia educacional? Estas y otras interrogantes quedan planteadas para la reflexin y el debate.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. 2. Modelos Conceptuales. 2.1 Racionalidad segn Max Weber. Max Weber, economista, socilogo y filsofo alemn (1824-1920); fue profesor de Derecho mercantil y de economa aplicada; tambin tuvo una importante actividad poltica, participando en la elaboracin de la constitucin de Weimar.

Para l el origen del capitalismo aparece ligado a la concepcin calvinista del xito como prueba de que la gracia divina es favorable. La sociologa, tal como l la consideraba, debe ser "comprehensiva", es decir, esforzarse en escoger la "significacin de los actos sociales", en los que se distinguen diversos tipos segn su motivacin: racional, afectiva, tradicional, etc. Emplear para esto no el mtodo emprico, sino el de "tipo ideal", especie de caso lmite que se alcanza "pensando" una accin considerada segn una accin nica. Weber tuvo gran influencia en Alemania, sobre todo en Jaspers.

1. Racionalidad y dominacin.

El punto de partida de Weber fue el criticado por Durkheim. Si este construye el objeto de la sociologa desde la exterioridad y la coaccin de lo social sobre el individuo, Weber considerar como unidad de anlisis a los individuos, precisamente

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LIDERAZGO EDUCATIVO. porque son los nicos que pueden albergar fines en sus actos. Se trata de dos caminos metodolgicos inversos, producto de dos tradiciones culturales opuestas, el naturalismo positivista de Durkheim y el historicismo de Weber.

Weber trabaja por una doble determinacin. Por un lado, la vigencia en Alemania de la discusin sobre el status cientfico del estudio de lo social, como ciencia de la naturaleza y ciencia del espritu. Intentar superar esta polmica diseando un mtodo histrico-comparativo que la permita recuperar a la vez la particularidad y la universalidad del hecho social. Para la segunda determinacin, la orientacin marxista es grande en Alemania y nula en Francia, el objetivo de Weber era completar la imagen de un materialismo econmico con un materialismo militar y poltico, el tema central que le permitir poner en prctica esa propuesta, es el origen y el carcter del capitalismo. El mtodo por el cual llega a aislar la causa fundamental del capitalismo es el histrico-comparativo. Si comparando sociedades diferentes, logramos equiparar las principales variables que aparecen en ellas, que dando una, cuya caracterstica no son compartidas por la totalidad, queda claro que es la decisiva para explicar la diferencia especfica. Sera el caso del papel que juega la tica protestante en los orgenes del capitalismo como sistema social.

El anlisis histrico pasa a ser sociolgico cuando el cientfico construye, a partir de una realidad, conceptos-tipo o tipos-ideales. Se obtiene un tipo ideal al acentuar uno o varios puntos de vista y encadenar una multitud de fenmenos aislados, difusos y discretos, que se encuentran en gran o pequeo nmero y que

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LIDERAZGO EDUCATIVO. se ordenan segn los precedentes puntos de vista elegidos unilateralmente para formar un pensamiento homogneo. Pero el punto de partida para esta construccin es el actor y la accin social, las relaciones sociales y los hombres interactuando.

La sociologa es una ciencia que pretende entender la accin social, para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos. Weber reconoca a tres tipos de comportamientos probables: la accin tradicional, la accin afectiva y la accin con arreglo de valores. El desarrollo del hombre es una creciente racionalidad en su relacin con el mundo. Las regularidades en la conducta humana se deben al reconocimiento por los actores de la existencia de un orden legtimo que les otorga validez. Esta legitimidad puede estar garantizada por la tradicin, por la entrega efectiva, por el acatamiento a valores absolutos o por adhesin a la legalidad estatuida positivamente. Esta ltima es la legitimidad contempornea, sobre la que se construye el moderno tipo de dominacin, legal y burocrtica, racional.

2.2 Teora de las lites segn Maquiavelo. La teora de las lites tiene su punto de arranque en la constatacin, fcilmente observable, de que en toda sociedad hay unos que mandan, gobiernan y dirigen (la minora) y otros (los ms) que obedecen y son gobernados. El fundamento de la teora est, pues, en la oposicin entre quienes detentan el poder, las lites, y los que no tienen poder, las masas, que son dirigidos por aqullos. 28

LIDERAZGO EDUCATIVO. Las teoras sobre las lites son modelos dicotmicos de conflicto que surgieron de una confrontacin con el marxismo aun ms decidida que la evidenciada por las teoras de los conflictos de grupos. Las teoras sobre las lites proceden en muchos casos del escepticismo de algunos liberales desilusionados, como G. Mosca, y proveyeron importantes esquemas de interpretacin para los grupos polticos de derecha, desde el antiguo liberalismo-conservadorismo de notables hasta las ideologas fascistas. En las definiciones del concepto de lite se destaca que no basta la posesin de medios de poder externo para que un grupo sea considerado una lite. Los rasgos caractersticos de una lite, segn la mayora de los criterios, son las siguientes:

El reconocimiento de su papel directivo por parte de los gobernados.

Su "rol ejemplar" social. Su capacidad moldeadora de usos sociales. Su influencia en el nacimiento o modificacin de la estructura social.

En la teora poltica clsica, el uso del concepto de lite est generalmente vinculado al postulado aristocrtico del "dominio de los mejores", desde el gobierno de los sabios de Platn, el gobierno de los "eclesisticos ms ancianos" de algunas sectas religiosas, hasta los "hroes" u "hombres representativos" de Carlyle, o "los ms fuertes" del darwinismo social, etc.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. Hay tambin un uso neutro del concepto de lite, como producto de un esfuerzo calificado susceptible de valoracin concreta, en el deporte u otros casos de rendimiento, por ejemplo. En el siglo XX, el concepto de lite, con matices ideolgicos, alcanz amplia difusin como concepto poltico, especialmente a partir de Sorel y Pareto. Las modernas teoras de las lites generalmente las presentan en oposicin a las "masas", y ensalzan a la lite como salvacin de la depravacin de una sociedad nivelada por la masa. Se suele reconocer a Maquiavelo como precursor de la moderna teora de las lites, por sus ideas sobre la resolucin de los conflictos que entraa la posesin del poder. Habra dos modos: por el derecho (modo de proceder propio de los hombres, que en realidad casi nunca resuelve nada) y por la violencia (modo de proceder propio de los animales). Maquiavelo aconseja adoptar, en los casos en que sea necesario, "la naturaleza del animal y del hombre"; y por medio de analogas zoolgicas establece una rudimentaria tipologa de las lites: los gobernantes deben ser al mismo tiempo "zorros y leones". Las teoras de las lites de Mosca, Pareto, Sorel y Michels suelen ser calificadas como "maquiavelismo". Es lo que hace, por ejemplo, J. Burnham (2), por considerar que todas ellas comparten las siguientes tesis:

Todos los procesos sociales se explican por la distincin o separacin entre lo que es y lo que no es lite.

La finalidad de cada lite es conservar su propio poder. El dominio de la lite estriba en la violencia y el engao. 30

LIDERAZGO EDUCATIVO.

En la vida poltica, las actuaciones lgicas y racionales juegan un papel muy secundario.

Estas afirmaciones son simplificaciones excesivas, que no hacen plenamente justicia ni a Maquiavelo ni a las modernas teoras de las lites. Todas ellas afirman la omnipresencia del poder en el universo poltico, y la primaca de lo poltico frente a las determinaciones econmicas y sociales del cambio. Otro aspecto que les es comn es la visin de la "voluntad de poder" como impulso esencial del hombre, as como tambin un profundo pesimismo sobre la naturaleza humana.

2.3 Variantes del Autoritarismo. Como hemos sealado, lejos de responder a cualidades innatas, la autoridad surge en el proceso de organizacin social y tiene sus fundamentos en factores institucionales. Como contrapartida, el

trmino de liderazgo comnmente se ha utilizado para referirse a los atributos personales en virtud de los cuales se ejerce el poder o la influencia. Con base en esta diferenciacin y ante la importancia de los movimientos sociales contemporneos, es comn que el concepto de liderazgo se vincule a "dirigentes", "guas" o "personalidades influyentes" que actan en movilizaciones colectivas que buscan transformacin social (profeta, hroe carismtico, demagogo) mientras que, como lo hemos sentado, el concepto de autoridad se utiliza ms con referencia al mbito propiamente institucional (administrador, burcrata, jurista, etc.). Es comn que el concepto de lder se vincule con el de "hroe", en la medida en que se trata de un individuo cuyas acciones tienen tal impacto social que "hace que 31

LIDERAZGO EDUCATIVO. sucedan cosas que de otra forma no hubieran sucedido". Desde esta perspectiva, hay un gran entrelazamiento entre las teoras de la revolucin y las teoras de liderazgo en tanto que ambas presuponen una teora del cambio social (MacFarland, 1969, p. 174-5; Weber, 1974 y 1982). Los estudiosos que comparten lo que se podra considerar el "paradigma carismtico" que Weber introduce como modelo de lder (Weber, 1974, p. 193-201), consideran en trminos generales que los grandes lderes tienden a aparecer en las pocas de mayor conflicto poltico y causan un impacto excepcional sobre los eventos sociales (MacFarland, 1969, p. 167). Ante una crisis de valores (Smelser) aparece un hroe carismtico (Weber, Hook), cuyas caractersticas psicolgicas, aunadas a sus acciones pblicas lo llevan a tomar decisiones crticas que a su vez sern el sustento de una nueva identidad social, de nuevas estructuras permeadas por nuevas ideologas (MacFarland, p. 164-75). En este sentido, como seala Weber "el carisma es la gran fuerza revolucionaria en las pocas vinculadas a la tradicin" (Weber, 1974, p. 196). Los orgenes del liderazgo se han situado comnmente en el marco de las pequeas comunidades y de las sectas religiosas. El proselitismo que aparece en la gnesis de los movimientos religiosos se inspira frecuentemente en figuras profticas como la de Moiss, Mahoma, Jess o Calvino. "La personalidad nica e irresistible que moviliza y arrastra a las masas hacia nuevas metas y nuevos caminos de salvacin religiosa se convierte en prototipo de liderazgo" (Seligman, 1975, p. 603). Al respecto MacFarland analiza cmo en el Viejo Testamento se encuentra el prototipo del paradigma carismtico. En las relaciones de los judos con Moiss aparecen los tres elementos de los procesos psicolgicos y 32

LIDERAZGO EDUCATIVO. sociolgicos de liderazgo: el lder, los seguidores y la situacin de grupo (MacFarland, 1969, p. 160-6, 175). En trminos generales se ha considerado como requisito para el liderazgo la posesin de ciertas cualidades que son intransferibles, como la habilidad, la destreza y el prestigio personal. Consecuentemente, los mayores peligros para el lder no estn en el rango y el puesto que ocupa sino en sus rivales potenciales que pueden tener cualidades afines- (Laswell y Kaplan, p. 158). En la ciencia poltica, gran parte de la bibliografa sobre liderazgo deriva de Aristteles y Maquiavelo y est dominada por la imagen de las masas no pensantes y de un lder dotado de poder y voluntad (Bell, 1950, p. 396; Tannenbaum, p. 598). Maquiavelo hace nfasis en la virtud del lder que incluye tales caractersticas como el coraje, la conviccin, el orgullo (prestigio) y la fuerza. Por su parte Robert Michels destaca entre las caractersticas de los lderes la 'Tuerza de voluntad", el empeo y la capacidad de oratoria (Michels, p. 188; Laswell y Kaplan, p. 153). A diferencia de la autoridad que demanda o exige que se cumplan sus disposiciones con base en el fundamento legtimo y en el orden jerrquico, el lder slo puede pedir o "esperar" que lo sigan y a su vez esto depende de sus cualidades personales y de la situacin misma -lo que nos hace pensar en la clsica diferencia entre la virtud y la fortuna en el pensamiento de Maquiavelo (Peters, p. 148). Mientras la relacin de autoridad es de subordinacin jerrquica, la de liderazgo es de sumisin personalizada (Bierstedt, 1964, p. 70-1). Aquellos que ejercen la autoridad -especialmente en una gran asociacin- muchas veces no tienen conciencia de la identidad de sus seguidores, quienes pueden perder de 33

LIDERAZGO EDUCATIVO. vista quin est en la cspide. Por ejemplo, un ejrcito obedece al oficial de ms alto rango sin siquiera conocerlo (Bierstedt). Sin embargo, la nocin de liderazgo ha sufrido cambios importantes en su relacin con la autoridad. Las nuevas corrientes intelectuales de los siglos XIX y XX y la influencia del positivismo en ciencias sociales modificaron drsticamente el significado de liderazgo poltico. Ante las nuevas perspectivas de la psicologa, el "hroe" tradicional desaparece y el "liderazgo" ya no se explica tanto en funcin de una serie de rasgos y atributos fijos sino que se concibe como resultado de la interaccin social, del lugar de la actividad humana dentro de una determinada estructura, del "papel" que juegan algunos individuos y de las esperanzas mutuas de lderes y seguidores (MacFarland, 1969, p. 154; Seligman, 1975, p. 603). Se plantea entonces el problema de cmo trasladar los estudios sobre liderazgo en pequeas comunidades al anlisis del mismo en las grandes asociaciones polticas, donde "la prensa constituye un elemento fuerte para la conquista, la preservacin y la consolidacin del poder por parte de los lderes" (Michels, p.168). La preocupacin por el anlisis del liderazgo se extiende a las situaciones de estabilidad social que, como tales, no son esencialmente conflictivas y en donde los polticos estn limitados por la propia rutina y por las directrices gubernamentales. Sin embargo, como apunta MacFarland, las acciones de los lderes siguen siendo importantes para estudiar las posibilidades del cambio social. En las sociedades plurales, el liderazgo se ejerce en el marco de "conflictos multilaterales y limitados" dentro de un sistema de estratificacin social que ya no corresponde al modelo dualista, un tanto simplista, de la lite y la masa. En este contexto, las acciones de los lderes son interdependientes con las de una multiplicidad de individuos, lo que 34

LIDERAZGO EDUCATIVO. da lugar a un nuevo tipo de liderazgo "pluralista" y de carcter "ejecutivo" (MacFarland, 1969, p. 219). A diferencia de lo que ocurre en los pequeos grupos, en el marco institucional ampliado el dirigente tiene que mantener el equilibrio mediante frmulas de compromiso con sus seguidores ms cercanos, con los integrantes de otros partidos y asociaciones polticas, y con los diversos grupos de funcionarios y el pblico en general. En el Estado moderno, el lder y sus partidarios ya no se influyen recprocamente de forma directa sino que se relacionan indirectamente a travs de una serie de personas que desempean diferentes cargos en el sistema poltico. As entendido el liderazgo ejecutivo moderno se concibe como un proceso organizativo en el cual, aunque el lder pueda seguir siendo un individuo, en realidad su liderazgo es el producto colectivo de una actividad organizativa que se distingue genricamente de las relaciones entre gobernantes y gobernados en las asociaciones de pequea escala. El lder ejecutivo tiene as un carcter "colectivo" por el cual -a semejanza de lo que ha ocurrido tradicionalmente cuando se habla de autoridad- el propio cargo no depende exclusivamente de quien lo ocupa. El legado histrico y las expectativas, en cierta medida permiten predecir la conducta del ejecutivo, y la institucionalidad garantiza la continuidad de forma que, en caso de muerte repentina, el cargo funciona en ausencia del titular (Seligman, 1975, p. 604). Una vez hechas estas observaciones en torno a los puntos en donde los conceptos de autoridad y liderazgo confluyen y se diferencian, a continuacin de analizar cmo algunos autores han reflexionado en torno al papel de los lderes en los procesos democrticos modernos. 35

LIDERAZGO EDUCATIVO. 3. La Convivencia del Liderazgo. 3.1 Es deseable el liderazgo en las instituciones educativas?

Aunque no nos percatemos del hecho, los docentes en nuestro desempeo y quienes trabajamos en instituciones educativas ejercemos liderazgo. Desde luego que no siempre ste es el ms apropiado o deseable, pero ejercemos algn tipo de influencia en los dems, por eso es mejor estar conscientes de l. No toda influencia es necesariamente positiva o socialmente deseable, acadmicamente pertinente o ticamente viable. Existen dos tipos de liderazgos: el paradigmtico y el anti paradigmtico. El primero es el que rene cualidades deseables por las personas que lo observan y desean emularlo. El otro es el que rene cualidades no deseables, y quienes lo observan procuran evitar parecerse a l. Ambos ejercen influencia, es discutible cul de ellos es el que influye ms. Cada persona, en su vida diaria, va reconociendo modelos deseables y no deseables, se encuentre consciente o no de este hecho. La mayor parte de nuestras decisiones la tomamos de una manera espontnea y habitual, es por este motivo que no nos percatamos de la influencia que ejercen estos dos tipos de lderes con respecto a nosotros. Slo cabe decir que a diario

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LIDERAZGO EDUCATIVO. encontramos personas de los dos tipos, esto se explica por las simpatas hacia algunos miembros de nuestra comunidad y el rechazo que nos causan otros. Es muy posible que en las distintas actividades humanas identifiquemos modelos deseables y no deseables. Resulta un tanto sencillo comprobar esta influencia, basta con estar atentos a las expectativas que mostramos por determinadas personas, lo que hagan o digan. Lo mismo ocurre cuando evitamos a otras personas justamente por no vernos involucrados en lo hagan o digan. Esto confirma la influencia que ejercen en nosotros. Adems resulta sencillo darnos cuenta de las veces que evitamos de las que somos convocados por la presencia de las personas. En nuestra tarea educativa constantemente estamos expuestos a tomar una serie de decisiones, cuyas implicancias benefician a unos y afectan a otros. Esto nos expone constantemente a recibir la aprobacin o el rechazo de las personas con quienes nos relacionamos, sobre todo, nuestros alumnos, los colegas, los padres de familia y las autoridades. Desde luego que los intereses de cada uno de ellos no son necesariamente los mismos, esto supone dificultades en la adopcin de algunas decisiones y facilidad para otras. Para entender este proceso es necesario abordarlo desde el punto de vista de la inteligencia emocional como requisito imprescindible para ejercer liderazgo, esta madurez emocional se adquiere en ambientes afectivamente confortables, donde se adquiera seguridad personal tan necesaria para cualquier tipo de aprendizajes y poder aproximarse a los dems sin dificultad, llegando a un nivel de empata con los dems. La falta de este primer requisito impide el logro de otras caractersticas como la habilidad comunicativa. 37

LIDERAZGO EDUCATIVO. A partir de este primer requisito ya es posible adquirir los dems: reconocimiento de las necesidades individuales y colectivas. Este reconocimiento sirve tambin para adquirir la experiencia y conocimiento necesarios para proponer tareas y actividades destinadas a satisfacer las necesidades propias como las de los dems. Por lo tanto qu hacer?, de manera que el qu hacer se desarrollar de manera adecuada.

3.2 Bases metodolgicas.

La Inteligencia Emocional ste es uno de los requisitos imprescindibles en toda persona que ejerce algn tipo de liderazgo. Se entiende por una persona afectivamente inteligente a aquella que es capaz de mostrar una respuesta apropiada ante los acontecimientos que suceden en la vida cotidiana, esto significa que sea sobre todo tolerante. La tolerancia no debe ser entendida como la falta de capacidad de actuar, sino como opuesta a la intolerancia, a la irritabilidad, a los cambios bruscos en el estado de nimo. Esto se entiende, sobre todo, cuando una persona no pierde el control ante acontecimientos adversos o frustrantes. En estos casos la tolerancia se observa como la fortaleza del lder ante acontecimientos adversos, un sujeto que no pierde el control; incluso conservar el buen humor favorece la relacin con los dems. Al contrario, el mostrarse irritado slo conducir a mostrar debilidades y mostrarse vulnerable ante la adversidad, entonces los dems miembros del entorno empezarn a perder la confianza en el lder. Una persona que se deja

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LIDERAZGO EDUCATIVO. amedrentar por los acontecimientos adversos, no puede asumir liderazgos duraderos, ms bien habr desistido ya a tal propsito. Es conveniente reiterar que la inteligencia emocional no es el resultado fortuito del azar, ms bien es el resultado de condiciones que ya se describieron en el apartado Desarrollo y Maduracin, aqu lo nico fortuito ser nuestra falta de capacidad para reconocerlo como el resultado de una serie de condiciones satisfechas para lograrlo. As como no es posible pedirle peras al olmo, tampoco es conveniente olvidar que de la semilla del zapallo, nace tambin otro zapallo, con la diferencia de que si la semilla fue depositada en tierra frtil y con suficiente riego, el zapallo ser inmenso; si la tierra fue estril y sin riego, el zapallo ser magro y esmirriado. Nuestra ignorancia a veces nos hace pensar en lo fortuito. En realidad, lo causal no existe, lo que abunda es nuestra falta de informacin para explicar productos emergentes.Aristteles intent explicar la inteligencia emocional de la siguiente manera: enojarse es fcil, pero enojarse en la int ensidad requerida, por un hecho especfico y con la persona especfica es difcil. Desde luego que para lograr esto es necesario estar siempre atentos y si estamos ms conscientes, mucho mejor; y para lograr esto el primer requisito es haber madurado lo necesario. La inteligencia emocional nos abrir muchas puertas que inicialmente nos parecan hermticamente cerradas, esto nos permitir adquirir otras capacidades y habilidades, y podremos ampliar la inteligencia a una capacidad que puede llegar a ser mltiple. En un mundo globalizado en el que nos encontramos, cada vez nos haremos ms dependientes de las inteligencias mltiples, entre tanto que nuestras torpezas mltiples nos impedirn reconocer e 39

LIDERAZGO EDUCATIVO. interpretar adecuadamente las oportunidades y amenazas que encontremos en un mundo complejo, cambiante y diverso como se presenta. El mundo que nos toca vivir requiere de una competencia no slo mediana para interpretarlo, parece no dar oportunidades a quienes no hayan desarrollado un repertorio mnimo necesario de habilidades, los espacios son cada vez ms reducidos para quienes no hayan logrado tal propsito, por lo que el espacio de las escuelas e instituciones educativas ser cada vez mayor, pues las familias por s solas no podrn implementar a sus miembros espontneamente, por eso es que recurren a las instituciones educativas. Esto obliga a los educadores a implementarnos cada vez con una mayor exigencia, para que nuestras instituciones se conviertan en propulsoras de los cambios que nuestra sociedad requiere y no en obstculos, incluso para la marcha de la sociedad. Los educadores constantemente estamos expuestos a tomar decisiones que implican intereses colectivos, de nuestros alumnos, de los colegas, de las instituciones. Esto requiere asumir una actitud que muchas veces se encuentra con resistencias de distinto tipo y pone a prueba nuestra tolerancia. Los conflictos que se observa en los grupos humanos se derivan generalmente no slo de las decisiones erradas; y lo ms lamentable, las decisiones acertadas son cuestionadas y finalmente no acatadas. La Cultura Este es otro de los requisitos imprescindibles de un lder socialmente deseable. Es inconcebible que un individuo semianalfabeto ejerza algn tipo de liderazgo. Lamentablemente esto ya ocurri ms de una vez en nuestra historia, y los resultados fueron desastrosos, y la sociedad tard mucho tiempo en reparar el 40

LIDERAZGO EDUCATIVO. impacto de tales lderes, muchos de los cuales han devenido en nuestros das en reos contumaces, o esperaron a que sus fechoras se prescribieran para volver a transitar a la luz del da. Todo postulante a lder debe mostrar una cultura por lo menos mediana, que le permita interpretar y reconocer el mundo que nos toca vivir. La incapacidad para reconocerlo trae consecuencias lamentables. Esto no slo es un absurdo, es un disparate, pero no hay forma de convencerlos. La humanidad ya ha tenido por desgracia muchos casos de estos, cuando la indigencia se hace tan indigente, no es capaz de reconocer su propia indigencia. Y resulta ms preocupante cuando damos cuenta que tales indigentes son egresados de instituciones supuestamente educativas a las que se les asigna un presupuesto, aunque reducido e insuficiente. Esto pone a prueba una vez ms la necesidad de contar con lderes educativos que atiendan estas necesidades, tantas veces postergadas. Pero la educacin no es de responsabilidad exclusiva de las instituciones, los grupos familiares deben aportar en esta direccin; los medios de comunicacin igualmente; las instituciones de investigacin y culturales deberan difundir sus actividades; los partidos polticos, capacitar y educar a sus miembros. Pero nos encontramos con que cada una de estas instituciones tambin carece de liderazgo que se requiere para ejercer influencia deseable en la poblacin. La carencia de los lderes socialmente deseables es tal que urge atender prioridades: esto debe empezar por las instituciones educativas, stas deben iniciar el camino del intento por componer otras instituciones. Estas ltimas no podrn repararse si es que los egresados de las instituciones educativas continan mostrando las ineptitudes, la negligencia, la falta de tica que 41

LIDERAZGO EDUCATIVO. actualmente nos aqueja; de ah la necesidad de forjar lderes educativos como requisito para que a su vez stos puedan hacer lo mismo con futuras generaciones. En nuestros das, por el impacto que ha generado la globalizacin, la cantidad de informacin que aparece a diario es inmensa; desde luego que no es posible estar informados de todo, pues requiere seleccionar los medios apropiados para lograrlo. El error de dar credibilidad a medios sensacionalistas es lamentablemente frecuente. Es paradjico que en nuestro pas prosperen y abunden dichos medios y escaseen aquellos de confianza. Entonces, la simple eleccin de los medios para informarnos ya refleja no slo nuestra cultura, sino tambin la maduracin que hemos logrado, el estado que ha alcanzado nuestra inteligencia emocional. Estar bien informado es mejor que estar desinformado, y esto ltimo es peor que ignorar, pues si ignoramos, estaremos dispuestos a atender esta necesidad de conocimiento a partir de medios ms crebles y ms confiables. El docente debe mostrar una actitud crtica frente a los medios, de esta manera orientar a los dems la eleccin ms apropiada de ellos. Inteligencias Mltiples La inteligencia emocional no es suficiente para ejercer liderazgo, se requiere de otras inteligencias entre las que destacan la cognitiva, cada vez ms apremiante para todos nosotros: disponer de un repertorio de conocimientos que permitan orientarnos en un mundo cambiante. Para esto es necesario discriminar entre los conocimientos defectuosos y otros con menos defectuosidad. Es curioso que la mayor parte de la poblacin sea incapaz de realizar esta tarea, ms bien se muestra seducido por los conocimientos ms defectuosos, porque guardan mayor 42

LIDERAZGO EDUCATIVO. afinidad a sus prejuicios. Esta es tal vez la tarea ms importante de los lderes de hoy, trabajar en discriminar tipos de conocimientos y mostrarlos de un modo crtico. No ser posible cambio alguno en la colectividad si es que sta no tiene acceso a una mejor calidad de conocimientos. Sabemos que nuestra suerte est fuertemente influida por nuestros conocimientos, que nos equivoquemos con frecuencia supondr que nuestros conocimientos son defectuosos, si nos equivocamos menos significar que la calidad de stos ha mejorado. A cada instante las experiencias ponen a prueba nuestros conocimientos, estemos conscientes o no de estos hechos, de la mayor parte de estas experiencias no nos percatamos por el hecho de ser cotidianas, esto quiere decir que estn exoneradas de nuestros complejos sistemas de conocimientos o ms bien de lo que suponemos conocer. Sobre todo en la docencia, los maestros permanentemente somos objeto de consultas de distinto tipo, no slo por nuestros alumnos, en la vida diaria misma, se hace necesario estar ms interesados en aprender conocimientos cada vez mejor logrados. Dentro de la actividad acadmica, la fidelidad a las ideas, no es una virtud, es uno de los mayores defectos. Pues esta fidelidad mal entendida pronto nos har dogmticos y nuestra percepcin de la realidad se habr desnaturalizado., corremos el riesgo de caricaturizarla y nosotros con ella. Esto, lamentablemente, es bastante frecuente observar en nuestro entorno. Hasta ahora se ha privilegiado el aspecto cognitivo, pues ejerce influencia en las dems, an cuando no estemos del todo conscientes de nuestros actos, debido a la rutina, los hbitos, las costumbres, etc. Esto no quiere decir que nuestros 43

LIDERAZGO EDUCATIVO. conocimientos no participen, actan de una manera determinante, desde nuestra percepcin. Por ejemplo, ante la presencia de un hecho cotidiano, la mayor parte de las personas pueden mostrar una actitud de perplejidad o ingenuidad, el lder mostrar una actitud marcadamente distinta. Entonces las diferencias empezarn desde la percepcin de una experiencia que siendo colectiva, la interpretacin ser distinta, debido a la superficialidad o profundidad de dichas percepciones. Entonces el tratamiento de la informacin y la solucin a los problemas planteados ser tambin diferente. Ahora que contamos con las cualidades bsicas, analicemos otras cualidades ms complejas que se organizaron a partir de las anteriores. La Empata Esta cualidad parece ser el resultado de la integracin de las anteriores, consiste en la capacidad para ponernos en el lugar del otro, identificarnos con los dems. Esto no es nada sencillo, ms bien implica un desprendimiento de nuestros intereses, temores y prejuicios. El logro de esta cualidad requiere de un entrenamiento prolongado, sobre todo de saber escuchar, y esto a menudo se hace difcil. Al respecto, Zenn de Elea deca: Dios nos ha dado una boca y dos orejas, pero nos resulta muy difcil usarlas adecuadamente, sobre todo las dos ltimas. Tiene razn, pues para escuchar es necesario enterarnos de las necesidades de comunicacin que tiene nuestro interlocutor, su lgica, sus temores y expectativas. Una vez que logramos acceder a aquella lgica, nos damos cuenta que las dems personas muestran otras formas singulares de percibir el mundo, de percibirse a s mismas y a los dems, y como resultado de esta interaccin, ha surgido una serie 44

LIDERAZGO EDUCATIVO. de necesidades y problemas que requieren ser solucionados. Nos damos cuenta que estas diversas formas de percibir la realidad son compartidas por otros. Para poder ser empticos, necesitamos establecer una relacin de pares, donde ni uno ni otro se consideren por encima o por debajo del otro. Aqu se presenta otra dificultad: algunos facilitan esta aproximacin, otros la dificultan. Se supone que quienes han madurado lo suficiente, nos lo facilitarn; quienes no han logrado completar sus procesos madurativos, nos evitarn. Quienes facilitan la comunicacin generalmente tienen menos necesidades, o por lo menos son menos apremiantes; ms bien quienes evaden son los que se encuentran acosados por un mayor nmero de necesidades no resueltas y que requieren de una mayor atencin. Las evasiones que se han descrito ponen a prueba la tolerancia y la capacidad emptica del lder. Por lo general, estas evasiones logran disuadir los primeros intentos en la comunicacin, como ocurre con nuestros alumnos ms tmidos quienes procuran mantenerse en el anonimato durante la clase, y muchas veces lo consiguen. Esta es una de las amenazas ms frustrantes en nuestras clases, no logramos comunicarnos con todos y esto nos obliga a agotar nuestros mtodos de persuasin y de tolerancia disponibles e idear otros. Al mismo tiempo, poder conocer sus problemas y poder lograr comunicarnos con ellos y hacerlos crecer acadmica y personalmente es una de las ms grandes satisfacciones que podamos lograr como docentes. Esto tiene, como es natural, avances y retrocesos, hasta que los avances se hacen irreversibles: aprenden a caminar sin el auxilio de otros, logran autonoma cada vez mayor y empiezan a ver el mundo de una manera distinta. Todo este 45

LIDERAZGO EDUCATIVO. desafo slo ser exitoso si es que previamente nos hemos entrenado en nuestra capacidad de empata. Cada logro de este tipo nos permite acceder a una habilidad mayor en nuestro intento por comunicarnos con los dems. Tal vez el logro de esta cualidad sea la lnea divisoria entre los lderes y las dems personas comunes y corrientes. Poner a prueba las habilidades anteriores e intentarlo una y otra vez requiere de una capacidad de tolerancia que es poco comn, pero los resultados son alentadores. Esto es lo que marca la diferencia tambin entre la educacin tradicional que profundiza las diferencias entre el llamado tercio superior del inferior. Y el reto de la integracin y promocin de los alumnos conduce al logro de los objetivos acadmicos propuestos. Tener la habilidad para acercarnos a los dems, ser capaces de reducir las resistencias, entender sus necesidades y problemas, mostrar identificacin con ellos, poder orientarlos a resolver sus conflictos a partir de una percepcin distinta de la realidad, estas son unas ventajas que se obtiene a partir de la empata, desde luego que esto a su vez impone otras tareas. Ahora veamos otras cualidades que se construyen a partir de sta: nuestras habilidades comunicativas. La Comunicacin A menudo pregunto a mis alumnos si es que se comunican bien con los dems, luego de recibir algunas respuestas, les pregunto si es que logran comunicarse bien consigo mismo, las respuestas son variadas. Lo importante aqu es que nos habituemos a reflexionar al respecto. Muchas veces se piensa errneamente que nos comunicamos bien cuando no lo hemos intentado todava; cuando lo intentemos, nos daremos cuenta que el asunto no es sencillo.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. Aparentemente nos parece comunicarnos bien. Algunos alumnos incluso insisten en esto, entonces les pregunto por los promedios que obtuvieron en algunas asignaturas anteriores, si es que los resultados son muy satisfactorios, entonces tendran razn en comunicarse bien, de lo contrario, esto resultara lo que han afirmado. Otro ejemplo que les muestro es acerca de sus lecturas, si es que tiene el hbito de la lectura significa que encuentran placentero leer, lo que indicara que la comunicacin es satisfactoria, de lo contrario nuevamente las refutaciones continuaran acumulndose. Lo mismo ocurre cuando vienen a reclamar cuando las calificaciones que obtienen en sus pruebas escritas no les satisfacen. Los reclamos pueden continuar y las respuestas que ensayan continan alejadas de los conceptos. Todo esto indica que la comunicacin no es fcil, sobre todo cuando intentamos comunicar alguna necesidad que entendemos prioritaria. Tomemos como ejemplo el mejoramiento de la educacin, todos estamos de acuerdo con esto; sin embargo, no todos estamos dispuestos a esforzarnos para lograrlo, deseamos mejorar la calidad y salir ilesos del intento. Hay un efecto muy repetido en los intentos de comunicacin: la disonancia cognitiva se oye bien, pero se interpreta mal. Cuando tomo prcticas, prefiero darles por escrito las preguntas, cuando se enuncia oralmente empiezan las dificultades, pues no todos toman las preguntas con fidelidad, aqu ya empieza la prdida de la comunicacin. Incluso dndoles las preguntas por escrito, la interpretacin de las mismas vara. Luego de varios ensayos, la mayor parte de los cuales resultan errneos, se logra comunicar una idea ms o menos compleja, recurriendo a varias estrategias. En realidad se logra luego de un paciente intento. Es que en la comunicacin no slo 47

LIDERAZGO EDUCATIVO. influye el contenido, sino tambin otras implicancias emotivas, sociales, adems de otras contingencias que al sumarlas logran incidir en la comunicacin. Si es que logramos hacer buen uso de las estrategias para lograr comunicarnos, habremos logrado alcanzar algo que muy pocas personas pueden disfrutar: poder comunicarnos con los dems; pero esto no ocurre con todos nuestros intentos de comunicacin, muchos otros intentos continuarn sin ser atendidos. Existen muchos factores que intervienen en el proceso de comunicacin sobre todo la actitud y disposicin de quienes intentan establecerlo; luego las competencias psicolingsticas que hayan alcanzado las necesidades de comunicacin compartidas, la valoracin subjetiva de los mensajes, la credibilidad, el contexto en el que se intenta hacerlo, etc. Lo afectivo y lo cognitivo se amalgaman en la comunicacin oral, incluso cuando se lee, muchas veces es posible descubrir el estado de nimo de la persona que escribe, pero esto es ms notorio en la comunicacin oral ordinaria, la entonacin que le damos, las pausas, lo que enfatizamos, las variaciones en el estado de nimo, cuando se logra un nivel adecuado en la comunicacin, o cuando alguien se distrae o cuando advertimos actitudes de perplejidad en nuestros alumnos, etc. Cada acontecimiento de estos va regulando nuestra disposicin de

comunicadores, por lo que no es posible sustraerse a tales contingencias. El resultado puede ser una conversacin coloquial, amena, gratificante; o puede volverse una fatigosa tarea ininteligible. De estas experiencias no podemos sustraernos tanto oyentes como la fuente. A esto debemos aadir que el auditorio que tenemos es necesariamente heterogneo, cada alumno acude con sus aprendizajes previos que no son homogneos y a menudo ello ocasiona 48

LIDERAZGO EDUCATIVO. interferencias de diversos tipos. Por eso es necesario conocer a los alumnos, as estaremos informados no slo de sus aprendizajes previos, sino tambin de sus necesidades, expectativas, temores, intereses, etc. Con lo cual se facilita en gran medida nuestros intentos de comunicacin. Slo falta aproximarnos a los que persisten en mantenerse en el anonimato y evaden el contacto humano de la interlocucin. El Carisma Las personas que logran reunir las cualidades que se han descrito, resultan carismticas, empticas y de

comunicacin amena. Esta cualidad es bien recibida por un considerable nmero de personas -sobre todo alumnos,

entonces la comunicacin se hace ms viable. Pero este carisma es reconocido slo por un sector del auditorio; hay sin duda una cantidad de personas que siguen poniendo resistencia. No hay que olvidar que lo que para unos es una virtud, es al mismo tiempo un defecto para otros. Por eso no es prudente confiarse demasiado en el carisma, ms bien es necesario tomarlo relativamente y ser modestos con las cualidades que se adquirieron. Sobrevaluar esta cualidad puede convertirla en un defecto y perder la disposicin de las personas a quienes ha sido posible congregar. Un buen antdoto para la soberbia del lder carismtico lo constituye la filosofa, pero sobre todo el haber desarrollado la tica. Por ms carismtica que pueda ser 49

LIDERAZGO EDUCATIVO. una persona, su soberbia puede arruinarla mucho ms rpido de lo que le cost reunir las cualidades anteriores, adems este aprendizaje puede ser mucho ms difcil que la adquisicin de las cualidades anteriores. Hay muchas personas que subestiman la formacin filosfica y sobre todo la tica; lo hacen, sin duda, porque no tuvieron acceso a ellas y desconocen el enorme impacto en la formacin profesional y personal. Disposicin para el aprendizaje Esta es una cualidad que resulta poco comn en muchas personas, sobre todo, cuando estos aprendizajes ponen a prueba sus prejuicios. Ocurre de la siguiente manera: existen aprendizajes que parecen refutar nuestros prejuicios, entonces lo que hara cualquiera sera evitar la adquisicin de dicho aprendizaje y permanecer en la ignorancia. El aplicar aquello de cerrar los ojos para negar la existencia de constantes refutaciones a nuestros prejuicios, slo nos conducir a acumular una mayor necedad, dogmatismo e ignorancia. Uno de los defectos ms comunes, y lamentablemente muy frecuentes, es la necedad como resultado de evitar nuevos aprendizajes. Resulta inconcebible la necedad en una persona que pretenda algn tipo de liderazgo, infortunadamente estos necios logran imponer su deplorable liderazgo en sectores marginales de la poblacin. En nuestro pas abundan lderes necios, esto que es paradjico se produce porque encuentran facilidades, prosperan porque las personas ms lcidas lo permiten y sobre todo porque ocupan un vaco a falta de lderes mejor calificados para tal fin. Lo que muestran no es ms que osada y una falta de tica desbordante, y slo con estas cualidades logran imponerse. Para estar dispuestos al aprendizaje es 50

LIDERAZGO EDUCATIVO. conveniente haber desarrollado una actitud reflexiva. El hbito de meditar acerca de los problemas que nos aquejan es el inicio de toda actitud y vocacin intelectuales, que seguramente nos orientarn a la lectura y a desarrollar una actitud crtica frente al comportamiento de las personas, empezando por la nuestra propia e interesndonos por el estudio de contenidos cada vez ms exigentes. Contrariamente a lo que se supone, la especie humana no es proclive a la racionalidad, ms bien se siente ms cmoda en sus irracionalidades, se irrita cada vez que encuentra algo que las refuta, las evita o hace algo peor, busca otras irracionalidades que aparentemente las reconforte, es decir, recurre al autoengao; desde luego que en su ingenuidad no se percata de esto. Existen autoengaos para todos los gustos, para todos los prejuicios y por supuesto para todos los bolsillos: el consumismo es una prueba de ello. Incluso hay otros que carecen de costo, se encuentran disponibles con un nico requisito: la ingenuidad. La vocacin intelectual no es opuesta a las actividades prcticas. Ms bien, para resolver problemas prcticos nada mejor que empezar por una buena teora. La lectura nos permite acercarnos a las experiencias de otras personas que confrontaron problemas anlogos a los que nos aquejan, por lo que el estudio de tales teoras se vuelve una necesidad. La actividad intelectual nos hace ver tambin el mundo de una manera distinta a la que se nos presentaba anteriormente, cuando la comparbamos con nuestra experiencia personal; adems, pronto nos percataremos que las teoras vienen asociadas a formas de reflexin ms elaboradas y complejas, de pronto ya estamos involucrados con la literatura y la Filosofa. Este tipo de lecturas exige cierto grado de madurez en el lector, si alguien se aproxima sin ella, puede experimentar frustracin al principio, 51

LIDERAZGO EDUCATIVO. entre tanto no logre el estado de madurez necesario, luego ya se hace ms llano el camino. Ahora comentemos algo sobre la filosofa, tantas veces vituperada por los necios. La Filosofa. El estudio de la Filosofa nos permite reducir en gran medida la arrogancia. Esta disciplina nos confronta a diario con nuestra propia ignorancia, de manera que nos vamos percatando, cada vez ms, que en realidad hay muy poco de qu ufanarse, habiendo mucho ms por descubrir. Se comprueba una vez ms que mientras nuestro conocimiento siempre ser necesariamente finito, nuestra ignorancia es necesariamente reducindose. Al respecto, Descartes nos recuerda que antes que presumir, es preferible dudar. Tal vez la leccin mejor aprendida de la Filosofa sea la modestia, pero no la falsa modestia, que es mucho peor que la arrogancia. Sin embargo, aqu surge un primer problema: a las personas les agrada aprender habilidades prcticas, utilitarias, que les permita mejorar sus ingresos, y la Filosofa no les reporta estos beneficios, porque carece de ventajas inmediatas, tangibles, cuantificables. Si es que en la formacin profesional universitaria se hubiesen incluido asignaturas que permitieran mejorar nuestra actitud crtica con respecto a nuestros conocimientos que obtenemos de la reflexin filosfica, no observaramos tantos comportamientos faltos de tica, y otros actos de corrupcin y delincuenciales. Esto confirma que la formacin acadmica en los centros de enseanza superior es bastante precaria, y que la formacin profesional no puede lograrse prescindiendo de la formacin humanstica. 52 tambin infinita. Entonces las ganas de presumir van

LIDERAZGO EDUCATIVO. Cada vez que se ha reducido o prescindido de ella, el resultado ha sido el mismo, una deformacin, un esperpento. Profesionales de este tipo son los que ms abundan en la actualidad y los problemas que ocasionan son innumerables. Aqu tenemos una ardua tarea quienes nos dedicamos a la enseanza, sobre todo en la formacin profesional. El segundo problema que se plantea est referido a las diferencias entre el conocimiento supuestamente cientfico y la Filosofa. Las ciencias en general emplean leyes, que ordenan su estructura, y admiten solamente el estudio de los problemas que se adecuen a dicho ordenamiento; al contrario, la Filosofa admite todo tipo de problemas para analizarlos, esto supone que haya la presuncin de que las ciencias son ms fiables que la Filosofa, muchos cientficos y profesionales tienen este prejuicio. Esto los lleva a mostrar su intolerancia con ella, sin percatarse que es la Filosofa de la Ciencia la que examina la pertinencia de los contendidos tericos; adems, es debido a la Epistemologa que la ciencia elimina los conocimientos que no son pertinentes. Sin embargo, el problema descrito es ms grave an, resulta que la falta de cultura humanstica en las universidades del pas lleva ya algunas dcadas, con lo cual se ha quebrado la tradicin humanstica. Con razn Heidegger deplora a la ciencia que no piense, y que slo se limite a la defensa dogmtica del legalismo pseudocientfico. Hace por lo menos cincuenta aos que esta tendencia orienta la actividad acadmica, empobrecindola hasta lmites que no se haban previsto, restituir la importancia de la formacin humanstica es una tarea que demanda el aporte de los filsofos. Sobre este asunto, Bunge seala: antes los enemigos de la razn 53

LIDERAZGO EDUCATIVO. estaban fuera de la universidad, ahora estn dentro de ella. Las asignaturas de humanidades en general y de Filosofa en particular permiten en cada individuo plantearse una problemtica distinta a la que plantean las ciencias, cuya metodologa sigue la tradicin modernista, trasladando los mtodos empleados en las ciencias naturales a las ciencias sociales con funestos resultados. La discusin filosfica resulta tan extraa dentro de la actividad acadmica que las nuevas generaciones de egresados muestran una ineptitud extraordinaria para asumir una actitud crtica frente al dogmatismo cientificista, con lo que ha terminado por empobrecerse an ms la formacin profesional en muchas universidades tanto pblicas como privadas. Como puede apreciarse, la inmensa necesidad de la formacin humanstica en los estudiantes es una de las carencias que debe atenderse apropiadamente y convertirse en una exigencia de los lderes no slo del campo educativo, sino de todo mbito social. Desde luego que el estudio filosfico exige, al mismo tiempo, un listado de temas a ser incluidos; sera ms provechosa la implementacin de asignaturas de Filosofa de la Ciencia afn a la profesin que los alumnos de las diversas facultades estudian. En el futuro, ya no tendr mayor sentido continuar especializando estudiantes prescindiendo de las asignaturas de humanidades, pues el resultado puede ser peor que el observado actualmente. Para cubrir este vaco, los lderes deben iniciar, por propia iniciativa, estudios de Filosofa. La tica Esta cualidad es tan escasa y necesaria, tal vez sea la ltima prueba a la que deba someterse una persona que postule a algn liderazgo. Muchsimas personas 54

LIDERAZGO EDUCATIVO. enemistadas con la tica la cuestionan, suponen su relativa importancia, incluso innecesaria. Quienes afirman esto, no hacen ms que desnudar la precariedad de su formacin, no slo profesional, sino tambin como personas, y esto es ms grave an. No reconocer la necesidad apremiante de personas ticas que ejerzan influencia en los dems supone una carencia alarmante de formacin humanstica. Al respecto Heidegger nuevamente nos recuerda que la indigencia se hace tan indigente que no se percata de su propia indigencia. Infortunadamente en nuestra sociedad abundan lderes faltos de tica, o ms bien abundan los pseudolderes y la poblacin tarda en percatarse de su catadura, entre tanto ya han obtenido ventaja personal. Muchos de ellos han acumulado varios procesos judiciales, de los que generalmente salen absueltos y se ufanan de esto. Hay que recordarles que lamentablemente el poder judicial se encuentra parcialmente privatizado y probablemente quienes gozan de impunidad dispongan de algunas acciones. Siendo accionistas, ya es ms difcil obtener fallos favorables. Es cierto tambin que las personas ticas no siempre cuentan con la aceptacin general, sobre todo quienes pretenden obtener algn tipo de ventaja personal por su cercana al lder, y ste al no permitrseles, entonces defraudados en sus apetitos, se convierten en cuestionadores del liderazgo, de su gestin, e incluso intentan moralizarlo recurriendo a procedimientos fabulescos, para lo que se prestan muy bien autoridades precarias que temen las presiones, sobre todo de los grupos de poder. Aqu nuevamente se pretende confundir a la opinin pblica. El hecho de haber obtenido fallos favorables no indica que sean personas ticas. Es mejor examinar su comportamiento para decidir si este es tico o no. Un comportamiento tico se encuentra permanentemente interesado en el bien 55

LIDERAZGO EDUCATIVO. comn, procura que la mayor parte de los miembros de la comunidad puedan acceder a mejores niveles de vida, de servicios, de educacin, cultura y salud. En suma, se interesan por el desarrollo humano. Para lograrlo se requiere promocionar mediante la adquisicin de habilidades y competencias que permitan entender la vida diaria y subsistir decorosamente, y no mediante la influencia del lder. Lamentablemente, en la actualidad se encuentra generalizada la idea de que la proximidad a los lderes implica necesariamente obtener alguna ventaja personal. Esto es completamente errneo, pues estas personas, si logran su propsito, aprenden a parasitar en las instituciones, no pudiendo ocultar su incompetencia y aporte nulo, arruinan a la institucin, terminando por depredarlas. Es por ello una tarea indispensable de los lderes de hoy revertir esta tendencia. Como se puede observar, asumir un comportamiento tico es un poco ms complicado de lo que parece, muchas veces el acoso de las amistades de los lderes que quieren obtener ventaja personal, pone a prueba su capacidad tica, prueba de la cual muy pocos salen bien librados. Espero que los riesgos a los que estn expuestos los lderes no desanime a los postulantes, por el contrario, los aliente a estar prevenidos de lo que pueda ocurrir en el futuro y tomen precauciones del caso: alentar el crecimiento personal y profesional del entorno, de modo que el aporte de expertos y competentes sea beneficioso y no tener que cargar con una cruz, o montn de ellas, pues la cola de pedigeos es bastante larga. Hay quizs una regla que pudiera facilitar la decisin tica: renunciar a cualquier ventaja personal en cualquier caso, a veces es difcil, sobre todo si esta ventaja ha 56

LIDERAZGO EDUCATIVO. de perjudicar a terceros, pero si es que han adquirido la competencia tica necesaria la entendern con total claridad. Con esto no concluye el aspecto tico del liderazgo, pero creo que es suficientemente claro como para entender cmo adoptar las decisiones en la mayor parte de los casos en los que nos corresponde vivir y decidir. Ahora pasemos a otros aspectos no menos importantes. El lder debe alentar proyectos, siendo inconcebible que un lder no los tenga; si no los tiene, entonces slo desea obtener ventaja personal, lo cual es grave. Hay lderes que son muy desconfiados para expresar sus proyectos, pueda que los dems no los compartan, no los entiendan o no tengan la capacidad de reconocer su importancia. Es distinto que no los digan, pues no quiere decir que no los tengan, entonces podemos observar sus acciones y sus decisiones para saber qu es lo que los alienta. Los proyectos a los que nos referimos son los siguientes: un proyecto de vida, otro para la institucin a la cual pertenecen, uno nuevo para la comunidad donde viven y desde luego, un proyecto de sociedad. Todos estos proyectos se encuentran concatenados, no pueden estar dispersos, tampoco pueden ser improvisados; tienen que ser el resultado de un paciente trabajo de experiencias anteriores y de necesidades no atendidas tanto en el individuo como en la comunidad.

3.3 Criterios de verdad.

Se llama criterio de verdad a aquella caracterstica o procedimiento por el cual podemos distinguir la verdad de la

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LIDERAZGO EDUCATIVO. falsedad y estar seguros del valor de un enunciado.

Entre los criterios que podemos establecer mencionaremos los siguientes:

La autoridad. Una afirmacin se acepta como verdadera por proceder de alguien a quien se concede crdito por su conocimiento de la materia.

La tradicin. Se toma por verdadero aquello que a lo largo del tiempo se ha aceptado como verdadero y goza de un apoyo popular o institucional.

La correspondencia entre el pensamiento y la realidad. Lo que pensamos ser verdadero si al comprobarlo coincide con la realidad emprica. Y como el pensamiento se expresa en el lenguaje, el criterio consiste en establecer la adecuacin o correspondencia entre lo que se dice y lo que es. La comprobacin experimental es una forma de buscar esta adecuacin

La coherencia lgica. Es un criterio lgico-matemtico, que consiste en comprobar que no existe contradiccin entre los enunciados que pertenecen a un mismo sistema y que stos se derivan necesariamente de los axiomas o principios establecidos.

La utilidad. Un enunciado ser verdadero cuando sea beneficioso y til para nosotros, cuando nos permita orientarnos en la realidad y avanzar en nuestras investigaciones.

La evidencia. Es el criterio fundamental. Es evidente lo que se nos presenta como indiscutible, como intuitivamente verdadero, aunque a menudo sea necesario mostrarlo mediante razonamientos. Segn las fuentes del conocimiento, si atendemos a su origen, podemos encontrar dos tipos de evidencia racional. Atendiendo a la razn se han considerado evidentes los primeros principios como 58

LIDERAZGO EDUCATIVO. el de identidad (A es A) o el de no contradiccin (no es posible al mismo tiempo A y no A), y atendiendo a la sensibilidad son evidentes los datos de los sentidos, por lo que hablaremos de evidencia racional o evidencia sensible.

La intersubjetividad. Para que algo sea admitido como verdadero ha de ser aceptable para cualquier sujeto racional. Este criterio se basa en la idea de que el conocimiento es compartible por todos, no exclusivo de una persona en particular. Aunque es cierto que un solo investigador puede defender la evidencia de una hiptesis cientfica, si sta no es aceptable pblicamente por la comunidad no podr ser admitida como verdadera. La verdad no es algo privado, sino que requiere el consenso de la comunidad. La verdad exige consenso en el sentido de que no es algo misterioso que est reservado a unos pocos o que slo unos pocos puedan alcanzar. La verdad, para serlo, ha de poder ser comunicada y comprendida por todos.

3.4 Liderazgo versus Equidad en la toma de decisiones y en su instrumentacin.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. La perspectiva de gnero en temas de preponderante importancia como el liderazgo y la equidad se ha venido impulsando tanto por compromisos signados en acuerdos internacionales, como por las necesidades propias del desarrollo econmico y social de Mxico, ya que persisten las condiciones que acentan la desigualdad de ingresos y oportunidades de liderazgos que limitan habilitar a las mujeres para que tengan poder y capacidades de decidir y actuar en igualdad de condiciones con los hombres, y con ello se pueda asegurar que la equidad de gnero no sea una objetivo y un compromiso incumplido.

La trayectoria del actual modelo de desarrollo econmico y social seguido por nuestro pas no ha podido revertir la pobreza y ha continuado aumentando la desigualdad y la exclusin social de amplias capas de la poblacin. Es entre las nias y las mujeres donde se resienten con mayor dureza los efectos negativos de estas condiciones. De ah que ante un modelo excluyente e inequitativo sea necesario disear y aplicar con amplitud y profundidad polticas pblicas incluyentes, que abandonen su neutralidad ficticia, diferenciado sus considerandos y efectos con base en el gnero. El gnero es una perspectiva y una variable determinante para el funcionamiento de la sociedad y debe estar incluida en todas las cuestiones de poltica pblica e institucional, pues contribuye a superar las limitaciones de desarrollo e igualdad en todo el pas, ya que no slo beneficia a las mujeres sino que permite percibir impactos diferenciados para los gneros, de ah que sea requerido un enfoque plural y diverso que considere la multiplicidad de niveles de abstraccin y perspectivas para abordarlo.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. La perspectiva de gnero implica, entonces, analizar con ojos crticos los procesos de diferenciacin, dominacin y subordinacin entre los hombres y las mujeres; es decir, las relaciones sociales entre los sexos, partiendo del reconocimiento de que la desigualdad resulta de la construccin social de un hecho biolgico: la diferencia sexual y sta es socialmente desfavorable al liderazgo y la equidad para las mujeres.

Cuando se habla de incorporar la perspectiva de gnero al diseo de polticas y programas, se hace referencia al proceso de evaluacin de las consecuencias de dichos programas para las mujeres y los hombres en todos los sectores y en todos los niveles. Es una estrategia destinada a hacer que las preocupaciones y las experiencias de las mujeres y los hombres sean un elemento integrante de la elaboracin, instrumentacin, supervisin y evaluacin de polticas y programas a fin de que ambos se beneficien por igual y se impida que la desigualdad se perpete (Hofbauer et al., 2002: 22). El gnero como representacin social organiza las relaciones sociales sobre la base del sexo de las personas, asignando roles, funciones y comportamientos personales, familiares, grupales y sociales, que derivan en una amplia y compleja trama de derechos y responsabilidades, pero tambin de prohibiciones diferenciadas sobre dicha base, produciendo muchas veces estereotipos ampliamente difundidos y con fuerte penetracin en los modelos histrico-culturales, por lo que los Estados y las instituciones tienen la tarea sustantiva de transformar esos esquemas para garantizar una sociedad justa e igualitaria que ofrezca oportunidades equitativas

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LIDERAZGO EDUCATIVO. para todos sus miembros, considerando todas las diferencias que entre ellos puedan existir.

Como pas que enfrenta rezagos histricos, inequidades y desafos enormes, Mxico necesita de mltiples liderazgos y por ello no puede prescindir del talento y capacidad de la parte femenina de su poblacin, del liderazgo de sus nias y mujeres, en todos y cada uno de los campos de su realidad y de sus oportunidades de desarrollo; de ah que despejar la ruta de todos aquellos obstculos reales o construidos socialmente para lograrlo resulte una tarea estratgica y central para todos, pero de forma especial para quienes como representantes generales de la sociedad nos gobiernan. El liderazgo es una relacin social en la que la influencia de un lder (o un grupo de lderes) conduce a los miembros de una organizacin temporal o permanentemente hacia el logro de un objetivo. Tradicionalmente asociamos el liderazgo con lo masculino, esto ha cambiado y cada vez se reconoce e impulsa ms el liderazgo femenino. La mayora de las mujeres dirigen con una participacin tan escasa en el poder que slo son lderes en un sentido relativo. Hay innumerables evidencias de que no existe correspondencia entre el nmero total de mujeres en la poblacin y el nmero de mujeres que ocupan puestos de mando, o influyen en la toma de decisiones pblicas y privadas.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. 3.5 El respeto por la razn del otro: un principio educativo.

Podemos preguntarnos: qu debemos respetar?; qu es digno de respeto? Aquello que exige respeto y, por tanto, pide tambin responsabilidad es,

bsicamente, aunque no slo, la /persona. La persona es digna de respeto en todas sus aproximaciones, en todas sus capacidades. De entre ellas destacamos cuatro: la capacidad de lenguaje, la capacidad de accin, de narracin y de responsabilidad tica y poltica. Respetar la capacidad de lenguaje del otro significa, por un lado, reconocerle la capacidad de expresin y autodesignacin, gracias a la palabra; y por otro, la posibilidad de su intercambio en el dilogo. Reconozco a otro como persona cuando no le niego la posibilidad de participacin comunicativa en lo que se siente afectado o interpelado. El otro, como persona, es respetado en su capacidad de accin, cuando pongo los medios necesarios en mi poder para que lleve a cabo su hacer lo ms intencionalmente posible, y permito su reconocimiento en su propia iniciativa, pues as acreciento la estima de s mismo. Respeto al otro como sujeto de narracin cuando ofrezco, o al menos no niego, la posibilidad de elementos de sentido en su /vida, de cohesin, de estructuracin; es decir, considero al otro como un ser con una vida narrada independiente de la ma, no subsumible nunca totalmente ni en la propia trama de mi vida, ni en la de ningn proyecto colectivo; lo considero nico en su ser personal. Y por ltimo, respeto al otro como sujeto moral, cuando cuido que la 63

LIDERAZGO EDUCATIVO. posibilidad de obrar en nuestro poder comn no desemboque en procesos de victimizacin, que van desde la violencia hasta la tortura, es decir, la amenaza del mal presente en la relacin disimtrica entre yo y otro, un agente y un paciente posible de mi accin, y viceversa.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. 4. Liderazgo y cambio en la Organizaciones Educativas.

4.1 Liderazgo carismtico. Qu es el carisma? No es algo que se pueda tocar ni ver quizs a simple vista pero es algo que detectamos algunas personas. Unos sienten odio hacia las personas carismticas porque ven en ellos un competidor, otros admiran y confan en estas personas pero lo que est claro que un liderazgo carismtico tendr muchsima ms potencia que un lder a secas. Cuando un lder tiene carisma no solo lidera sino que hace que le sigan y quieran seguir, la imagen de un lder es realmente muy importante y prcticamente se podra decir que toda aquella persona que vota en unas elecciones lo hace muchas veces hacia un poltico y no hacia un partido. En cuanto nos encontramos con alguien con Carisma y buen juicio enseguida le respaldamos y admiramos. Esto pasa contadas veces dado que los polticos y la gente normal no suelen tener carisma pero si alguna vez te has encontrado con alguien muy a gusto y le admirabas de algn modo es que te has encontrado con alguien carismtico y que si se lo propusiera podra llevar a cabo un gran liderazgo carismtico. El liderazgo carismtico consiste en utilizar la aptitud de liderar y el carisma para llevar a cabo un liderazgo efectivo.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. Carisma El carisma es todo aquello que te hace nico y todas aquellas cualidades atractivas que una persona tiene. Es realmente difcil definir el carisma pero sin embargo es algo bastante objetivo porque todos sabemos detectar cuando algo hace gracia y vale la pena, habr gente que no comparta esa visin pero son casos aislados. Imagnate que en las elecciones de tu pas se presenta un hombre de 30 aos, bien vestido, bien peinado, que hace deporte, humilde, que sabe conversar, sabe dar discursos y se emociona enormemente al darlos. Es una persona que lucha por los dems, nos transmite confianza y seguridad porque sus palabras y gestos son humildes y seguros. Ahora imagnate a otro poltico, el tpico poltico de 50 y tantos, de derechas, que grita como cual predicador y que ofrece pocas novedades, simplemente se aprovecha de personas que votan siempre lo mismo. Ten en mente dos imgenes, la del poltico 1 y la del poltico 2. Todos conocemos de sobras las maniobras polticas y las palabras vacas, el poltico 2 no inspira confianza alguna el poltico 1 si porque te acabo de describir en palabras una personalidad carismtica y cmo nos sentimos ante ella. Es importante recalcar la palabra seguro y confiado, si una persona nos transmite eso es porque tiene un muy buen carisma.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. 4.1.1 El lder carismtico de Weber Las contribuciones de Max Weber en relacin con las Organizaciones estn fuertemente relacionado con lo que se conoce bajo el trmino Burocracia. Es sumamente desafortunado que en el lenguaje cotidiano se haga referencia a la misma con un significado totalmente opuesto a la concepcin de su creador, lo que resulta sumamente paradjico. Mas an, pocas personas incluso aquellas que estn involucradas fuertemente con los procesos de cambio -, han analizado en profundidad las dos principales dimensiones que toma en cuenta este excelente autor (Eric Gaynor Butterfield; Congreso de Desarrollo Organizacional Argentina, 1999). Max Weber (1864-1920), de nacionalidad alemana, dedic la mayor parte de su vida a la actividad acadmica habiendo sido un miembro de la universidad de Berln. Weber dedic muchas de sus energas al desarrollo histrico de las civilizaciones lo que realiz a travs de la sociologa de la religin y tambin la sociologa de la economa. Estudi en detalle el desarrollo econmico desde los tiempos pre-feudales y se ha destacado por el alcance religioso al integrar distintas religiones como el cristianismo, judasmo y budismo. De la combinacin religiosa con el desarrollo econmico emerge una parte central de su trabajo considerado como tica protestante y su impacto econmico sobre el desarrollo de Europa Occidental y los Estados Unidos de Norteamrica. Una de las ms importantes contribuciones de Max Weber tiene que ver con el impacto de las relaciones de autoridad dentro de las organizaciones. La pregunta que tiene inters en contestarse Weber tiene que ver con: A qu se debe que las personas obedecen y cumplen con las instrucciones que reciben? Para ello Weber 67

LIDERAZGO EDUCATIVO. diferencia el concepto de poder del de autoridad. Poder tiene que ver con la habilidad de conseguir que las personas obedezcan, mientras que la autoridad es el cumplimiento voluntario como resultado de rdenes recibidas. Partiendo del concepto de autoridad Weber analiza tres distintos tipos de Organizacin, y elige a la organizacin burocrtica como el tipo dominante basado en que, segn su opinin, este tipo de arreglo organizacional tiene una mayor eficiencia tcnica. The Organization Development Institute International ha desarrollado diversos trabajos de campo y de investigacin en los ltimos aos y, el resultado de los mismos, muestra un distanciamiento importante entre lo que los Directivos, Ejecutivos y Profesionales piensan que es el modelo burocrtico en relacin con lo que Max Weber concibe como Burocracia (ver Presentacin de Eric Gaynor Butterfield, Dubln, 1999). Weber concibe tres tipos principales bajo las cuales se legitima la autoridad, distinguindose entre ellos por la eleccin de cmo es validada la legitimidad organizacional. El cumplimiento organizacional puede conseguirse sobre bases tradicionales sustentado en la santidad de tradiciones histricas y l a legitimidad consiguiente basada en la autoridad del status de aquellos que estn dependiendo de ellos. Bajo esta autoridad tradicional, el cumplimiento organizacional es obtenido a travs de la obediencia hacia la persona que depende de la autoridad suprema. La obligacin de obedecer es independiente de una orden impersonal; es mas bien resultado de una lealtad personal dentro de un rea de obligaciones basadas en la costumbre y las tradiciones.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. Otro tipo es el que se fundamenta en el carisma. En este caso el cumplimiento organizacional es conseguido como resultado de una devocin a una persona en particular, sustentada en su excepcional santidad, carcter ejemplar y herosmo. Esto incluye asimismo la obediencia a los patrones normativos, rdenes e instrucciones que son revelados por este lder carismtico. En este caso de autoridad carismtica, es el lder carismticamente calificado quien es obedecido por la confianza personal que es depositada en el (y en su revelacin, herosmo o cualidades de tipo ejemplar). Esto se da, siempre y cuando esto funcione dentro del alcance que tiene la creencia del individuo dentro del carisma del lder. El tercer tipo puro est basado en lo racional. El cumplimiento organizacional es aqu obtenido sobre la legitimidad de reglas y normativas y el ejercicio de aquellos elevados a posiciones de autoridad, quienes, bajo dichas reglas tienen autoridad legal para emitir rdenes e instrucciones (autoridad legal). La autoridad legal / racional y su consiguiente efectividad -, depende principalmente de la aceptacin respecto de la validez de los siguientes conceptos y prcticas que son mutuamente interdependientes. 1. Cualquier norma, regla o disposicin legal puede ser establecida por acuerdo o por imposicin, sobre la base de principios racionales o de logstica o ambos, siendo obedecidos aunque ms no sea que parcialmente, por el grupo corporativo. Esto incluye por lo general a todas aquellas personas dentro de su propia esfera de autoridad o de poder. Por lo tanto la organizacin es un sistema activo en el tiempo donde las funciones son resultado de las reglas y normas.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. 2. Todo cuerpo legal consiste principalmente de un cuerpo integral de reglas y normas conceptuales (abstractas) que han sido establecidos

intencionalmente. Ms an, la administracin de este cuerpo legal consiste en la aplicacin de estas normas a muchos casos particulares donde adems de las variables independientes e intervinientes, surge la situacin como un aspecto puntual a tener en cuenta. La delegacin tien e una presencia fundamental sobre la cual se construye un esquema de jerarquas, donde cada oficina inferior se encuentra bajo el control y la supervisin de una oficina superior. Las oficinas inferiores se reservan el derecho de apelar y hacer llegar las quejas en un circuito de abajo hacia arriba. El esquema jerrquico sugiere que los cambios pueden ser impuestos desde arriba o, eventualmente, la responsabilidad por dichos cambios puede tambin ser dejada en manos de la oficina inferior, como resultado de la queja original. 3. Consecuentemente la persona con autoridad, es ocupante de un puesto (u oficina). Como consecuencia de su status ejerce acciones, las cuales incluyen rdenes instruidas a otros, estando sujeto el mismo a una orden impersonal hacia la cual se han de orientar sus acciones y

comportamientos. Esto es vlido para todas las personas que tienen autoridad legal, incluyendo asimismo al propio Presidente. El puesto (o la oficina) da presencia de un rea especfica de competencia. Y esta competencia da lugar a un rgano administrativo que incluye

principalmente: - una esfera de obligaciones para realizar funciones que son parte de una divisin del trabajo; - un incumbente que tiene la autoridad 70

LIDERAZGO EDUCATIVO. necesaria para realizar estas funciones; y una clara definicin de los medios de compulsin y su uso. 4. La persona o incumbente que obedece a la autoridad (cumplimiento organizacional) lo hace en su calidad de miembro de un grupo corporativo y lo que realmente obedece es nicamente la misma ley. Los derechos que tiene el oficial no son de apropiacin para el mismo, sino que mas bien tienen como propsito asegurar el carcter independiente y objetivo relacionado con el manejo de la oficina, de modo que todo sea orientado hacia las normas relevantes. La autoridad legal puede ser ejercida de distintas maneras. 5. Una caracterstica adicional es el hecho que los miembros del cuerpo corporativo, en la medida que obedecen a una persona con autoridad, no deben esta obediencia a l como un individuo, sino a la orden impersonal. Por lo tanto, el cumplimiento organizacional se obtiene independientemente de las personas, y son mas bien funcin de las reglas, normas e instrucciones formalizadas. 6. El conjunto de reglas y normas que regulan la conduccin de una oficina, pueden ser tanto reglas tcnicas (bsicamente fundamentadas en la eficiencia profesional) como normas (establecidas por fuera del profesionalismo y mas bien relacionadas con la organizacin en su conjunto). Para Weber el entrenamiento es absolutamente necesario. Resulta obvio bajo estas circunstancias que nicamente una persona dotada de entrenamiento tcnico est en condiciones de ser un miembro organizacional, y por lo tanto solamente estas personas son candidatas a 71

LIDERAZGO EDUCATIVO. ocupar posiciones oficiales. El oficial trabaja completamente por separado de la propiedad de los medios de produccin y administracin y tampoco tienen apropiacin de las posiciones. Adems, el oficial est sujeto a una disciplina y control que son tanto sistemticos como estrictos en la conduccin de su oficina. 7. La empresa est organizada de una forma donde la propiedad est separada tanto de los medios de produccin como de la administracin. Todo el personal de la empresa, desde los ms altos funcionarios hasta los niveles inferiores, no tiene participacin alguna en los medios de produccin ni en la administracin. Ambas son mas bien provistas a ellos, y los oficiales estn obligados a rendir cuenta del uso de las mismas. Los miembros organizacionales son remunerados generalmente bajo un salario fijo (en dinero), con un derecho a una pensin. El oficial puede renunciar a su cargo en cualquier momento, y esta misma discrecin no est siempre en las manos de la autoridad. Por lo general el sueldo est en relacin con la jerarqua aunque ocasionalmente el status social tambin es tenido en cuenta. La oficina en s misma es la principal y a veces nica ocupacin del incumbente, quien piensa en trminos de carrera dentro de la organizacin. Existe un sistema de promocin que est en mano de los superiores, y depende principalmente de la antigedad o de los resultados ( o de ambos). 8. La formalizacin es una caracterstica que est siempre presente en esta tipologa organizacional. Y en el grado de formalizacin se encuentra que las acciones administrativas, las reglas y normas e incluso las decisiones 72

LIDERAZGO EDUCATIVO. tomadas son formuladas y tambin registradas por escrito. Esto es cierto incluso en aquellas situaciones donde la discusin verbal (oral) es la regla en vigencia o incluso es obligatoria. 9. La organizacin legal racional en su tipo ms puro se caracteriza por emplear un staff burocrtico administrativo. Solamente el jefe supremo est instalado en base a la apropiacin (va eleccin o designado por sucesin). Pero incluso su propia autoridad est relacionada con una esfera alcance de competencia. A su vez, todos aquellos que depende del jefe supremo son designados y a su vez operan como resultado de las siguientes pautas: * Los distintos miembros organizacionales son libres en cuanto a su persona y estn sujetos a la autoridad nicamente en relacin a sus obligaciones impersonales oficiales. Como resultado del principio de delegacin los participantes organizacionales operan en el da a da en una serie de jerarquas claramente definidas, teniendo cada oficina un rea de competencia en el sentido legal ; * Estas oficinas son ocupadas por incumbentes bajo una relacin contractual basada en la libertad, existiendo por lo tanto, el principio de seleccin libre; * Los candidatos para las distintas jerarquas y oficinas son seleccionados sobre la base de sus calificaciones tcnicas. En el sentido ms racional, esto es consecuencia de mtodos de evaluacin (tests) y pueden tambin estar garantizados por diplomas que dan fe de la competencia tcnica. Las personas no son seleccionadas bajo un sistema de eleccin, sino que son ms bien designados.

73

LIDERAZGO EDUCATIVO. Para aquellos interesados en los procesos Weber ha elegido el trmino griego carisma como una forma de ejercer autoridad basada en las cualidades personales del lder. El lder carismtico no es una persona comn teniendo de todas maneras poderes y atributos excepcionales. Adopta la posicin de un profeta que llega a las masas a travs de discpulos. Ahora bien, una organizacin no puede sustentarse nicamente en la inspiracin de su lder ya que en algn momento se ha de dar la necesidad de sucesin de liderazgo y adems la empresa no puede vivir con la inestabilidad interna sujeta a la volatilidad de un lder. Es muy probable que la organizacin de tipo carismtico ante estos hechos cambie su arreglo organizacional, ya que es sumamente improbable reemplazar a un lder carismtico por otro que es tambin carismtico (la historia casi no registra este tipo de situacin). Como consecuencia de ello la organizacin se encamina hacia una de stas dos opciones: en el caso de que la sucesin tome la forma de hereditaria el arreglo organizacional ser tradicional, y, si en cambio la empresa elige la adopcin de normas, reglas y procedimientos basados en la racionalidad tcnica-formal, en este caso emerge lo que Weber denomina la organizacin burocrtica. En el caso de tomar la forma de organizacin tradicional Weber distingue el tipo patrimonial (los subordinados dependen del lder en cuanto a remuneracin) del feudal (donde los subordinados tienen mayor autonoma en cuanto a sus ingresos pero siguen reportando al lder sobre la base de la lealtad). Es interesante destacar un fenmeno que est fuertemente presente en los pases latinoamericanos. Como consecuencia de gobiernos de fuerte orientacin demaggica con sustento en el carisma el mundo empresarial y competitivo no encuentra a veces lugar para el desarrollo incluso cuando se trata de empresarios 74

LIDERAZGO EDUCATIVO. realmente innovadores. El liderazgo carismtico a que hace referencia Max Weber de tipo feudal donde los subordinados tienen mayor autonoma en cuanto a sus ingresos pero siguen reportando al lder sobre la base de la lealtad como consecuencia de las alianzas entre el poder poltico, un perfil de empresarios bajo la verdadera fachada de contratistas del Estado con la conjuncin del sindicalismo empresarial, han representado un mecanismo casi perfecto para subordinar el crecimiento local a manos de fuerzas innovadoras del exterior. La tan mentada globalizacin muestra diversos ejemplos de ello. Para Weber las empresas eficientes son aquellas que se alejan tanto del liderazgo tradicional como del carismtico. Las empresas no pueden seguir haciendo las cosas como las venan haciendo si es que desean ser exit osas y sobrevivir en el tiempo, y tanto la organizacin basada en un sistema de autoridad tradicional como carismticos no pueden estar preparadas para un cambio efectivo. Weber identifica dos variables que acompaan a la burocracia como el sistema ms eficiente: la racionalidad por la cual los medios son puestos de manifiesto para alcanzar ciertos objetivos; y lo legal (formal) ya que el sistema y modelo de autoridad est basado en un conjunto de normas, reglas y procedimientos que parametrizan el comportamiento de las distintas personas en sus roles. Weber es un luchador incansable contra la incertidumbre y se esfuerza en agregarle racionalidad a las organizaciones para lo cual postula un modelo de tipo mecanicista. Pone bien en claro que los ocupantes en sus respectivos roles deben ser elegidos en base a sus competencias tcnicas para el desarrollo de sus labores.

75

LIDERAZGO EDUCATIVO. Los expertos han de ser quienes realizarn adems esfuerzos de coordinacin y control y se espera que puedan anticipar las consecuencias de los distintos actos mecanicistas dentro de la organizacin. Esto hace ms predecible el funcionamiento empresarial pudiendo desarrollar una ms precisa relacin entre los medios y fines. Esto a su vez nos lleva a mejores resultados y a la maximizacin de utilidades en el largo plazo, lo que establece una relacin entre el beneficio econmico organizacional y la religin. Es necesaria una base moral en este caso la Protestante por la cual las personas pueden ser industriosas en su vida terrenal y puedan alcanzar tambin salvacin eterna. Weber postula que la industrializacin creciente va a hacer cada vez ms predominante a la organizacin de tipo burocrtica ya que las otras dos formas, tanto la tradicional como la feudal, no podrn sobrevivir, yendo incluso mucho ms all del mundo empresarial y cubriendo sectores como la educacin, gobierno, la poltica, el sindicalismo, etc. Sus implicancias para los empresarios en Latinoamrica son realmente notables y es lamentable que tanto el mundo profesional como acadmico no las haya tenido en cuenta, y se limitaran a una concepcin popular del concepto de burocracia que es totalmente independiente y alejado de la concepcin de Max Weber.

4.1.2 Como se adquieren las cualidades carismticas. El Liderazgo Carismtico es definido por Max Weber como el liderazgo que descansa sobre una dedicacin excepcional a la santidad, el herosmo o sobre el carcter ejemplar de una persona individual, y sobre patrones normativos o sobre ordenes reveladas u ordenados por l. Weber define carisma como cierta 76

LIDERAZGO EDUCATIVO. calidad de una personalidad individual, en virtud de la cual es colocada aparte de los hombres ordinarios y que se le asume dotada con energas o calidades supernaturales, sobrehumanas, o por lo menos especficamente excepcionales. Estas cualidades por ejemplo no son accesibles a las personas ordinarias, pero estn referidas como de origen divino o como ejemplar, y sobre la base de ello los individuos en cuestin son tratados como lderes (...). Cmo esta calidad en cuestin podra ser juzgada en ltima instancia desde un punto de vista tico, esttico, es naturalmente indiferente para propsitos de su definicin. La gente carismtica tiene una capacidad notable de destilar ideas complejas en mensajes simples (tengo un sueo); se comunican usando smbolos, analogas, metforas e historias. Adems ellos destilan riesgo y se sienten vacos sin ste, son grandes optimistas, son los rebeldes que luchan contra lo convencional, y pueden parecer excntricos. Representan a los lderes carismticos mientras que los hroes de organizacin o los lderes mgicos que tienen la base social de la energa para orquestar vueltas, lanzar las nuevas empresas, inspirar la renovacin de organizacin, y obtener desempeo extraordinario de miembros de organizacin. Estos lderes inspiran confianza, fe y la creencia en s mismos. Por supuesto nada de esto es una garanta de que la misin ser correcta, tica, o exitosa. ORIGEN DEL MODELO DEL LIDERAZGO CARISMTICO. HISTORIA El socilogo alemn Weber mximo distingui detrs en los aos 20 tres tipos ideales de liderazgo, de dominacin y de autoridad: 1. Dominacin carismtica (familiar y religiosa),

77

LIDERAZGO EDUCATIVO. 2. Dominacin feudal / tradicional (patriarcas, patrimonialismo,

feudalismo), y 3. Dominacin legal / burocrtica (ley y estado moderno, burocracia).

Robert House (1977) utiliz cuatro frases para definir el liderazgo carismtico: 1. 2. 3. 4. Dominante. Fuerte deseo de influenciar a otros. Seguro de s mismo. Fuerte sentido de valores morales propios.

Conger y Kanungo (1998) describe cinco cualidades del comportamiento de los lderes carismticos: 1. 2. 3. 4. 5. Visin y articulacin. Sensibilidad al entorno. Sensibilidad a las necesidades de los miembros. Toma el riesgo de forma personal. Desarrolla un comportamiento poco convencional.

Recientemente se ha caracterizado el carisma como teatral (Gardner y Alvolio, 1998): El liderazgo carismtico es un proceso de gerencia montado teatralmente en actos de bastidores, guin, ambientacin, y puesta en escena. Compare el Liderazgo Carismtico con: ASESORES PICOS. USO DEL ESTILO DEL LIDERAZGO CARISMTICO. APLICACIONES

En pocas o condiciones econmicas difciles, tales como una

revuelta urgente en la organizacin. Compare con: Gestin de Crisis.

78

LIDERAZGO EDUCATIVO.

Observe que segn Weber, un lder carismtico no tiene que ser una

fuerza positiva. Mahatma Gandhi y Adolf Hitler se podan razonablemente considerar lderes carismticos. Compare con: Liderazgo Servicial

Vea la teora de los Grupos Centrales para algunos el mecanismo

detrs del liderazgo carismtico. PASOS EN EL ACERCAMIENTO AL LIDERAZGO CARISMTICO. PROCESO Jay Conger (1989) propuso el siguiente modelo de cuatro pasos del liderazgo carismtico: 1. 2. Gravamen contino del entorno y de formular una visin. Comunicacin de la visin, usando argumentos de motivacin y

persuasin 3. Construir confianza y compromiso. los subordinados deben

desear y apoyar las metas del lder y esto debe ser logrado por otros medios distintos que la coercin; en lugar de ello el lder construye confianza en el lder y en la viabilidad de las metas; esto es posible si se hace tomando riesgos personales, mostrando una experiencia poco convencional, y se muestra capacidad de auto sacrificio. 4. Alcanzar la visin. Usando el moldeamiento de roles, el

empoderamiento, y tcticas poco convencionales. FORTALEZAS DEL ESTILO DEL LIDERAZGO CARISMTICO. BENEFICIOS

Resulta en niveles relativamente fuertes, indiscutibles de obediencia. Es til en pocas o condiciones econmicas difciles, tales como una

vuelta de organizacin urgente. Compare con: Gestin de Crisis.

79

LIDERAZGO EDUCATIVO.

Eficaz. Si la visin del lder carismtico correcto, este estilo de

liderazgo puede ser extremadamente eficaz.

Capacidad retrica. Compare con: Enmarca miento. Energtica, claridad interna, visionaria, poco convencionales y

ejemplar. LIMITACIONES DESVENTAJAS

DEL

ESTILO

DEL

LIDERAZGO

CARISMTICO.

Resulta en niveles relativamente fuertes, indiscutibles de obediencia.

Tendencia a recolectar asentadores dbiles alrededor de l. Delegacin pobre.

La gente que posee estas habilidades y cualidades es relativamente

rara.

Tendencia al narcisismo. Salten de la realidad. Son insensibles a

otros. Compare con: Siete seales de derrumbamiento tico

Carencia de responsabilidad. Libertad de conflictos (morales)

internos. Los valores de los lderes carismticos son esenciales. Si tales lderes son bien intencionados hacia los otros, pueden elevar y transformar a una compaa completa. Pero si son egostas o pobres, pueden crear cultos y violar con eficacia las mentes de sus seguidores.

Imprevisible. Potencialmente peligroso.

80

LIDERAZGO EDUCATIVO. 3.6 Liderazgo Transformacional.

"Liderazgo Transformacional", es un tipo de liderazgo con el cual se puede manejar el cambio en la educacin. En Espaa se han hecho investigaciones en colegios, primero aplicando cuestionarios tanto a directivos como profesores en lo que respecta a los factores que involucran un liderazgo transformacional, para luego en base a las respuestas, comenzar las prcticas para introducir los cambios y mejoras en la educacin. Bernard Bass y Manuel Alvarez:

Liderazgo transformacional, implica el incremento de las capacidades de los miembros de una organizacin para resolver individual o colectivamente los diferentes problemas y la toma de decisiones. El liderazgo transformacional es pues la cultura del cambio, el agente transformacional de su cultura organizativa.

Los factores clsicos que se incluyen en el liderazgo transformacional son: a) Carisma: capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto.

b) Consideracin individual: presta atencin personal a cada miembro, trata individualmente a cada subordinado, da formacin aconseja.

c) Estimulacin intelectual: favorecer nuevos enfoques para viejos problemas, hacer hincapi en la inteligencia, racionalidad y solucin de problemas.

d) Inspiracin: aumenta el optimismo y el entusiasmo. 81

LIDERAZGO EDUCATIVO.

e) Tolerancia psicolgica: usar el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver conflictos, para manejar momentos duros.

f) Capacidad de construir un "liderazgo compartido" fundamentado en la cultura de la participacin: crea condiciones para que sus seguidores colaboren con l en la definicin de la misin, les hace partcipe de su visin y crea un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la organizacin.

g) Considera "el trabajo en equipo" como una estrategia importante que produce la sinerga necesaria para conseguir mejores resultados en la organizacin. h) Dedica tiempo y recursos a la "formacin continua" de sus colaboradores como medio fundamental del crecimiento personal y forma de implicarles en la aplicacin de nuevas tecnologas a su trabajo.

i) El lder transformacional considera que desempea un rol simblico de autoridad que le permite ser el "representante institucional" de la organizacin y, como tal, debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones, que deben ser coherentes con la visin, misin y valores de la organizacin.

4.2.1 Comparacin entre liderazgo carismtico y transformacional. El liderazgo transformacional es un estilo de liderazgo que se define como un liderazgo que crea un cambio valioso y positivo en los seguidores. Un lder transformacional se centra en "transformar" a otros a ayudarse mutuamente, a 82

LIDERAZGO EDUCATIVO. mirar por los dems, a estar alentando y armonioso, y para mirar hacia fuera para la organizacin como un todo. En este mandato, el lder aumenta la motivacin, la moral y el rendimiento de su grupo de seguidores.

Antecedentes James MacGregor Burns (1978) introdujo por primera vez los conceptos de liderazgo transformacional en su investigacin descriptiva sobre los dirigentes polticos, pero este trmino se utiliza ahora en la psicologa organizacional. Segn Burns, el liderazgo transformacional es un proceso en el que "los lderes y seguidores hacen entre s para avanzar a un nivel ms alto de la moral y la motivacin". Burns relacionados con la dificultad en la diferenciacin entre la direccin y liderazgo, y afirm que las diferencias en las caractersticas y comportamientos. l estableci dos conceptos: "El liderazgo transformacional" y "liderazgo transaccional". Segn Burns, el estilo de transformacin genera cambios significativos en la vida de las personas y organizations.It rediseos percepciones y valores, los cambios de expectativas y aspiraciones de los empleados. Al contrario que en el estilo transaccional, no se basa en un "dar y tomar" la relacin, pero en la personalidad del lder, los rasgos y la capacidad de hacer un cambio a travs de la visin y metas.

Desarrollo del concepto Otro investigador, Bernard M. Bass (1985), propuso una teora del liderazgo transformacional que se suma a los conceptos iniciales de (1978 Burn). La medida en que es lder transformacional, se mide en primer lugar, en trminos de su 83

LIDERAZGO EDUCATIVO. influencia sobre el seguidores. Los seguidores de este lder se siente confianza, admiracin, lealtad y respeto al lder y lo harn ms de lo esperado al principio. El lder transforma y motiva a los seguidores por el carisma, la excitacin intelectual y consideracin individual. Adems, este lder busca de nuevas formas de trabajo, mientras que trata de identificar nuevas oportunidades frente a las amenazas y trata de salir del statu quo y modificar el medio ambiente.

Los investigadores, Bass y Avolio (1993), hizo un estudio emprico que se asignan los estilos de liderazgo frecuente de los jefes y comandantes. Se encuentran las dos categoras (de liderazgo transformacional y transaccional) en un continuo y ha creado ms etapas en el paso entre los dos estilos de liderazgo. Este modelo se llama "La gama completa de liderazgo".

Componentes del concepto La gama completa de liderazgo introduce cuatro elementos de un lder transformacional:

1. Consideracin individual-el grado en que el lder atiende a las necesidades de cada seguidor, acta como un mentor o entrenador para el que sigue y escucha a las preocupaciones de los seguidores y necesidades. El lder da la empata y apoyo, mantiene abierta la comunicacin y lugares desafos antes de los seguidores. Ello abarca tambin la necesidad de respetar y celebra la contribucin individual que cada seguidor puede aportar al equipo. Los seguidores tienen la

84

LIDERAZGO EDUCATIVO. voluntad y aspiraciones de desarrollo personal y tienen la motivacin intrnseca para sus tareas.

2. Estimulacin intelectual: el grado en que los desafos que el lder de la hiptesis, toma riesgos y solicita los seguidores de las ideas ". Los lderes con este rasgo de estimular y fomentar la creatividad en sus seguidores. que poseen y desarrollan las personas que piensan de forma independiente. Para un lder como l, el aprendizaje es un valor y situaciones inesperadas son vistos como oportunidades para aprender. Los seguidores de preguntar, pensar profundamente acerca de las cosas y descubrir mejores maneras de ejecutar sus tareas.

3. Una motivacin inspiradora-el grado en que el lder articula una visin que es atractivo y estimulante para los seguidores. Los lderes con los seguidores de desafo de inspiracin con un alto nivel de motivacin, comunicar optimismo acerca de los objetivos de futuro, y proporcionar el significado de la tarea a mano. Seguidores necesidad de tener un fuerte sentido de propsito para que puedan ser motivados a actuar. Propsito y el significado proporcionar la energa que impulsa a un grupo de adelante.

El aspecto de un liderazgo con visin de futuro con el apoyo de las habilidades de comunicacin que hace que se precisa y potente. Los seguidores estn dispuestos a invertir ms esfuerzos en sus tareas, se les alienta y optimista sobre el futuro y creer en sus capacidades.

85

LIDERAZGO EDUCATIVO. 4. El papel y el modelo de identificacin - el ms alto nivel de liderazgo transformacional. El lder proporciona un diseo comn de la visin y propsito, los valores y normas que le da sentido a la obra. El orgullo lder plantas y los sentimientos de la misin de las partes interesadas, la mejora de sus capacidades de rendimiento y la prestacin de ejemplo personal. La confianza y emular a los seguidores de este lder, la identificacin con los objetivos. Internalizan las actitudes y los objetivos y actuar en este "espritu", incluso cuando el jefe no est.

Bernard Bass (1) , doctor en Psicologa Industrial y docente investigador de la Binghamton University, ha orientado su trabajo por ms de dos dcadas hacia la comprensin de los fenmenos organizacionales, centrndose particularmente en el rea del comportamiento humano dentro de las organizaciones. En 1985 publico su libro Leadership and Performance Beyond Expectation, en el que comenz a desarrollar de manera sistemtica su modelo de liderazgo transformacional.

El modelo de Bass tiene su origen en los conceptos fundamentales que Burns plante en 1978 donde distingui dos tipos de liderazgo opuestos en un continuo: el transaccional y el transformacional (Bass, 1999, p. 9-13).

Burns ve el liderazgo transaccional como intercambio entre el lder y sus seguidores, donde estos reciben un valor a cambio de su trabajo y Bass confirma la existencia de una relacin costobeneficio (Bass, 1999).

En contraposicin, el liderazgo transformacional estimula el emerger de la 86

LIDERAZGO EDUCATIVO. conciencia de los trabajadores, los cuales aceptan y se comprometen con el logro de la misin de la organizacin dejando de lado sus intereses personales, para enfocarse en los intereses del colectivo. Pero Bass va ms all y argumenta que un lder podr exhibir de acuerdo con las circunstancias y lo que stas demanden, diferentes patrones de liderazgo.

Para hacer ms evidentes las diferencias entre liderazgo transaccional y transformacional, utiliza como smil el mensaje del presidente Kennedy al pueblo norteamericano: El lder transformacional enfatiza lo que tu puedes hacer por tu pas y el lder transaccional se centra en lo que tu pas puede hacer por ti (Martnez, 1995, p. 116). As visto, el liderazgo transformacional es aquel que motiva a las personas a hacer ms de lo que ellas mismas esperan y como consecuencia, se producen cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad (Bass, 1985, p.20) los que representan a su vez, un beneficio para la colectividad. Esta es la razn por la cual Bass considera este estilo de liderazgo transformador (Bass, 1985, p. 21), por cuanto tiene relacin con las necesidades humanas, y especficamente con las que se ubican en el dominio del crecimiento personal, autoestima y autorrealizacin. Los lderes transformacionales, a travs de la influencia ejercida en sus interrelaciones con los miembros del grupo, estimulan cambios de visin que conducen a cada individuo a dejar de lado sus intereses particulares para buscar el inters colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales

87

LIDERAZGO EDUCATIVO. existenciales (seguridad y salud) o relacionales (amor y afiliacin) (Bass, 1985 p.15). Ese cambio de prioridades del individuo permite la expansin de su abanico de necesidades con la inclusin de la necesidad de crecimiento personal, a travs del compromiso que adquiere la persona con el logro del objetivo grupal. Este cambio da como resultado que las personas dentro de la organizacin que tienen potencial para convertirse en lderes autodirigidos, autorregulados, auto

actualizados y auto controlados (Bass, 1985, p.16). Este efecto multiplicador o efecto cascada, es caracterstico del liderazgo transformacional, el cual estimula tanto el desarrollo de cada individuo, como la transformacin del colectivo.

Dado que los lderes pueden presentar patrones de conducta que combinan elementos de diversos estilos de liderazgo, Bass en conjunto con Bruce Avolio, doctor en Psicologa Industrial y organizacional, docente investigador de la Universidad de Nebraska- Lincoln y director del Gallup Leadership Institute, proponen el modelo de liderazgo de rango completo ( Full Range Leadership FRL), el cual incluye los componentes del liderazgo transformacional y del transaccional para conformar un todo que brinde como resultados la satisfaccin de las necesidades de los individuos y del grupo, el esfuerzo extra requerido para el logro de los objetivos compartidos y la eficacia y efectividad de la organizacin. continuacin se describen las ocho dimensiones de liderazgo que conforman la base del modelo FRL, segn Bass y Avolio:

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LIDERAZGO EDUCATIVO. Laissez-Faire o dejar hacer. Este lder realmente no es un lder y ofrece muy poco en trminos de direccin y soporte. Evita tomar decisiones, es desordenado y permite a los dems hacer lo que les parece. La frase que lo representa es: Es indiferente si lo hace o no lo hace...

Administracin pasiva por excepcin. El lder por excepcin tiende hacia el laissez faire pero es activo cuando se presentan dificultades o errores que requieren su atencin. Evita cualquier cambio en el statu quo y solo interviene cuando las circunstancias son excepcionales. La frase que lo representa es: Si no se llevara a cabo...

Administracin activa por excepcin. El lder activo por excepcin pone atencin a algunos problemas y tiene sistemas de monitoreo y control que le suministran alertas. Su estilo tiende a generar un desempeo moderado. La frase que lo representa es: Si observo que no se est haciendo algo...

Reconocimiento contingente. Es el estilo transaccional clsico. El lder establece objetivos claros y recompensas variadas. Esto significa que sus empleados alcanzarn los niveles de desempeo esperados, aunque no ser fcil que caminen el kilmetro extra ya que para esto se requiere un estil o ms transformacional. La frase que lo representa es: Si se hace como se espera...

Consideracin individual. En esta dimensin se incluyen el cuidado, la empata y el proveer retos y oportunidades para los otros. El lder tpico es un escucha activo 89

LIDERAZGO EDUCATIVO. y comunicador fuerte. Este es el primero de los estilos transformacionales. La frase representativa es: Me interesa que usted se desarrolle profesionalmente y haga carrera en esta organizacin... Estmulo intelectual. Lleva al lder a empoderar a otros para que piensen acerca de los problemas y desarrollen sus propias habilidades. Este estilo es frecuentemente utilizado por los padres, pero es menos comn en las organizaciones. La frase representativa es: Que piensa hacer frente a...?

Motivacin e inspiracin. Este tipo de lder tiene la habilidad de motivar a la gente para alcanzar un desempeo superior, ya que es bueno para lograr esfuerzos extras y convencer a los seguidores de sus habilidades. El crea la disposicin para el cambio y alienta un amplio rango de intereses. La frase representativa es: Espero su mejor esfuerzo...

Influencia idealizada o carisma. Tiene un sentido de propsito. Los lderes de este tipo son descritos como carismticos y son percibidos por los seguidores como poseedores de un grado alto de moralidad, confianza e integridad. Se colocan a la cabeza de las crisis y celebran el xito con su gente. Por eso este estilo aparece con dos dimensiones que comprenden los atributos o

caractersticas personales del lder y la conducta de ese lder. La frase representativa es: Si cree que es correcto, entonces...

3.7 Liderazgo estratgico.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. La nica cosa ms difcil que ser un lder estratgico es intentar definir el completo alcance de direccin estratgica. La idea misma de direccin estratgica es un concepto muy amplio, que cuesta trabajo entender. No siempre podemos definirlo, tampoco podemos describirlo en todo su detalle, pero lo reconocemos en la accin. La direccin al nivel estratgico se encuentra en percepciones microscpicas y posibilidades macroscpicas. Hay volmenes escritos sobre lo que es la direccin estratgica y quizs eso contribuya a hacer que el concepto sea tan difcil de entender. La informacin, confusa y a veces contradictoria, trata de explicar un concepto combinado que involucra los antojos de la estrategia y el arte del comportamiento del liderazgo. Esta no es una tarea fcil, pero a veces se emplean los mtodos y modelos que son ms complicados que el concepto y la prctica de la direccin estratgica. Ejercer la direccin estratgica es complicado, pero entender el concepto no tiene por qu serlo. Es til empezar entonces con una definicin y determinar los atributos de direccin estratgica, luego examinar los componentes del ambiente estratgico. Los lderes estrategas del futuro tambin deben reconocer la naturaleza del entorno estratgico. Finalmente, los posibles lderes estrategas deben comprender que hay maneras de cultivar las facultades para dirigir en el ambiente estratgico. La direccin estratgica tiene que ver con nuevos y muy amplios desafos. Para entender el concepto hay que empezar con una definicin. Qu es la Direccin Estratgica? El uso comn del trmino estratgico se relaciona al concepto de estrategia que simplemente es un plan de accin para lograr una meta. Como un adjetivo, estratgico puede definirse en un sentido estrecho o un sentido ms amplio. En 91

LIDERAZGO EDUCATIVO. la definicin estrecha, estrategia se refiere a actuar directamente contra las instalaciones militares o industriales de un enemigo durante el proceso de guerra con intencin de destruir el potencial militar del enemigo. 1 Hoy, el trmino estratgico se usa ms a menudo en un sentido ms amplio. Esta amplia definicin emplea la palabra estratgica en diferentes maneras, por ejemplo, la planificacin estratgica, decisiones estratgicas, el bombardeo estratgico y an la direccin estratgica. En un sentido amplio podemos decir medios estratgicos, de importancia primariaen su aspecto de quintaesenciael ms ventajoso, ms complejo, ms difcil, o el desafo potencialmente perjudicial para una nacin, organizacin, cultura, pueblo, lugar, u objeto. Cuando reconocemos y usamos estratgico en este sentido amplio, le aadimos sentidos, tales como, la planificacin ms importante de largo alcance, las decisiones ms problemticas y profundas, los efectos ms ventajosos de una campaa de bombardeo, y lderes con la ms alta destreza conceptual para tomar decisiones. Como mencion antes, la estrategia es un plan y el objetivo de la estrategia es atar cabos, maneras, y medios. La parte difcil de esta aseveracin es la reflexin que se requiere para formular el plan basado en conocimientos, informacin y antecedentes inciertos, ambiguos, complejos, o voltiles. La direccin estratgica involucra tomar decisiones que cruzan culturas diferentes, agencias, agendas, personalidades, y deseos. Se trata de formular planes que sean factibles, deseables, y aceptables a su organizacin, y para los compaeros entre diferentes dependencias, o multinacionales en forma conjunta. La direccin estratgica requiere de la habilidad de tomar decisiones bien pensadasen especial, decisiones de consecuencia que son de importancia grave. Ya que el objetivo de 92

LIDERAZGO EDUCATIVO. estrategia es atar fines, maneras, y medios, el objetivo de la direccin estratgica es determinar los fines, escoger las mejores maneras de hacerlo, y emplear los medios ms eficaces. La estrategia es el plan, la direccin estratgica es la reflexin y la toma de decisiones que son necesarias para formular y realizar el plan. Las destrezas de liderazgo para dirigir al nivel estratgico son ms complicadas que las que se requieren para dirigir al nivel tctico y operacional con una lnea de separacin muy difusa entre esas destrezas y entre cada nivel. Trataremos la distincin y detalles de cada nivel en una seccin ms adelante. De esa manera, la direccin estratgica puede definirse como la habilidad de un experimentado lder superior, con sabidura y visin para crear y ejecutar planes y para tomar las decisiones de consecuencias en un entorno estratgico voltil, incierto, complejo, y ambiguo. Los Componentes del Entorno Estratgico. Cul es el entorno de la direccin estratgica? No hay ninguna respuesta simple a esta pregunta. Sin embargo, una representacin del ambiente estratgico incluye cuatro partes distintas, relacionadas entre s (figura 1). Estos cuatro componentes son el entorno de seguridad nacional, el entorno nacional, el ambiente militar, y el ambiente internacional. Dentro del ambiente estratgico, los lderes estratgicos deben considerar muchos factores y muchos protagonistas. La Figura 1 no es una plantilla o lista de comprobacin, tampoco una receta para la perfeccin. El cuadro reconoce el hecho de que los lderes estratgicos deben conceptuar en ambos mbitos: el poltico y el militar. An ms, el cuadro ilustra cmo el entorno estratgico se relaciona entre s, se complementa y se contradice.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. Los componentes no pueden separarse al tomar las decisiones estratgicas sobre todo cuando se trata con el mbito de seguridad nacional.

Figura 1. El mbito de direccin estratgica Los lderes estratgicos deben reconocer y deben entender los componentes del mbito de la seguridad nacional. Para todo el personal gubernamental de los Estados Unidos, nuestros ltimos objetivos son los presentados en la estrategia de seguridad nacional. La estrategia y objetivos llevarn la toma de decisiones por el lder estratgico. Los lderes estratgicos deben entender los instrumentos nacionales del poderpoltico, econmico, y militar. Estos instrumentos proporcionan los recursos de influencia por ejemplo, la persuasin poltica (la diplomacia), el msculo econmico (ayuda o embargo), o la fuerza militar (real o amenaza). Dentro del entorno de seguridad nacional, los lderes estratgicos deben considerar las prioridades y oportunidades nacionales. 94

LIDERAZGO EDUCATIVO. El lder estratgico debe conocer las amenazas a la seguridad nacional, los riesgos a nuestra seguridad, y cualquier conjetura subyacente. Entender el entorno de seguridad nacional es una tarea seria para los lderes estratgicos. Tambin es la base del entendimiento del entorno militar. Todos aquellos que pudiesen ser lderes estratgicos, sobre todo dentro del Departamento de Defensa, deben entender la estrategia militar completamente. Dos razones vienen a la mente. Primero, porque el instrumento militar del poder tiene tan grandes posibilidades para el cambio permanente en el mbito estratgico, que todos los lderes estratgicos deben estar conscientes de los riesgos y las limitaciones. Segundo, la experiencia militar entre los lderes civiles ha disminuido durante aos y continuar en mengua. Como lderes estratgicos, ustedes tienen la gran responsabilidad de comprender bien la pauta de la poltica y entender claramente los resultados esperados. Slo entonces podrn establecer eficazmente objetivos militares y evaluar los riesgos de las operaciones militares. Los lderes estratgicos deben formular y evaluar conceptos estratgicos dentro del entorno militar y reconocer las posibles amenazas. Finalmente, es necesario que los lderes estratgicos equiparen las capacidades (recursos) contra las vulnerabilidades. En este delicado equilibrio la unin nacional es algo de mayor influencia. Desde el nacimiento de nuestra nacin, en verdad an antes de la firma oficial de la Constitucin, el ambiente nacional ha influenciado sobre nuestros lderes. En este respecto, durante los ltimos 200 aos, las cosas no han cambiado. De hecho, la mayora dira que la influencia nacional ha aumentado. Por ejemplo, los lderes estratgicos hoy deben prestar atencin en particular a los puntos de vista, 95

LIDERAZGO EDUCATIVO. posiciones, y decisiones del Congreso. El poder y la influencia del Congreso se extiende por muchas reas del entorno estratgico en ambos el nacional e internacional. El Congreso tiene la responsabilidad de proporcionar los recursos a nosotros nos corresponde la responsabilidad de usarlos prudentemente y dar cuenta de ellos. Esta asociacin incorpora muchos aspectos que incluyen la poltica nacional y local, las batallas del presupuesto por los fondos escasos, y el intercambio entre los costos y los riesgos. La parte del Congreso del ambiente nacional puede ser muy difcil. Debido a esto, no puede ignorarse y tampoco se puede olvidar el apoyo de parte del pblico nacional. El apoyo pblico nacional es sumamente pertinente en las democracias y ciertamente lo es dentro de los Estados Unidos. El problema para el lder estratgico es medir ese apoyo pblico con certeza y precisin. Acertado o no, los lderes principales dentro de una democracia que ignoran el apoyo pblico lo hacen a su propio riesgo. Claro est que dentro del entorno nacional ignorar los problemas es imposible, debido a los medios de comunicacin. Ninguna otra fuente extraoficial es tan poderosa o influyente. Los lderes estratgicos deben saber cmo tratar a los medios de comunicacin por dos razones: primero, los medios de comunicacin pueden ayudar a darle forma al entorno estratgico y segundo, los medios de comunicacin pueden ayudar a establecer el apoyo nacional. Un ltimo aspecto de la unin nacional incluye los efectos sobre el medio ambiente. Aunque la voluntad poltica puede cambiar, el activismo medioambiental continuar siendo de mucho peso en las decisiones del lder estratgico en cada nivel. La degradacin medioambiental es una constante preocupacin para los lderes estratgicos en

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LIDERAZGO EDUCATIVO. nuestro pas como lo es en muchas otras decisiones estratgicas en el mbito internacional. Cuando se considera el entorno internacional, los lderes estratgicos primero deben examinar el contexto. Cul es la historia, cultura, religin, geografa, poltica y el inters extranjero de seguridad? Quines son nuestros aliados? Tenemos alguna alianza en el lugar o necesitamos establecer una coalicin? Qu recursos son necesariosmateriales o monetarios? Est en juego la democraciaformarla, o defenderla? El lder estratgico tambin debe considerar el equilibrio de las amenazas de fuerza en la regin extranjera. Finalmente, considere cmo las organizaciones oficiales y las no oficiales podran ser incluidas. La ONU ya puede tener mandatos o resoluciones que estropeen nuestras propuestas operaciones o intereses. Las organizaciones no

gubernamentales tambin pueden estar deseosas de ayudar o quizs necesiten de ayuda. Cada una de estas preocupaciones es legtima y hace del entorno internacional ms provocativo y desconocido. Este marco para los componentes del entorno estratgico es sencillo en su diseo y sin embargo complicado en la prctica. La mayora del personal gubernamental estadounidense est ntimamente familiarizado con la seguridad nacional y el entorno militar. Estas dos partes se eslabonan directamente. La estrategia militar sigue las decisiones de seguridad nacional. Reconozcamos entonces el concepto de influencia que proviene de las dos otras partes del entorno estratgico nacional e internacional. Conceptualmente, cuando las decisiones estratgicas se presentan, las dos mayores influencias provienen del entorno domstico y del mbito internacional. Para un liderazgo estratgico eficaz tiene que emplear lo que 97

LIDERAZGO EDUCATIVO. le es ms conocido, y ser capaz de hacer suma y compendio de lo que influir ms sobre sus decisiones estratgicas. Los cuatro componentes del entorno estratgico presentan un desafo para el dirigente estratgico. El mbito de seguridad nacional con sus muchos capataces har presin sobre las decisiones estratgicas y la estrategia militar. Los dirigentes estratgicos se vern grandemente influenciados por el entorno domstico bien conocido y tienen que tener el apoyo de este sector para la accin estratgica. Ms an los lderes estratgicos pueden sorprenderse y quizs ser frustrados por la falta de entendimiento del entorno internacional. Entender los diferentes componentes del entorno estratgico es lo primero que hacer para poder entender el liderazgo estratgico. Entender la naturaleza del entorno estratgico y las decisiones estratgicas es lo segundo que hay que hacer. La Naturaleza del Entorno Estratgico. Hay una cierta naturaleza del mbito de la direccin estratgica que es diferente del clima del liderazgo en los niveles inferiores. Debemos ver la naturaleza del entorno estratgico de dos maneras, desde la perspectiva amplia y desde la perspectiva estrecha. El sentido amplio tiene dos aspectos: las decisiones de consecuencias, y cambios en los requisitos del cumplimiento. Las Decisiones de Consecuencias La naturaleza de direccin estratgica requiere de la toma de decisiones que tienen consecuencias. Todas las decisiones tienen consecuencias, pero en el contexto estratgico, las consecuencias adquieren un carcter diferente. Las decisiones de consecuencias tienen cuatro componentesson planeadas, generalmente a largo plazo, costosas, y profundas. 98

LIDERAZGO EDUCATIVO. El Planeamiento de las decisiones de consecuencias descansa sobre dos conceptos. Primero, las decisiones de consecuencias slo se toman en los niveles superiores dentro de las organizaciones. Generalmente, aqullos que toman esas decisiones se encuentran en la cpula, formada por el veinte por ciento de la organizacin quienes tienen hegemona sobre los recursos, son quienes planean y llevan a cabo las decisiones de consecuencias. El segundo concepto para el planeamiento de las decisiones de consecuencias es, reflexionar por anticipado y completamente sus alcances. Es decir, la autoridad decisoria analiza y evala las posibles, probables, y necesarias consecuencias de la decisin antes de que suceda. Algunas personas aducen que el sargento en patrulla en Kosovo, o la tripulacin del bombardero sobre Afganistn puede tomar las decisiones estratgicas en una fraccin de segundo y por lo tanto convertirse en una autoridad decisoria estratgica. No cabe duda, las fuerzas armadas y funcionarios gubernamentales a veces toman decisiones lamentables, letales, destructivas. Sin embargo, estos tipos de decisiones se les consideran ms una oportunidad tctica o peor an, un error de operacin, en lugar de una decisin de consecuencias planeada. El Planeamiento se hace ms importante cuando vemos la naturaleza a largo plazo de las decisiones de consecuencias. La naturaleza a largo plazo de las decisiones de consecuencias es, que estas decisiones requerirn de aos para ver como se resuelven. En la mayora de los casos la autoridad decisoria estratgica, quiz no llegue a vivir para ver las consecuencias reales de la decisin. La naturaleza a largo plazo de esas decisiones hace primordial el considerarlas cuidadosamente y en toda su

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LIDERAZGO EDUCATIVO. extensin antes de entrar en accin. Sin esta cautela, una decisin de consecuencias que se tome apresuradamente puede resultar ser muy costosa. De hecho, sus costos pueden ser clasificados como inmediatos o hipotecados. Por ejemplo, algunas decisiones de consecuencias, como declarar la guerra, o iniciar hostilidades pueden tener un costo o efectos inmediatos. Los costos en vidas podran ser muy grandes en cuestin de das. El costo a la economa mundial podra elevarse en cuestin de semanas conforme el derrumbamiento de los mercados, sucede en cuestin de horas. El costo hipotecado de las decisiones de consecuencias se refiere a las oportunidades perdidas y los costos hundidos. Vemos que estos tipos de decisiones de consecuencias hipotecan a las organizaciones cuando se comprometen a grandes compras de sistemas de armas por lapsos de tiempo que van ms all de la dcada. Claro est, en el ambiente estratgico, el costo no se mide solamente en dinero. El costo tambin puede medirse en influencia. Por ejemplo el costo de apoyar una nacin en preferencia de otra, o el costo de no apoyar una posicin particular. Muchas veces, la decisin se vuelve una materia de costo hundidoperdido para siempre, sin esperanza de recuperacin. Hasta aqu slo hemos considerado los efectos negativos de los costos sobre las decisiones de consecuencias. Basta decir que muchas decisiones de consecuencias tienen como propsito disminuir, evitar, o posponer los costos. De hecho, algunas de las decisiones de consecuencias ms econmicas resultan ser de profunda importancia. Por ejemplo, la ampliacin de los acuerdos de sistema de libre comercio (NAFTA), las reducciones de armas nucleares, o la expansin de la alianza de la OTAN.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. Decisiones de consecuencias son profundas porque tienen la posibilidad de crear gran cambio, guiar las tendencias, alterar el curso de los sucesos, y hacer historia. La naturaleza profunda de las decisiones de consecuencias tiene efectos de gran alcance. Las decisiones de consecuencias pueden cambiar sociedades y adelantar nuevas disciplinas. Lo ms importante, la naturaleza profunda de las decisiones de consecuencias son, que se les reconoce como profundo por la organizacin entera, un sector de la sociedad, nacin, o la humanidad en general. Los Requisitos del Cumplimiento La naturaleza de requisitos de cumplimiento para el liderazgo estratgico se pueden describir mejor si analizamos la Teora de Sistemas de Estratificacin de Jacobs y Jaques (Stratified Systems Theory).2 Segn esa teora, los requisitos de cumplimiento para los dirigentes en las organizaciones pueden ser clasificados en tres niveles distintos: directo, general, y estratgico. En el lenguaje militar, estos niveles se describiran como tctico, operacional, y estratgico. Cada nivel posee distintos elementos para definir el entorno del liderazgo en ese nivel. Hay diferencias inequvocas entre los tres niveles que incluyen complejidad, perspectivas de duracin, y orientacin. Por ejemplo, la mayora de los individuos pasan sus carreras dirigiendo al nivel directo o tctico (comandante de escuadrn o de batalln, jefe de sucursal, o en posiciones menores). En este entorno, el lder acta en forma recproca directamente con las mismas personas todos los das, manteniendo el mando directo, mientras se cumplen los planes, se siguen las polticas, y se consumen recursos en cumplimiento de una meta definida. La duracin de nuestras perspectivas es cortapor lo general menos de un ao. En el nivel directo de la direccin, las comunicaciones por lo comn se llevan a cabo 101

LIDERAZGO EDUCATIVO. dentro de la misma organizacin y son dirigidas exclusivamente en el pblico interno. Los lderes invierten ms tiempo a este nivel que cualquier otro y por eso se hace ms familiar y ms cmodo. Algunos lderes madurarn y progresarn al nivel general u operacional de direccin dnde los requisitos de cumplimiento empiezan a cambiar. Hay menos direccin directa conforme se reduce el alcance de la direccin directa. A este nivel, formulamos planes, redactamos algunas polticas, y asignamos recursos entre las organizaciones subordinadas. Nuestras perspectivas de permanencia tambin aumentana algo as como cinco aos. El lder operacional empieza a cambiar el enfoque de la comunicacin y su energa hacia afuera de la organizacin. Estos lderes empiezan a reconocer y cuestionar cmo el ambiente externo afectar sus organizaciones. Los comandantes de grupo, comandantes de brigada, y jefes de divisin representan este nivel general de direccin. El trmino importante que sirve para describirle a este nivel es analtico. Los requisitos de cumplimiento para el nivel estratgico cambian mucho y son los ms ajenos para los lderes estratgicos en ciernes. El poder de influencia viene a ser ms importante que el poder de la posicin. La habilidad conceptual y la de comunicaciones son imprescindibles. Las dos no slo se orientan en ver cmo el entorno externo afectar la organizacin, sino ms importante an, en cmo la organizacin puede influir en el entorno externo. Lo que provoca el ms serio desafo en los requisitos del cumplimiento es el tiempo dado para tomar decisionesque se extiende de 20 aos y ms. El dirigente a este nivel debe pensar en trminos de sistemas y emplear la reflexin integral. La reflexin integral es la habilidad de percibir los encadenamientos e

interdependencias que existen dentro de las grandes organizaciones (o sistemas), 102

LIDERAZGO EDUCATIVO. de modo de que las decisiones en un sistema no causen trastornos en otro sistema.3 Los desafos son grandes, hay mucho que perder, y los requisitos del cumplimiento son rigurosos. Encuadrando en forma amplia la naturaleza del entorno estratgico dentro de un contexto ayuda a entender la magnitud del desafo. Los lderes estratgicos operan en un mbito que impone requisitos singulares de cumplimiento para tomar decisiones de consecuencias. Si vemos con ms cuidado la naturaleza del entorno estratgico, podemos descubrir cuatro caractersticas que definen el desafo a la direccin estratgica: Volatilidad, Incertidumbre, Complejidad, y Ambigedad VICA (VUCA).4 Volatilidad, Incertidumbre, Complejidad, y Ambigedad Desde que se acab el mundo bipolar, el panorama estratgico se ha hecho ms voltil. La violencia irrumpe en los lugares ms absurdos y por razones aparentemente inocentes. En los ltimos aos hemos visto indicios de esta volatilidad con ejemplos como la limpieza tnica en Bosnia y Kosovo, la guerra y terrorismo en el Medio Oriente, y el terrorismo dentro de los Estados Unidos. El desafo para los lderes estratgicos es anticipar situaciones voltiles y entrar en accin para prevenir la violencia. En la mayora de los casos, se le pedir al lder estratgico que lleve a cabo esas acciones en un mundo pleno de incertidumbre. La incertidumbre es una caracterstica engaosa en el entorno estratgico. El lder estratgico encara situaciones dnde las intenciones de los competidores con toda seguridad no se conocen. Muchas veces, los protagonistas estratgicos ocultan deliberadamente sus planes y sus medios.5 En otras ocasiones, el lder estratgico tendr certeza del verdadero significado o de si la informacin es fidedigna. El 103

LIDERAZGO EDUCATIVO. desafo para los lderes estratgicos es penetrar la niebla de la incertidumbre que encubre el panorama estratgico. Percibir la naturaleza del entorno estratgico con la certeza es el primer paso a tomar en busca de resolver la complejidad del entorno estratgico. La caracterstica ms difcil del entorno estratgico es la complejidad. La naturaleza de este desafo es la interdependencia de los componentes en el entorno estratgico. Entender el laberinto de este sistema de sistemas es una tarea abrumadora para el lder estratgico. La reflexin integral es imprescindible para reconocer y predecir los efectos que una decisin en un sistema tendr sobre otro sistema. La complejidad en las decisiones estratgicas involucra ser capaz de anticipar el significado y alcances probables, posibles, y necesarios de la decisin. El desafo para los lderes estratgicos es adquirir un amplio marco de referencia o perspectiva y reflexionar en forma conceptual. Otra parte de entender la complejidad del entorno estratgico es, cmo el lder estratgico aclara la naturaleza ambigua del mbito. El carcter ambiguo del entorno estratgico proviene de puntos de vista diferentes, perspectivas diferentes, e interpretaciones diferentes del mismo suceso o informacin. Para reducir la ambigedad, es necesario que un lder estratgico aborde los problemas empleando un planteamiento de equipo para resolverlos y as obtener consenso para las decisiones. El desafo para los lderes estratgicos es comprender que las perspectivas amplias, obtenidas a travs de la ayuda consensual elimina la ambigedad y conduce a decisiones estratgicas eficaces.6 La naturaleza del entorno estratgico presenta desafos debido a las consecuencias de las decisiones, y los singulares requisitos de cumplimiento. Los 104

LIDERAZGO EDUCATIVO. lderes estratgicos confrontan un mbito caracterizado por la volatilidad, incertidumbre, complejidad, y ambigedad. Sin embargo, quienes aspiran a ser lderes estratgicos pueden aprender a dominar este ambiente tan desafiador. Se requieren ciertas habilidades de direccin y competencias para los lderes estratgicos para transformar el ambiente de VICA (VUCA) en algo ms estable, cierto, simple, y claro. La adquisicin de estas destrezas es el tema de la prxima seccin. Formacin de la Direccin Estratgica Si convertirse en un estratega es el fin, la direccin es la forma, y la preparacin son los medios. Aprender a ser un lder estratgico requiere de preparacin especial en varias reas. Primero, uno debe entender cmo se prepara al lder estratgicoen verdad la anatoma del liderazgo estratgico. Luego, se deben reconocer algunas de las destrezas fundamentales requeridas por los lderes estratgicos. Finalmente, el probable lder estratgico necesita evaluar sus habilidades actuales y comprometerse a un plan de preparacin. La anatoma de un Lder Estratgico En un intento por recoger los requisitos fundamentales del liderazgo estratgico se presenta en la figura 2, la Anatoma de un Lder Estratgico. Este diagrama presenta varios aspectos importantes de cmo se forma un lder estratgico. Primero, fjese bien cmo la parte ms ancha de esta preparacin involucra valores, tica, leyes, moralidad, y normas. Esto es muy importante, de hecho es fundamental, para la direccin estratgica eficaz. Segundo, vea que el camino a la direccin estratgica es de hecho como si se construyese una pirmide. No hay forma de abreviar y no se puede comenzar por 105

LIDERAZGO EDUCATIVO. arribalos lderes estratgicos se forman, no nacen. Este modelo de direccin estratgica ilustra el concepto de adquirir sabidura. En este caso definimos la sabidura como, la experiencia a travs del tiempo. 7 Recuerde tambin que ciertas actividades pueden acelerar las experiencias y pueden ampliar la perspectiva. Finalmente, reconozca la oportunidad y responsabilidad de los individuos que son competentes estratgicamente (segundo nivel). Aunque estos individuos no pueden ser la autoridad estratgica decisoria, si tienen una gran oportunidad para influenciar y contribuir a las decisiones estratgicas. Tambin, teniendo idoneidad estratgica permitir que uno entienda totalmente las decisiones estratgicas y las perspectivas estratgicas. Las Destrezas Se requieren muchas destrezas para la direccin estratgica pero es difcil concebir una lista completa. Sin embargo, en un sentido amplio, hay algunas destrezas que parecen ser fundamentales a la direccin estratgica eficaz. Por ejemplo, la visin es esencial para el xito. La visin permite que el lder estratgico enfoque sobre el futuro y de hecho que formule ese porvenir. La visin hace que el lder estratgico acte por adelantado en el entorno estratgico en lugar de actuar en reaccin a l. Los lderes estratgicos deben transformar, inspirar a las personas hacia fines y valores comunes y compartidos. Los lderes estratgicos son agentes de cambio. Deben anticipar el cambio, ser lderes en el cambio, y deben fomentar el cambio de actitudes. Los lderes estratgicos analizan su propio pensar en forma crtica para tomar decisiones lgicamente. Estos lderes estimulan la actitud de creatividad en sus operaciones y organizaciones. Son audaces buscando nuevas ideas y entienden formular 106

LIDERAZGO EDUCATIVO. decisiones y poner en orden la confusin. Los lderes estratgicos saben formar equipos eficaces y consenso dentro de las grandes organizaciones. Cuando no hay consenso, los lderes estratgicos necesitan ser negociadores eficaces o ponen en riesgo el xito. Muchas veces este tipo de xito se relaciona directamente a la sensibilidad cultural y su destreza en las comunicaciones entre diferentes culturas del lder estratgico. Finalmente, el lder estratgico debe ser maestro y mentor. Noel Tichy nos recuerda, que los grandes lderes son grandes maestros. Poseen un punto de vista que es posible de ensear e invierten en preparar otros lderes.8 Esta breve lista de destrezas forma la base de la educacin de quienes aspiran a ser lderes estratgicos. Evaluacin y Formacin Convertirse en un lder estratgico es un desafo abrumador. Se empieza tomando nota de nuestras destrezas de direccin, capacidad conceptual, y disposicin sociable. Una autoevaluacin concienzuda nos ayudar a identificar los puntos fuertes y los dbiles. Tal tipo de evaluacin puede examinar el tipo de personalidad, motivacin de liderazgo, originalidad, innovacin, tolerancia, trabajo en equipo, y la habilidad conceptual. Estas evaluaciones son como el punto de partida en un mapase necesita saber dnde se encuentra para que pueda tomar la mejor ruta a su destino. Completando una autoevaluacin concienzuda es tambin el primer paso en su compromiso con el proceso de formacin personal y profesional necesario para convertirse en un lder estratgico. Como seguimiento a la autoevaluacin hgase una serie de preguntas: Cules son mis puntos fuertes? Cmo puedo capitalizarlos? Cules son mis puntos dbiles? Qu puedo hacer acerca de ellos? Dnde quiero estar en el futuro? Cmo puedo 107

LIDERAZGO EDUCATIVO. llegar all? Finalmente, hgase la pregunta ms difcil: realmente quiero comprometerme a esa formacin?9 Si contesta s a la ltima pregunta, est listo para empezar la jornada en vas de convertirse en un lder estratgico. Varias cosas lo pondrn en un vector. Primero, ofrzcase y acepte asignaciones que son un desafoespecialmente en reas en las que no ha tenido oportunidad de trabajar con anterioridad. Esto puede incluir la transferencia a un rea funcional diferente, aceptar las asignaciones conjuntas, o trabajar en un entorno que incorpora varias dependencias. Estas asignaciones aceleran su experiencia y amplan su perspectiva. Otra rea en la que uno puede confiar para progresar en la preparacin del lder estratgico es por medio de cursos de estudios formal. Las Escuelas Superiores de las Armas y otros programas de educacin formal ofrecen una gran oportunidad para aumentar los amplios conocimientos y la habilidad conceptual. El aprendizaje autodidacto tambin es de valor especialmente la lectura. Un denominador comn de los lderes estratgicos con xito es que son lectores voraces. La clave de un buen programa de lectura es leer algo fuera de su rea normal de especializacin. Esta prctica proporciona el mximo beneficio para expandir la perspectiva y aumentar la habilidad conceptual. Muchos lderes estratgicos son, de hecho, expertos en mltiples disciplinas que no tienen relacin entre s. Volverse un especialista dual es una manera para ampliar su perspectiva y ayudarlo a reflexionar en dimensiones diversas. Una vez que se comprometa con algunas o todas las actividades de formacin que mencionamos arriba, reflexionar sobre cada una de ellas es una manera de extraer todo el beneficio posible. De nuevo, la gran mayora de los lderes estratgicos pasan tiempo reflexionando sobre sus experiencias y tratan de encontrarles algn 108

LIDERAZGO EDUCATIVO. significado importante. Como la parte de la actividad de perfeccionamiento individual, busque hacer tiempo para reflexionar. Finalmente, los lderes estratgicos en ciernes pueden beneficiarse de asesorar a otros lderes y de ser asesorados. El beneficio se obtiene de muchas maneras. Primero, los asesores comparten sus experiencias con otros y esto ayuda a su vez a otros a conocer y entender al consejero. Compartiendo las experiencias, o como dice Tichy, charlando en cuentos, la historia misma forma nuestra propia actitud, conducta, y punto de vista.10 Somos parte del cuento en la historia y la historia gua nuestra vida. El valor de la asesora es incuestionable como queda ilustrado por los lderes estratgicos mencionados en el libro de Puryear, el Generalato Americano (American Generalship). El General Eisenhower afirm el valor de los asesores, explicando que la mejor manera de convertirse en un buen tomador de decisiones es estar presente cuando otros toman decisiones.11

La Direccin estratgica empieza con una base en los valores orgnicos, normas y tica. Estos conceptos son los cimientos de nuestra profesin. Sobre esos cimientos, el oficial va formando un buen conjunto de

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LIDERAZGO EDUCATIVO. conocimientos basados principalmente en la experiencia. La educacin continua puede influenciar, extender, y acelerar su preparacin. Acto seguido, el oficial es expuesto a la responsabilidad de comando y de dar cuentas de ello. Esta parte es indispensable pues es aqu que el oficial prueba por primera vez la importancia de las decisiones de consecuencias. Ms an la educacin en destrezas de reflexin estratgica ayuda a preparar al oficial a ser competente en el razonamiento estratgico. En cada una de estas reas, un oficial puede tener oportunidades de ejercer las destrezas de la reflexin estratgica en apoyo de un lder estratgico. Finalmente el oficial participar en la toma de decisiones estratgicas y se convertir en un lder estratgico.

Conclusin El entorno del liderazgo estratgico incluye muchos componentes y es un desafo an para el buen lder estratgico. Las consecuencias monumentales de las decisiones estratgicas requieren individuos con extraordinarias destrezas de cumplimiento. En la naturaleza de decisiones estratgicas hay volatilidad, incertidumbre, complejidad y ambigedad inherentes. Usted puede hacerle frente al desafo de direccin estratgica autoevalundose y siguiendo un programa de formacin personal. Aceptar el desafo del liderazgo estratgico es comprometerse a una transicin del arte de lo que le es familiar y por sabido, al arte de lo posible. ste es el reino de la direccin estratgica y el entorno estratgico.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. 4.4 Liderazgo de apoyo y liderazgo de servicio.

El liderazgo de apoyo y el liderazgo de servicio se relacionan con los liderazgos carismtico y transformacional, en tanto que se enfocan en delegar autoridad en los seguidores, no en los lderes, para que ejerzan el liderazgo con el fin de alcanzar las metas de la organizacin. La teora del liderazgo tradicional destaca la estructura entre lder y seguidor, en la cual ste acepta la responsabilidad de parte del lder y es responsable ante l. Sin embargo, desde la ptica no tradicional del liderazgo se percibe al lder como un servidor de la gente y la organizacin. En el liderazgo de apoyo y de servicio se trata de dirigir o controlar, y ms de concentrarse en ayudar a los seguidores a realizar su labor, y no en hacer que stos ayuden a los jefes a hacer la propia. Por lo tanto, estos liderazgos representan un cambio en el paradigma del liderazgo hacia los seguidores. Esta modificacin consiste en que el liderazgo tiene menos que ver con dirigir a los otros y ms con servirlos. Ambas modalidades ponen a los dems antes que a uno mismo, y en conjunto se perciben como un modelo de liderazgo exitoso en cualquier campo o profesin.

Naturaleza del liderazgo de apoyo y liderazgo de servicio. El liderazgo de apoyo es un estilo de liderazgo enfocado en el empleado, que delega autoridad en los seguidores para que tomen decisiones y ejerzan control sobre su trabajo. El liderazgo de servicio es un estilo de liderazgo que trasciende el inters personal para poder resolver las necesidades de los dems, ayudndolos a crecer profesional y emocionalmente. Se dice que satisfacer las necesidades de los dems es la meta suprema de los lderes de servicio. An cuando muchos podran considerar sinnimos estos dos conceptos de liderazgo y emplearlos de manera indistinta, en realidad presentan diferencias sutiles, pero significativas. Si bien ambos centran la atencin en quienes realizan en realidad las tareas cotidianas de producir bienes y servicios para los clientes de una organizacin, el liderazgo de servicio lleva un paso ms all de las premisas del apoyo respecto a lderes y seguidores. El liderazgo de servicio exige el nivel ms 111

LIDERAZGO EDUCATIVO. alto de desinters personal, nivel que algunos dudan que exista en la realidad. El lder asume completamente la funcin de seguidor en el nivel ms bajo del escalafn y sirve a los dems en la consecucin de los objetivos organizacionales. Esta cualidad es similar a las que poseen los lderes carismticos, por ejemplo, Gandhi.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. 4.4.1 Esquema de liderazgo de apoyo. En el pensamiento sobre liderazgo basado en el apoyo se percibe una relacin entre lderes y seguidores que se caracteriza por que los primeros dirigen, pero sin dominar ni controlar a los segundos. Los lderes que incorporan el concepto de apoyo se interesan sinceramente por sus seguidores y los apoyan para que crezcan y para que desarrollen y alcancen tanto sus metas personales como las de la organizacin. Un buen lder de apoyo crea un ambiente en que todo mundo trabaja como equipo para llegar a las metas de la organizacin. El apoyo tiene que ver con ms de una tarea de facilitacin, que con una de direccin activa. En la siguiente figura se enlistan los que se consideran son los cuatro valores fundamentales que describen el apoyo.
Fuerte orientacin al trabajo en equipo

Premisa de igualdad

Apoyo

Premisa de recompensas

Toma de decisiones y poder descentralizados

Fuerte orientacin al trabajo en equipo. El liderazgo de apoyo funciona mejor en situaciones en las que equipos autoadministrados de empleados clave y el lder trabajan en conjunto para formular objetivos y estrategias en un ambiente y un mercado cambiante. Aqu, el papel del lder es menos de dominio y ms de apoyo al proceso; donde falta espritu de equipo, el lder debe desempear un papel dominante con el fin de encaminar a los individuos en la direccin correcta. Con todo, esto pone en riesgo el propsito del liderazgo de apoyo.

Toma de decisiones y poder descentralizados. El liderazgo de apoyo se ejerce cuando la autoridad y la toma de decisiones de descentralizan en forma descendente, hacia donde se realiza el trabajo y los empleados interactan con 113

LIDERAZGO EDUCATIVO. los clientes. En este entorno dicho liderazgo tiene grandes posibilidades de fructificar dada la delegacin de facultades a los empleados y la estrecha relacin entre jefes y subordinados. Sin este principio, el liderazgo de apoyo no funciona. Premisa de igualdad. El liderazgo de apoyo funciona mejor cuando se percibe igualdad entre los lderes y seguidores. Se trata de una asociacin de iguales ms que de estructura de mande de lder sobre seguidores. La posibilidad de aplicar esta modalidad de liderazgo mejora a medida que los lderes encuentran oportunidades de servir, ms que de administrar. Cuando hay igualdad predominan la sinceridad, respeto y confianza mutua, valores que fortalecen los buenos resultados del liderazgo de apoyo. Premisa de recompensas. El liderazgo de apoyo atribuye mayor responsabilidad a los empleados. Por lo tanto, para que tenga xito, la organizacin debe redisear el sistema de recompensas de modo que correspondan al desempeo real. Los empleados con ms responsabilidades y autoridad que son compensados conforme a ello florecen al ejercer el liderazgo de apoyo, pues se sienten motivados y comprometidos con la misin de la empresa. Sin este valor es difcil seguir adelante. Los lderes de apoyo, ms que por sus grandes hazaas, son conocidos porque delegan autoridad a los dems para que sean ellos quienes las realicen. Los lderes de apoyo ofrecen a las organizaciones las mejores posibilidades de fructificar y crecer en el entorno dinmico de nuestros das, pues no slo dirigen, sino que preparan a los seguidores para que dirijan. Esta atencin en la gente es lo que alienta a los seguidores para ser ms creativos, acumulan energa y se comprometen con su trabajo. 4.2.2 Esquema del liderazgo de servicio. Los lderes de servicio dan al liderazgo un enfoque marcadamente moral. Operan con la premisa de que todos tenemos un deber moral. El liderazgo se percibe como una oportunidad de servir a los niveles bsicos y no como de dirigir desde la cima. Una persona como la madre Teresa de Calcuta inspir a cientos de 114

LIDERAZGO EDUCATIVO. seguidoras a que se sumaran a su orden y emularan su ejemplo gracias a su naturaleza.

4.5 Como dirigir el cambio.

Como lo revel el anlisis de los liderazgos carismtico, transformacional y estratgico, los resultados de estas tres modalidades son el cambio, no la estadidad.

Necesidad de cambio. Cada organizacin enfrenta un entorno caracterizado por veloces innovaciones tecnolgicas, una economa globalizada, cambiantes exigencias de mercado y una intensa competencia local e internacional. Estos cambios han generado oportunidades, como mercados ms grandes y de bajo servicio en las economas en desarrollo y la ruptura progresiva de barreras comerciales.

4.5.2 Proceso de cambio. El proceso de cambio es el medio de que dispone una organizacin para transformarse y aplicar su nueva visin. Las teoras a este respecto describen un patrn caracterstico de sucesos que ocurren desde el instante en que se identifica un problema hasta el momento en que se resuelve.

4.5.3 POR QU LA GENTE SE RESISTE AL CAMBIO El cambio trastoca el status quo y con frecuencia genera tensin, incomodidad y, para algunos, incluso despidos. Tales condiciones hacen que la gente se le resista. La resistencia no es ms que una respuesta natural de personas que desean proteger su inters personal en la organizacin.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. RAZONES DE RESISTENCIA AL CAMBIO Amenaza al inters personal. El inters personal de un empleado por proteger su poder, posicin, prestigio, salario y las prestaciones que le da la empresa es una de las razones fundamentales de oposicin al cambio. Incertidumbre. La incertidumbre representa un remar a lo desconocido. La carencia de informacin respecto a una iniciativa de cambio crea inseguridad. Falta de confianza en que se Iogre el cambio. Un cambio propuesto tal vez exija una transformacin tan radical en la forma de hacer las cosas que los empleados cuestionen las probabilidades de xito. Falta de conviccin en que el cambio sea necesario. La gente puede resistirse al cambio si el lder no ha logrado transmitir una necesidad de cambio y un apremio reales. Desconfianza en el liderazgo. La confianza entre las partes es la condicin de soporte esencial de cualquier relacin. La falta de sta har que la gente se resista al cambio, aunque no haya amenazas evidentes. Amenaza a los valores personales. Cuando un cambio propuesto pone en riesgo los valores de una persona, despierta fuertes sentimientos que alimentan la resistencia al cambio. Temor a la manipulacin. Cuando las personas perciben el cambio como un intento de controlarlos, se resistirn.

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LIDERAZGO EDUCATIVO. BIBLIOGRAFA: 1. Bennis, Warren y Burt Nanus: "Lderes: el arte de mandar, Merlin Libros, Mxico, 1985. 2. Calves Hernndez, Silvio: "Sobre tcnicas de direccin y estilo de direccin", Problemas de Direccin, Nr.2, SUPSCER. La Habana, 1989. 3. Carnota Lauzn, Orlando: "Teora y Prctica de la Direccin Socialista, Universidad de La Habana, 1987. 4. Fipella, Yaime y Ramn Pes Puig: "Liderazgo Transformacional", Revista "Alta Direccin", No. 133, 1987. 5. Gonzlez, Juan Carlos: "El Liderazgo, un punto de vista para su estudio", CETDIR, La Habana, 1988. 6. Kafedyan, Ovanes: "El Estilo de Direccin, ISDE. La Habana, 1987. 7. Peters, Tom y Nancy Austin: "Pasin por la Excelencia", Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1987. 8. Sayles, Leonard R.: "Liderazgo", Mc Graw-Hill, Mxico, 1982. 9. Valle, Eduardo: Conferencia en el Curso de Entrenador de Entrenadores, CETED, La Habana, 1989.

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