LA GACETA

DE LA

gs. 143168 RSME, Vol. 9.1 (2006), Pa

143

EDUCACION
Secci on a cargo de Mar a Luz Callejo

Un tema crucial en la educaci on matem atica: La habilidad para cambiar el registro de representaci on1
por Raymond Duval

Desde los a nos 70 las investigaciones en did actica de las matem aticas han tenido un desarrollo importante, debido a la masicaci on de la ense nanza secundaria y a la reforma de los contenidos. Las cuestiones relativas a los contenidos, tanto en el aula como a escala m as amplia, y la elaboraci on de los programas han abierto campos de investigaci on espec cos. Cuestiones como: qu e tipos de problemas seleccionar para desarrollar el inter es de los alumnos y favorecer la adquisici on de conocimientos matem aticos?, c omo organizar la secuencia de actividades en clase?, o c omo organizar una progresi on de los aprendizajes en el curr culo?, han llevado a priorizar los problemas con que los profesores se encuentran en sus clases, tendencia que se ha visto reforzada por el desaf o institucional de la formaci on del profesorado. Paralelamente el inter es por los alumnos ha seguido sobre todo dos direcciones. Por una parte se ha tratado de explicar sus dicultades de comprensi on invocando sus concepciones, esto es los errores conceptuales, relativos a cada uno de los conceptos introducidos y s olo en la etapa de ense nanza obligatoria su lista es ya muy larga. Por otra parte ha crecido tambi en el inter es por las producciones de los alumnos en situaciones de colaboraci on o de intercambio para resolver problemas, con objeto de explorar escenarios de aprendizaje que sean reproducibles en las clases. Existe una tercera l nea de investigaci on que se interroga sobre el tipo de funcionamiento cognitivo que requiere la actividad
Una versi on m as breve de este trabajo fue presentada por el autor en el ICME 10 celebrado en Copenhague en 2004. Traducci on del art culo: Humberto Quesada, alumno de Doctorado de la Universidad de Alicante. Revisi on de la traducci on: Germ an Torregrosa, profesor de la Universidad de Alicante.
1

144

EDUCACION

y el pensamiento matem atico y que se plantea dos cuestiones esenciales: el funcionamiento del pensamiento matem atico, es independiente del lenguaje y de otros sistemas de representaci on semi oticos utilizados?, el pensamiento funciona en matem aticas de la misma manera que en otros dominios de conocimiento? Las respuestas impl citas o expl citas a estas dos cuestiones son las mismas, tanto en las investigaciones centradas en los profesores como en los alumnos, y se basan directamente en los modelos piagetianos, que han sido durante mucho tiempo los marcos te oricos de la did actica, y que la referencia m as tard a a Vygoski no ha puesto en causa. As , en respuesta a la primera cuesti on, se arma la independencia de la conceptualizaci on con relaci on a toda actividad semi otica, la cual no ser a m as que externa y por tanto secundaria (Vergnaud, 1990:166). La respuesta a la segunda cuesti on parece evidente: por una parte Piaget ha elaborado un modelo de construcci on intelectual que es el mismo, cualquiera que sea la naturaleza de los conceptos!; por otra parte se insiste siempre en lo que es com un a las matem aticas y a otros dominios de conocimiento cient co y en la aplicaci on de las matem aticas a la realidad, motivando esta insistencia. Debido al alto grado de consenso de estas respuestas, no se ha planteado la forma en que funciona el pensamiento que se requiere en matem aticas, en el que el profesor deber a introducir a los alumnos. Sin embargo, observaciones sistem aticas y recurrentes muestran que estas dos cuestiones est an en el centro de las dicultades que los alumnos encuentran en su aprendizaje de las matem aticas, y llevan a conclusiones opuestas a las respuestas com unmente postuladas en la mayor a de las investigaciones en did actica de las matem aticas. Con frecuencia muchos estudiantes, en todos los niveles del curr culo, perciben el distanciamiento entre las formas del pensamiento matem atico y las formas de pensar fuera de las matem aticas, aunque el conocimiento matem atico se pueda usar en la vida real. Se equivocan? En cualquier caso los profesores observan a menudo que la adquisici on del conocimiento matem atico no introduce a la mayor a de estudiantes en las formas del pensamiento matem atico, como por ejemplo en la habilidad para cambiar el registro de representaci on. Para comprender lo que ocurre en el aprendizaje de las matem aticas necesitamos extensivas y detalladas investigaciones sobre los procesos cognitivos propios del pensamiento matem atico. Introducir e el marco te orico de dicha investigaci on con dos observaciones comunes acerca de la gran variedad de contextos de representaci on en los que aparecen los objetos de conocimiento matem atico. La actividad matem atica se realiza necesariamente en un contexto de representaci on. Por ejemplo los n umeros naturales se pueden representar con material como cerillas (IIIII IIIII), con puntos, con una representaci on poligonal, y tambi en con el sistema de notaci on decimal, que tiene un signo algo extra no, el cero.

LA GACETA

145

Pero los estudiantes tambi en deber an ser capaces de reconocer el mismo objeto matem atico de conocimiento en otros contextos de representaci on y usarlos.

Nos preguntamos: cu al es el papel jugado por estos ineludibles y heterog eneos contextos de representaci on en la comprensi on y el aprendizaje de las matem aticas? A menudo se interpretan como productos, ya sea en el nivel supercial de la actividad matem atica o en el estado nal del proceso de pensamiento. En otras palabras, ser an solamente representaciones externas y m as alejadas de la comprensi on matem atica. De hecho debemos ser m as precisos al hacer estas observaciones comunes. Los contextos de representaci on usados en la actividad matem atica son necesariamente semi oticos y tener en cuenta la naturaleza semi otica de las mismas implica tener en cuenta tanto las formas en que se utilizan como los requisitos cognitivos que involucran. (1) Lo que importa es su propiedad de transformaci on porque el procesamiento matem atico siempre implica alguna transformaci on de representaciones semi oticas. En matem aticas los signos no son prioritarios para presentar objetos sino para sustituirlos por otros como, por ejemplo, en el c alculo. Adem as esta transformaci on depende del sistema semi otico de representaci on dentro de las representaciones que se producen. En ese sentido no hay una mediaci on semi otica sino mediaciones semi oticas bastante diferentes. (2) La actividad matem atica requiere que aunque los individuos empleen diversos sistemas de representaci on semi otica (registros de representaci on), s olo elijan una seg un el prop osito de la actividad. En otras palabras la actividad matem atica requiere una coordinaci on interna, que ha de ser construida, entre los diversos sistemas de representaci on que pueden ser elegidos y usados; sin esta coordinaci on dos representaciones diferentes signicar an dos objetos diferentes, sin ninguna relaci on entre ambos, incluso si son dos contextos de representaci on diferentes del mismo objeto. Estas son las dos caras de la actividad matem atica, que no se pueden considerar separadamente la una de la otra, sobre todo para comprender los problemas de aprendizaje, y que proporcionan la idea clave para analizar los procesos cognitivos involucrados en el pensamiento matem atico. Es obvio que se deben distinguir dos clases de transformaciones de representaciones semi oticas: la conversi on y el tratamiento (Duval, 1995a). Se puede examinar la complejidad cognitiva del tratamiento, la clase espec ca de transformaon que requiere cambiar el sistema semi otico usado mientras una actividad ci matem atica se comienza o est a en proceso. Por eso surge la cuesti on: por qu e tanto problema recurrente acerca de la conversi on de representaci on y c omo lograr que los estudiantes comprendan y realicen adecuadamente la conversi on de representaciones en matem aticas?

146

EDUCACION

DOS TIPOS DE TRANSFORMACIONES

DE REPRESENTACIONES SEMIOTICAS

Cuando analizamos cualquier actividad matem atica tenemos que distinguir en primer lugar dos clases de transformaci on. Para introducirlas comencemos con tres ejemplos. En este ejemplo sencillo (gura 1), hay un u nico cambio de repreTRANSFORMACIN sentaci on en la conversi on, mientras de una representacin semitica en otra Juan es 3 aos mayor que Pedro. Juntos tienen 23 aos de edad. que en el tratamiento hay una seQu edad tienen? cuencia de varias transformaciones. CONVERSIN TRATAMIENTO Pero muy a menudo la conversi on Cambiando el sistema semitico (el Manteniendo el mismo registro) usado sin cambiar los objetos sistema semitico y el tratamiento est a n totalmente indicados x + ( x + 3 ) = 23 entrelazados en el mismo proceso matem atico de resoluci on. En el 2x + 3 = 23 x + ( x + 3 ) = 23 primer ejemplo, la conversi on parece f acil porque se reduce a una sim2x = 23 - 3 ple codicaci on. Pero si cambiamos el problema entonces el proceso de Figura 1. Los dos procesos cognitivos fundamentales del pensamiento conversi on se hace mucho m as complejo (gura 2).
(1 + 2 + 3 + + n = ? ) 1 +2 + 3 + 4 = ? CONVERSIN (salto de representacin!) TRATAMIENTO visual

1 1 1 1

0 1 1 1

0 0 1 1

0 0 0 1

1 1 1 1

0 1 1 1

0 0 1 1

0 0 0 1
1. Distinguiendo dos SUBFIGURAS: El tringulo de {1,1,...} y el de {0, 0,}

2. Igualando los dos tringulos aadiendo una columna de ceros

CONVERSION (descripcin )
n (n +1) 2

0 1 1 1

0 0 1 1

0 0 0 1

0 0 0 0

1 1 1

+1

Figura 2: Alternancia de la conversin y el tratamiento en la resolucin de un problema

La transformaci on de una expresi on ling u stica en una ecuaci on esconde dos requisitos espec cos. En primer lugar usar menos s mbolos que objetos para referirse a ellos. Para eso se debe escribir una nueva expresi on usando una operaci on aritm etica y explicitar una relaci on para traducir el signicado

LA GACETA

147

de la frase mediante una ecuaci on. As no obtenemos la misma segmentaci on sem antica de datos problem aticos en la expresi on ling u stica y en la expresi on algebraica; es un primer salto. Pero hay tambi en un segundo salto: en el tratamiento algebraico los s mbolos de operaciones prevalecen sobre los s mbolos que representan a los n umeros. Las expresiones que representan los n umeros se rompen.
CONVERSIN La expresin lingstica se refiere a cuatro nmeros N, x, (x+D), D
N

Dividir

un nmero dado

en dos nmeros

con una diferencia dada

x + D

TRATAMIENTO Los smbolos de operaciones prevalecen sobre el diferente significado de la letra x y de la expresin x + D que representan a los dos nmeros

El significado previo de la expresin en lo referente a dos nmeros est rota (aqu: la letra x + D) o dejada a un lado
N = x + x + D

Figura 3: No congruencia entre las expresiones del texto lingstico y de la ecuacin en la que se convierte

Este doble salto a menudo no se comprende por su complejidad. As podemos leer en una declaraci on nacional sobre la ense nanza de las matem aticas comentarios como este: Es esencial que los estudiantes comprendan que las letras signican n umeros, no objetos. S , pero qu e n umeros? En relaci on a la expresi on ling u stica, las letras dentro de las ecuaciones ya se reeren a n umeros (la superior de echas de la gura 3), pero este primer signicado de las letras debe romperse para iniciar el tratamiento (echas de trazo discontinuo en la gura 3). De cualquier manera esto es s olo una parte de la complejidad de la conversi on, y no la m as importante (Duval, 2002). En estos ejemplos la conversi on y el tratamiento aparecen en dos clases de transformaciones de representaciones semi oticas, que se pueden identicar claramente, y se dan en distintas etapas del proceso de resoluci on de los problemas. Pero hay tambi en situaciones en las que se requiere la conversi on impl cita y continuamente, cada vez que hay que movilizar conjuntamente y en paralelo dos registros de representaci on. Los ejemplos m as t picos se dan en geometr a en que a menudo son necesarios estos dos tipos de tratamiento: uno se produce de forma discursiva, por deducci on v alida de propiedades de los datos y de teoremas que implica el uso del lenguaje; el otro se produce de una manera visual a trav es de las diversas reorganizaciones de las formas. Ambos procesos tienen lugar de manera separada porque no movilizan los mismos sistemas cognitivos,

148

EDUCACION

sin embargo la actividad matem atica en geometr a depende de su interacci on cognitiva. El tratamiento dentro de un registro se puede jar o controlar por lo que se pregunta en el otro registro. Esta interacci on cognitiva exige explicitar las conexiones locales. Codicar las representaciones visuales con letras o marcas ayuda a explicitar los puntos de anclaje del discurso matem atico entre varias posibles organizaciones de formas. El uso com un en matem aticas de la palabra gura, hace confundir a veces la visualizaci on con su codicaci on, induce a entender mal la especicidad de estas dos clases de transformaciones independientes, as como el papel complejo de la conversi on que subyace a cualquier actividad geom etrica. Esto se puede ilustrar mediante la siguiente situaci on que muestra seis textos posibles de un mismo problema.

Registro de la visualizacin: La codificacin mediante Registro del discurso: Juego de reorganizaciones visuales que letras permite reconocer en la Uso de la formulacin para enunciar depende de la figura inicial: consiste en figura lo que se designa en el las propiedades o el problema reconocer ms formas de las que son visibles enunciado Figura inicial 1 A J Qu elementos de los Enunciado 1. AC y JE son enunciados permiten un paralelas. IE y AB son paralelas. Demostrar que E es el punto medio anclaje en la visualizacin? de CB.

I C

Enunciado 2. IJEC e IJBE son paralelogramos. Demostrar que E es el punto medio de CB. Qu funcin cumple la figura con relacin al enunciado y a la resolucin del problema?: - ilustracin - heurstica - objeto para medir

Figura inicial 2

Figura inicial 3

Enunciados para aplicar propiedades (por ejemplo, el teorema de los puntos medios). La deduccin es independiente de la figura.

QU SE VE en la figura inicial dada o construida? Se pasa fcilmente de una organizacin visual a otra?

Qu sucede cuando no hay congruencia entre lo que se ve y lo que el enunciado pide que se vea?

QU HAY QUE VER en la figura inicial para resolver el problema?

Figura 4. Los dos tipos de tratamiento, visual y discursivo, en relacin a la actividad geomtrica y el problema de su articulacin.

LA GACETA

149

Cada una de las tres guras iniciales (gura 4) se puede reconocer visualmente en las otras dos u obtenerse directamente a partir de ellas con independencia de toda propiedad (echas verticales en la columna de la izquierda). Igualmente los dos enunciados son dos descripciones an alogas que se pueden hacer de cada una de las tres guras iniciales, porque encierran las mismas hip otesis requeridas para responder a la cuesti on. La asociaci on de un enunciado con una representaci on visual puede desarrollar dos funciones: bien como econom a de memoria para tener en cuenta todos los elementos que se relacionan, bien como heur stica para encontrar el teorema. Se puede elaborar pues un conjunto de problemas equivalentes combinando los dos enunciados con las tres guras iniciales. Las investigaciones han mostrado que alumnos de 14-15 a nos, tras haberles ense nado las propiedades de los paralelogramos y el teorema de Thales, no reconoc an el mismo problema presentado con dos combinaciones diferentes, porque para ellos no ten an absolutamente nada en com un las guras iniciales 1 y 2 (Dupuis, Pluvinage y Duval, 1978: 75-79). La u nica situaci on accesible era la asociaci on congruente del enunciado 2 con la gura inicial 2. No hay de hecho ninguna articulaci on cognitiva entre el funcionamiento visual y el funcionamiento discursivo en los procedimientos de geometr a, de modo que cada uno de ellos pone de relieve procesos diferentes. Investigaciones posteriores han puesto de relieve que los tratamientos visuales exigidos en geometr a no tienen nada en com un con los movilizados fuera de la geometr a y, sobre todo, que los tratamientos visuales son independientes de los conceptos movilizados (Duval, 1995b, 2005). La toma de conciencia de la especicidad de estos tratamientos visuales por parte de los alumnos es una condici on previa y necesaria para la resoluci on de problemas. Pero la importancia y la complejidad cognitiva de estos tratamientos visuales espec cos, se tiene en cuenta en la ense nanza de la geometr a? Todos estos ejemplos subrayan que estas dos clases de transformaciones de representaciones yacen en el coraz on de la actividad matem atica. Por ello el primer requisito metodol ogico para analizar los problemas de la comprensi on matem atica de los estudiantes es diferenciar por completo estas dos clases de transformaci on. Desde un punto de vista matem atico, la conversi on y el tratamiento son un todo en la resoluci on de problemas. Es m as, lo que importa es el tratamiento que es el que hace relevante la elecci on del mejor cambio de registro (econom a de medios, m as potencia para la generalizaci on, o m as intuitivo...) para resolver el problema dado. Adem as, la comprensi on o no de los conceptos, no ser a anterior a las representaciones semi oticas? Pero desde un punto de vista cognitivo, las cosas son de otra manera. La conversi on y el tratamiento son fuentes totalmente independientes de problemas en el aprendizaje de las matem aticas, y parece ser que la conversi on es un proceso cognitivo m as complejo que el tratamiento. El problema que la mayor a de estudiantes encuentra es tan profundo que la conversi on puede ser considerada como el umbral de la comprensi on. La conversi on de representaci on semi otica aparece a menudo como un truco que no puede ser bien aprendido y que no es ense nado!

150

EDUCACION

LA COMPLEJIDAD COGNITIVA DE LA CONVERSION

Cambiar la representaci on de objetos o relaciones matem aticas de un sistema semi otico a otro es siempre un salto cognitivo. A diferencia del tratamiento, no hay reglas ni asociaciones b asicas, como entre palabras e im agenes en el lenguaje cotidiano, para este tipo de transformaci on de representaci on. La conversi on no se reduce pues a una codicaci on. Veamos un contraejemplo: la regla cartesiana de codicaci on para trazar cualquier representaci on gr aca cartesiana a partir de una ecuaci on o inecuaci on. Esta regla asocia puntos y pares de n umeros, lo que permite s olo una percepci on num erica selectiva, y permite leer una representaci on gr aca. Sin embargo usar esta regla para trazar cualquier representaci on gr aca no puede llevar a notar las caracter sticas visuales que corresponde a las caracter sticas de la ecuaci on algebraica convertida, porque estas caracter sticas visuales son cualitativas y globales y no num ericas y locales. Para poner en evidencia esta laguna cognitiva basta con proponer una tarea de elecci on en la cual la habitual direcci on de conversi on, que se enfoca sobre los aspectos num ericos mediante el trazo y la lectura, se invierte (gura 5) (Duval, 1996).

y=x+2 y = 2x y=x+1 y=x-1

y=x y=-x y=x+1 y=x-1

Figura 5. Un tem de reconocimiento cualitativo para la conversin entre la representacin grfica y la notacin algebraica.
Cuando los estudiantes se enfrentan con este tipo de tarea de reconocimiento cualitativo, para la mayor a resulta obvio que no pueden responder a la discriminaci on que se les pide mediante la pr actica habitual del trazado y lectura de los valores num ericos de las gr acas, lo que se puede comprobar una vez que se han ense nado las funciones. En estas condiciones, qu e poder de

LA GACETA

151

visualizaci on o qu e soporte intuitivo tienen las gr acas para la mayor a de estudiantes? Estas representaciones no sirven absolutamente de nada si no se reconocen las caracter sticas visuales de las curvas notables en matem aticas, m as all a de la lectura de pares ordenados de n umeros e identicaci on de puntos. Por eso la pregunta b asica para cualquier estudiante es: c omo discriminar las caracter sticas visuales de la gr aca que son matem aticamente importantes para la conversi on? En otras palabras, c omo ver las caracter sticas sem anticas de una ecuaci on a trav es de las caracter sticas visuales cualitativas de una gr aca dibujada y viceversa? Para solucionar este problema debemos tener en cuenta la forma que el sistema semi otico de representaci on cartesiana puede representar objetos matem aticos (las relaciones y no s olo las funciones...). La ley b asica de funcionamiento semi otico es la siguiente: nada puede funcionar como una representaci on fuera del sistema semi otico en el cual su signicado toma valor en oposici on a otra representaci on dentro del sistema. Aplicando esto obtenemos esta red para las caracter sticas visuales que son matem aticamente relevantes dentro de este tipo de representaci on (gura 6).
UNA caracterstica por OPOSICIN visual (B) correspondiente a la ELECCIN: a=1oa>1 Para el coeficiente

UNA caracterstica por OPOSICIN visual (A) correspondiente a la ELECCIN: + o del signo del coeficiente

UNA caracterstica por OPOSICIN visual (C) correspondiente a la ELECCIN: La presencia o ausencia de una constante

las DOS caractersticas visuales (B) y (C) parecen una sola

Las DOS caractersticas visuales (A) y (C) parecen una sola

Figura 6. Red de discriminaciones cognitivas requeridas para una conversin entre grficas y ecuaciones
Podemos hacer cuatro comentarios cuyas consecuencias son importantes para el aprendizaje de las matem aticas:

152

EDUCACION

(1) Cada caracter stica visual particular puede ser distinguida solamente a trav es de la oposici on de dos gr acas. (2) Cada caracter stica visual particular se combina con una caracter stica sem antica de la ecuaci on y no con la funci on representada. (3) Es a trav es de esta red de caracter sticas visuales distintivas mediante la cual los estudiantes logran convertir f acil y signicativamente gr acas y ecuaciones. (4) Tal red puede ser extendida a todos los tipos de representaciones de funciones y tambi en a las representaciones de relaciones y a las curvas que no son funciones (Duval, 1993: 46). Eso quiere decir que tal red no depende de alg un contenido o concepto matem atico espec co. Pero, podemos asumir que los estudiantes perciben de manera natural todas estas discriminaciones cualitativas s olo mediante el trazado y la lectura de las gr acas y adquiriendo el concepto de funci on lineal? Es f acil valorarlo con tareas de reconocimiento (gura 7). Tras ense nar las funciones durante tres meses en una clase buena de segundo 2 , obtuvimos mejores resultados que los que hemos presentado si consider abamos los tems separadamente. Pero cuando hemos tenido en cuenta la discriminaci on visual de los grafos presentados dos a dos, los resultados han bajado de manera espectacular (Duval, 1988). Se advertir a que ciertas oposiciones visuales son m as dif ciles de reconocer que otras: por ejemplo, la oposici on entre a > 1 o a < 1, la cual a menudo se confunde visualmente con otro contraste, es m as dif cil que la oposici on a > 0 o a < 0. Estos fen omenos no se ponen en evidencia en la ense nanza por dos razones: En primer lugar porque la tarea m as frecuente es la conversi on inversa, construir un grafo, y si se da el grafo se trata solamente de leer valores sobre el mismo; en los dos casos basta con un procedimiento local que se limita a la asociaci on entre un punto y un par ordenado de n umeros, que no exige ninguna articulaci on entre los dos registros de representaci on y tampoco crea ning un puente entre ambos. Por el contrario, una tarea cualitativa de reconocimiento exige un procedimiento global: hay que discriminar los valores de diferentes trazos visuales de la representaci on gr aca para identicar los que corresponden a una caracter stica sem antica de la ecuaci on (o de la inecuaci on si se trata de una regi on del plano). En segundo lugar, las representaciones gr acas se presentan en el contexto de un problema o de un ejercicio particular, por ello los alumnos no se enfrentan a tareas en las que tengan que comparar gr acos que pueden parecer visualmente semejantes, pero que sin embargo representen funciones muy diferentes.
2

Equivalente a 4o de ESO en Espa na.

LA GACETA

153

Tarea de reconocimiento cualitativo

Trazos visuales de contraste1 a tomar en cuenta para reconocer la caracterstica semntica que corresponde en la escritura simblica

360 alumnos de 15-16 aos repartidos en 12 clases (el porcentaje entre parntesis es de la clase que ha obtenido los mejores resultados) 39% (60%)

Sentido de inclinacin: ascendente (respecto al sentido de la escritura)

Sentido de inclinacin: descendente

49% (70%)

Discriminacin visual de dos grafos

El contraste entre ascendente y descendente corresponde a la eleccin entre (+) y (-) para el coeficiente (a>0 y a<0) ngulo con el eje de abscisas: Ms grande o ms pequeo que el formado por la recta bisectriz del primer cuadrante 2

33% (46%)

16% (25%)

Interseccin con el eje de ordenadas: Pasa por el origen, pasa por encima del origen o pasa por debajo del origen de coordenadas

26% (28%)

Discriminacin visual de dos grafos

Dos contrastes visuales y por tanto dos elecciones: - a > 1 o a <1 - presencia o ausencia de una constante y valor (+) o (-)

8% (11%)

Figura 7: Tareas de reconocimiento que implican la distincin de aspectos visuales relevantes

154

EDUCACION

Volvamos al primer ejemplo (guras 1 y 3). El enunciado de estos problemas remite a dos tipos de objetos: cantidades desconocidas y relaciones entre cantidades conocidas y desconocidas. La traducci on de un enunciado a una ecuaci on o a un sistema de ecuaciones requiere dos tipos de operaciones discursivas que no se sit uan al mismo nivel: 1. Volver a designar las cantidades desconocidas en el enunciado como la edad de Juan y la edad de Pedro, pero utilizando una sola letra (una sola palabra) para referirse a estos dos objetos. Este primer tipo de operaci on discursiva introduce pues la designaci on funcional que no existe en lenguaje natural, ya que es necesario una frase para describirla. Lo que se llama elecci on de la inc ognita corresponde de hecho a una operaci on de reducci on del l exico utilizable y a un renombramiento funcional de los otros objetos. 2. Formular una ecuaci on. Pero para formular una ecuaci on es necesario seg un expres o Lacroix (1820) igualar dos cantidades entre s , es decir, establecer una relaci on de equivalencia entre las cantidades desconocidas designadas y la cantidad conocida. Pero la expresi on de esta relaci on var a considerablemente de un enunciado a otro. Puede estar indicada por una frase (juntos tienen 23 a nos; gura 1) o por un verbo (dividir en el segundo enunciado; gura 3). A veces no hay ninguna formulaci on expl cita que indique esta relaci on. Este segundo tipo de operaci on discursiva es cognitivamente m as complejo que el primero. Para ponerlo en evidencia basta proponer un problema con una cuesti on para cada tipo de operaci on discursiva y en el que no hay que elegir la inc ognita. Pero cuando se pide formular la ecuaci on, es decir, explicitar la relaci on entre las diferentes expresiones, disminuye de manera importante el porcentaje de respuestas correctas. Un hombre tiene 23 a nos m as que su hijo y 31 a nos menos que su padre. La suma de las edades de las tres personas es 119 a nos. 1. Si denotamos por x la edad de este hombre: x + 23 x 23 x + 31 x 31 SI NO () () () () () () () ()

es es es es

la la la la

expresi on expresi on expresi on expresi on

que que que que

designa designa designa designa

la la la la

edad edad edad edad

de de de de

su su su su

hijo hijo padre padre

Se nalar la respuesta correcta. 2. Qu e ecuaci on permite calcular la edad de este hombre?.

LA GACETA

155

Estas cuestiones se le propusieron a 128 alumnos de tercero3 y a 165 de segundo en dos modalidades diferentes: casi todos los alumnos (85%) han elegido correctamente las expresiones (x 23) y (x +31) pero solamente el 51% ha logrado relacionarlas para escribir la ecuaci on correcta (Damm, 1991:207). Esta disminuci on de respuestas correctas la han conrmado tambi en otras observaciones. En el mismo cuestionario se propuso a los alumnos el siguiente problema: La medida del per metro de un rect angulo de largo a y ancho b es de 62 metros. Se ha modicado este rect angulo aumentando su longitud 2 metros y disminuyendo su ancho 1 metro, pero la medida de la supercie permanece constante. 1. C omo se puede escribir la medida de la supercie del rect angulo antes de esta modicaci on? 2. C omo se puede escribir la medida de la supercie del rect angulo despu es de esta modicaci on? 3. Cu ales son las dos ecuaciones que permiten encontrar el largo y el ancho del rect angulo antes de su modicaci on?.

tems (1) y (2) (3) (3) (3)

respuestas Las dos expresiones: a . b y (a+2)(b-1) Solamente la ecuacin del permetro correcta Solamente la ecuacin de la superficie Las dos ecuaciones correctas

3 66 alumnos 47% 27% 0% 12%

2 88 alumnos 45% 18% 4% 19%

3 62 alumnos 35% 10% 8% 15%

2 76 alumnos 34% 30% 4% 13%

Figura 8 : Respuestas al problema del permetro de un rectngulo (Damm 1991, p. 208)

Se pueden comparar estos resultados (gura 8) con el del problema anterior para cada uno de los dos tipos de operaci on discursiva: la designaci on literal de las cantidades desconocidas que se pide en las cuestiones (1) y (2) y su organizaci on en ecuaciones que se pide en la cuesti on (3). Los porcentajes de respuestas correctas para la designaci on literal de la supercie del rect angulo antes y despu es de la modicaci on descrita en el enunciado son menores que los correspondientes a la elecci on de la expresi on literal para designar la edad del hijo en el problema anterior. Se podr a pensar que la dicultad se debe al hecho de que hay que combinar dos letras como inc ognitas. Pero se debe tener en cuenta otro factor: las tareas de simple reconocimiento que consisten en elegir entre varias respuestas posibles son m as f aciles que las de producci on
3

Equivalente a 3o de ESO en Espa na.

156

EDUCACION

que piden que se elabore la respuesta4 . Este factor puede bastar para explicar la fuerte disminuci on de respuestas correctas del primer problema al segundo para la operaci on de designaci on literal de las cantidades desconocidas. Pero el punto m as interesante es la disminuci on del porcentaje de respuestas correctas entre la designaci on literal de las supercies antes y despu es de la modicaci on, y la escritura de las ecuaciones: del 40% de todos los alumnos (115/292) al 21% (61/292) para la ecuaci on del per metro y al 4% (11/292) para la ecuaci on de las supercies. No hay pr acticamente diferencia entre los alumnos de segundo on del per metro). y de tercero5 (18% y 22% respectivamente para la ecuaci Podemos preguntarnos por qu e esta diferencia entre los porcentajes de respuestas correctas para la ecuaci on del per metro y de las supercies. Ello nos muestra la importancia de la variable congruencia / no congruencia que interviene cada vez que es necesaria una conversi on de representaci on. En efecto, los datos correspondientes a la ecuaci on del per metro est an todos contenidos en una sola frase, la primera. Adem as la organizaci on sint actica de esta frase se puede poner en correspondencia t ermino a t ermino con la ecuaci on que se debe escribir: la frase hace transparente la ecuaci on. Por el contrario, los datos correspondientes a la ecuaci on de la supercie est an contenidos en dos frases diferentes. Adem as hay que parafrasear la proposici on pero la medida de la supercie permanece constante en la medida de la supercie antes es igual a la medida de la supercie despu es. As en los problemas de ecuaciones es esencial distinguir dos niveles de conversi on diferentes: el relativo a la expresi on literal de las cantidades desconocidas que se nombran o describen en el enunciado y el de su organizaci on en una relaci on de igualdad. Es en este segundo nivel, sem anticamente m as complejo, donde radican las verdaderas dicultades de traducci on en ecuaci on. Las dicultades de los alumnos para la designaci on literal de las cantidades desconocidas no son a menudo m as que un reejo. Por ello es esencial hacer trabajar m as a los alumnos sobre esta organizaci on que sobre lo que habitualmente se llama elecci on de las inc ognitas (Didierjean et al., 1993). Podr amos variar las situaciones. Sea cual sea el tipo de registro inicial y de registro buscado (lenguaje notaci on simb olica, gura lenguaje...) es muy f acil resaltar que la mayor a de los estudiantes tienen dicultades cada vez que se requiere una conversi on expl cita o impl citamente en actividades matem aticas. Para evitarlo hemos de usar tareas que sean menos globales que los problemas matem aticos. Tambi en podemos investigar los diversos facPara analizar y poner en evidencia los factores que juegan en la complejidad de la actividad matem atica, y en particular en la resoluci on de problemas en registros de representaci on diferentes, es esencial desde el punto de vista metodol ogico realizar tareas de reconocimiento. La resoluci on de problemas representa a menudo un bloque de tareas de producci on que son dif cilmente separables, lo que constituye un serio obst aculo para la interpretaci on de los datos obtenidos. 5 N. del T. : En el sistema educativo franc es los cursos se numeran en orden decreciente, y segundo es el curso siguiente a tercero.
4

LA GACETA

157

tores que operan en favor o en contra del reconocimiento del mismo contenido matem atico en una representaci on y la traducci on de la representaci on en otro sistema semi otico. En cualquier caso, el asunto importante no es ese. Se debe entender qu e procesos cognitivos est an involucrados en el pensamiento matem atico y por qu e el complejo proceso cognitivo de conversi on es crucial para la comprensi on del estudiante.
LA CONVERSION ES CRUCIAL EN LA COMPRENSION DE LOS POR QUE ESTUDIANTES?

Los signos se asocian muy a menudo con notaciones convencionales como son el uso de letras en geometr a y el uso de s mbolos en a lgebra. Desde este punto de vista restrictivo hacemos una aproximaci on dual a la actividad matem atica: por un lado el contenido matem atico conceptual y no semi otico, y por otro representaciones semi oticas que se pueden elegir de acuerdo con las necesidades de comunicaci on o teniendo en cuenta el coste del tratamiento. Uno ser a mental y el otro ser a externo o material. Desde este punto de vista, la conversi on ser a el resultado de la comprensi on conceptual y cualquier problema con la conversi on ser a indicativo de conceptos err oneos. Encajan semejantes modelos de procesos cognitivos con lo que se puede observar de la actividad matem atica? La actividad matem atica debe satisfacer dos requisitos que entran en conicto: I. Las representaciones semi oticas deben ser usadas necesariamente, incluso si se elige el tipo de representaci on semi otica. II. Los objetos matem aticos representados nunca deben confundirse con el contenido de las representaciones semi oticas utilizadas. El primer requisito es especialmente importante por dos razones que resaltan el estatus epistemol ogico particular de las matem aticas, pues a diferencia de las otras areas cient cas (la astronom a, la geolog a, la qu mica, la biolog a...) los objetos de conocimiento (los n umeros, las funciones y sus propiedades...) no son accesibles f sicamente, a trav es de evidencias sensoriales directas o mediante el uso de instrumentos. La u nica forma de acceder y trabajar con ellos es a trav es de signos y representaciones semi oticas. Sin embargo, la necesidad de signos no se limita a esto, pues su principal papel no es representar objetos matem aticos sino trabajar en ellos y con ellos, sustituyendo unos signos por otros. As el papel principal del sistema de representaci on de los n umeros no es representarlos sino calcular, y los algoritmos son diferentes seg un el sistema y la notaci on utilizados, y de si el sistema tiene o no el signo cero. Los sistemas semi oticos son principalmente usados para operar,

158

EDUCACION

es decir para el tratamiento. Podemos resumir esto diciendo: sin mediaciones semi oticas no es posible la actividad matem atica. Puede parecer que el segundo requisito no es espec co de las matem aticas, pero es con el que la mayor a de los estudiantes se encuentra con problemas. El contenido de cada representaci on semi otica no depende s olo de los conceptos o de los objetos representados, sino tambi en de los sistemas semi oticos de representaci on empleados. Por ello cambiar de un sistema a otro signica cambiar el contenido de representaci on sin cambiar las propiedades matem aticas representadas. Entonces, c omo el contenido matem atico puede ser discriminado de lo que es espec co del sistema semi otico usado y de lo que no tiene relevancia matem atica? Fuera de las matem aticas este problema no surge, porque el acceso a los objetos del conocimiento no es semi otico, eso quiere decir que son independientes de cualquier mediaci on semi otica. Pero no es este el caso en matem aticas, porque las representaciones semi oticas siempre son necesarias seg un el primer requisito epistemol ogico. En estos dos requisitos conictivos yace la paradoja cognitiva con la que se tropieza la mayor a de estudiantes. Y eso suscita un profundo problema de comprensi on que es espec co del aprendizaje de las matem aticas. La mayor piedra de toque para la comprensi on es la posibilidad de TRANSFERIR lo que se ha aprendido a nuevos y diferentes contextos, dentro y fuera de las matem aticas, y esto siempre implica la conversi on de representaci on. Sea cual sea la orientaci on de la ense nanza que se enfatice la aplicaci on de las matem aticas a los problemas de la vida real o la ense nanza de conceptos y procedimientos la mayor a de estudiantes se detienen en este umbral de conversi on de representaci on. Para ellos hay tantos objetos diferentes representados como contenidos de representaci on usados. El isomorsmo matem atico entre dos representaciones nunca involucra su isomorsmo cognitivo, y a fortiori no puede ser reconocido por los estudiantes. Frente a la aproximaci on dualista donde la necesaria mediaci on semi otica es externa y posterior a la comprensi on conceptual, las representaciones semi oticas se deben tomar en consideraci on en el an alisis del pensamiento matem atico. La comprensi on no signica dar un salto desde el contenido de una representaci on hasta el concepto puramente matem atico representado sino en relacionar diversos contenidos de representaci on del mismo concepto. No existe una mediaci on semi otica homog enea sino varias que tienen poco o nada en com un. Y como ya hemos visto (gura 6) los contenidos de representaci on dependen no s olo de lo que es representado sino tambi en de los sistemas de representaci on usados. Por eso la comprensi on matem atica requiere una coordinaci on interna entre los diversos sistemas de representaci on semi oticos posibles que se pueden elegir y usar (Duval, 2000). Sin desarrollar esta coordinaci on interna los estudiantes no pueden cruzar el umbral de la conversi on de representaci on. La habilidad para movilizar diversas representaciones conjuntamente de manera interactiva o en paralelo depende del desarrollo de esta coordinaci on, y la comprensi on conceptual no es la condici on de tal coordinaci on sino que surge de su desarrollo. En otras palabras, lo que primero im-

LA GACETA

159

porta para la ense nanza de las matem aticas no es la elecci on del mejor sistema de representaci on sino lograr que los estudiantes sean capaces de relacionar muchas maneras de representar los contenidos matem aticos.

COMO HACER QUE LOS ESTUDIANTES ENTREN EN EL COMPLEJO Y DE REPRESENTACION? AMPLIO FUNCIONAMIENTO DE LA CONVERSION

La mayor a de los profesores est an de acuerdo en que es importante que los estudiantes usen tanto s mbolos como guras, representen modelos espaciales y num ericos, e identiquen el mismo patr on en diferentes representaciones y contextos. Pero el tema principal es saber cu ales son los tipos de tareas y actividades para lograr este prop osito. La idea m as obvia es exponer varias posibles representaciones al mismo tiempo. As en el caso de los n umeros no s olo notaci on decimal, sino tambi en representaciones gurativas (p.e. n umeros poligonales); en el de las funciones su expresi on algebraica y su gr aca (exposici on visual de las correspondientes l neas, curvas, supercies...) deber an presentarse como si se relacionasen palabras con im agenes. El software proporciona herramientas para mostrar instant aneamente tantas representaciones diferentes como sean necesarias. Por tanto, los estudiantes tambi en pueden obtener el rango de posibles representaciones de los objetos con los que est an trabajando o que est an usando como herramientas. Adem as el software puede dar una percepci on din amica de la transformaci on de representaci on frente al soporte est atico del papel. Tareas espec cas como traducir o transferir tambi en pueden servir para preparar a los estudiantes para que reaccionen ante una clase de representaci on dada (verbal, simb olica o visual) cambi andola por otra. Pero desde un punto de vista did actico tales actividades son ilusorias y no llevan a ninguna parte. Porque toda representaci on comporta dos dimensiones sem anticas: la del contenido que representa, y que es intr nseca al registro movilizado, y la del objeto que representa y que es independiente del registro movilizado. As el contenido de una representaci on gr aca puede ser una recta, una par abola, un c rculo, etc. Son tres contenidos visualmente, es decir gest alticamente, muy diferentes. Representan tres objetos matem aticos: dos funciones de categor as diferentes (lineal y cuadr atica respectivamente) y una relaci on que no es una funci on pero que caracteriza un objeto geom etrico. Se puede ver entonces que la yuxtaposici on de dos representaciones de un mismo objeto en dos registros diferentes no puede resolver el problema cognitivo del reconocimiento del mismo objeto representado, porque las diferencias de contenido de las representaciones var an independientemente de los objetos representados. Y entonces aparecen dos situaciones de reconocimiento en cierta manera opuestas: 1. Reconocer el mismo objeto en dos representaciones cuyos contenidos son muy diferentes porque corresponden a dos registros diferentes (una

160

EDUCACION

ecuaci on de primer grado y el grafo de una recta; una ecuaci on de segundo grado y el grafo de una par abola, etc.). Aqu una simple asociaci on como la que relaciona palabras con im agenes puede ser suciente, a condici on de limitarse a casos simples y estandarizados. 2. Reconocer dos objetos diferentes en dos representaciones cuyos contenidos parecen semejantes porque corresponden al mismo registro, como por ejemplo dos grafos que son visualmente rectas o par abolas, o entre dos enunciados de problemas que utilizan las mismas palabras y describen la misma situaci on real (como por ejemplo los problemas aditivos o los problemas de proporcionalidad, etc.). En este caso para convertir una u otra de estas dos representaciones es necesario hacer una doble discriminaci on. Por una parte ser capaz de ver diferencias entre dos representaciones que parecen globalmente semejantes y, por otra, ser capaz de distinguir en las representaciones de un registro las caracter sticas del signicante que son matem aticamente pertinentes, para relacionarlas con una representaci on en otro registro, y las caracter sticas signicativas en un registro que no lo son para la conversi on en el otro registro. La capacidad para convertir en la situaci on de reconocimiento (1) depende totalmente de la capacidad para convertir en la situaci on (2), y no a la inversa. Las respuestas correctas basadas u nicamente en el mecanismo de la asociaci on son ocasionales y no signicativas para la comprensi on y la adquisici on. Porque este mecanismo no permite ninguna transferencia o, si se preere un t ermino menos psicol ogico, ninguna aplicaci on, cuando las variaciones de contenido se alejan de las presentaciones estandarizadas. Se entiende entonces la limitaci on de todas las actividades did acticas que se apoyan en una yuxtaposici on simult anea de varias representaciones de un mismo objeto: se limitan a un reconocimiento mediante asociaciones que son particulares en cada caso. La estructura de la tarea cognitiva que subyace en estas actividades no ofrece las condiciones que permiten tomar conciencia de esta doble discriminaci on necesaria para la conversi on de las representaciones. En este tipo de tarea, las variaciones de representaci on est an consideradas seg un una de las dos dimensiones sem anticas constitutivas de toda representaci on semi otica: la del objeto representado, ya que siempre se introducen o requieren en contextos de problemas en los que se quiere variar el contenido matem atico. Se excluye por tanto el an alisis de las variaciones de contenido entre varias representaciones de un mismo registro. Entonces, c omo los alumnos, o su mayor a, podr an entender que tres variaciones visuales diferentes distinguen matem aticamente las dos gr acas (gura 9)? C omo pueden los alumnos a partir de ese tipo de tareas construir una red cognitiva de oposiciones que permitan diferenciar las gr acas entre si (gura 6)? Para que puedan comprender esto, har a falta proponerles tareas que tuvieran dos dimensiones sem anticas tomando como variable independiente la variaci on del contenido visual del registro inicial.

LA GACETA

161

Variacin segn el objeto matemtico representado 1. Contexto de un problema o ejercicio

Representacin inicial

Representacin final

y = x + 1 (dato) o y = ... (escribir la ecuacin)

2. Contexto de otro problema o ejercicio y = - 2x (dato) o y = ... (escribir la ecuacin)

Figura 9: Estructura de una tarea de yuxtaposicin, inmediata o no, y fundamentado en un mecanismo cognitivo de asociacin.

y =

V1

Qu cambia?

V1

y =

Figura 10: Estructura de una tarea de comparacin para analizar los vnculos entre las posibles variaciones del contenido de la representacin de dos registros puestos en correspondencia.

V2

Qu cambia?

V2

162

EDUCACION

Este tipo de tarea (gura 10) es de comparaci on, se trata de determinar lo que podr a cambiar en las representaciones del registro nal cuando se modica una representaci on del registro inicial, y cambia respecto a la anterior en tres puntos: 1. Las variaciones de contenido, aqu variaci on visual, se hacen de manera autom atica, lo que signica que de un gr aco a otro s olo se ha de cambiar una variable visual a la vez y no dos o tres, por otra parte se explora el campo de las diferentes variaciones posible. 2. La conversi on no se realiza sobre la presentaci on aislada o aleatoria de los casos particulares sino en la correspondencia entre los medios de representaci on de cada uno de los dos registros de representaci on semi otica. 3. La conversi on se convierte en un m etodo para analizar lo que es matem aticamente signicativo en el contenido de la representaci on dada. En otras palabras este m etodo puede ser utilizado para el an alisis de textos, empezando por el texto del problema (gura 12). Este tipo de tarea es necesaria para aprender a diferenciar dos representaciones donde los contenidos presentan, a primera vista, poca diferencia pero representan dos objetos matem aticos distintos y da la posibilidad de una verdadera exploraci on experimental de las variaciones utilizadas a menudo en matem aticas, y por lo tanto permite a su vez una coordinaci on de los distintos registros que se construyen en la cabeza de los alumnos. Esta coordinaci on no solamente permite a los alumnos cambiar de registro y controlar ellos mismos su pertinencia, sino tambi en acceder a una verdadera comprensi on conceptual. Otro tipo de actividad se encierra en un c rculo hermen eutico. Se produce un discurso para explicar otro discurso, y para mostrar el v nculo entre el discurso explicado y el otro tipo de discurso explicativo se requiere un tercer discurso. O bien, para justicar una conversi on, es decir la referencia de un cambio de registro, nos referimos a conceptos que s olo pueden ser movilizados en las otras representaciones semi oticas del tercer registro... Hay tantas a reas para desarrollar la coordinaci on de sistemas semi oticos como parejas de registros: lenguaje notaciones simb olicas, lenguaje diagramas, lenguaje gura, representaciones gr acas notaciones algebraicas de relaciones... La complejidad de este trabajo educativo depende obviamente de la fuente del registro y el objetivo del registro y por tanto de la separaci on entre dos diferentes maneras de representar y trabajar.

EL PROBLEMA DE LA VIDA REAL Y LAS REPRESENTACIONES

Los problemas de la vida diaria se subrayan a menudo en la educaci on, especialmente en la ense nanza primaria, porque se piensa que la aplicaci on de

LA GACETA

163

procedimientos y operaciones matem aticas a problemas pr acticos da signicado al aprendizaje de las matem aticas. Pero hay tambi en otra raz on m as interesante para nuestro prop osito: resolver problemas de la vida real demanda que los estudiantes utilicen su experiencia f sica o diaria y sus representaciones mentales. As se les podr an ahorrar a los estudiantes el problema que suscitan las representaciones semi oticas y adem as podr an comprender los conceptos matem aticos y por tanto dar sentido a las representaciones semi oticas empleadas. En otras palabras, son nuestros an alisis previos del pensamiento matem atico relevantes para este aspecto de la actividad matem atica cuya importancia es reclamada para la ense nanza o, por el contrario, cualquier aplicaci on de operaciones matem aticas para solucionar problemas de la vida real requiere una articulaci on preliminar de diversas representaciones, incluyendo representaciones semi oticas? Todas las situaciones en las que contar y cuanticar forma parte de una actividad real dan pie a problemas en los que se requiere un conocimiento num erico. La forma m as com un de plantearlo es hacer que los estudiantes descubran la operaci on aritm etica correcta y llevarla a cabo. Los problemas aritm eticos de un paso son bien conocidos para la elecci on entre la adici on y la sustracci on o entre la multiplicaci on o la divisi on. Puede tambi en servir para introducir conjuntos num ericos (los decimales, las fracciones...) o el razonamiento proporcional. Tambi en se usan problemas de la vida real para hacer la transici on de la aritm etica al algebra. As obtenemos un amplio rango de problemas reales que var an seg un las situaciones y los procedimientos matem aticos. Desde un punto de vista educativo estos problemas dan la oportunidad de demandar un amplio rango de representaciones no verbales relacionadas con la experiencia concreta o con las operaciones matem aticas a realizar. Enfrentados con estos problemas, los estudiantes y los profesores podr an escoger las mejores representaciones para trabajar con el contenido matem atico que encierran y para resolver los problemas. Sin embargo, desde un punto de vista cognitivo, todos estos problemas conllevan los mismos procesos complejos y plantean el tema de la relevancia de las representaciones usadas. Sea cual sea el problema propuesto la completa situaci on cognitiva a la cual los estudiantes y los profesores se exponen es la siguiente (gura 11): Incluso en el caso en que deban ser r apidamente olvidadas, las palabras son necesarias para describir o evocar una situaci on de la vida real y para hacer una pregunta (primera columna de la gura 11). Luego la conversi on es necesaria y est a intr nsecamente conectada con la discriminaci on de la informaci on relevante para la elecci on de la operaci on aritm etica correcta, o para la elecci on de la cantidad desconocida denotada con una letra... El tratamiento depende on y de las elecciones que se hacen o no, incluprimero de esta discriminaci so si tras diferentes procedimientos se eligen de acuerdo con el conocimiento matem atico.

164

EDUCACION

Las diversas representaciones semiticas necesitadas para plantear el problema (sus condiciones, datos y pregunta) y resolverlo FASE I A. Los problemas para aplicar los procedimientos matemticos en los problemas de la vida real: (problemas verbales con datos, pertinentes o no) FASE II B. La conversin en expresiones simblicas que encajen con el procedimiento matemtico pertinente FASE III C. Solucin por tratamiento (La transformacin de representaciones dentro del mismo registro)

Tres clases de representaciones auxiliares posibles para resolver el problema

El problema del aprendizaje con el que se enfrenta el profesor

Dibujos de una situacin de la vida real

Bidimensional y organizacin semntica para discriminar lo que es relevante de lo que no lo es en expresiones verbales describiendo la situacin La visualizacin matemtica para comprender el procedimiento (Las lneas numricas, los diagramas,..)

Qu tipo de REPRESENTACIN AUXILIAR y para qu?

Figura 11: El laberinto de representaciones en la resolucin de un problema real

La ventaja educativa de los problemas de la vida real es que permiten trabajar libremente con aquellas representaciones que parezcan m as accesibles que las que se usan en matem aticas (segunda columna de la gura 11). Son pues representaciones auxiliares que pueden ayudar al estudiante a comprender cada etapa del proceso de resoluci on. Pero ah reside el punto crucial: una representaci on auxiliar s olo puede encajar en una de las tres fases del proceso de resoluci on del problema de la vida real, por lo tanto las representaciones ic onicas solamente pueden encajar con la situaci on evocada y pueden ser perturbadoras en las fases II y III, las cuales requieren representaciones no ic onicas necesariamente semi oticas. Adem as las representaciones que pueden ayudar a los estudiantes a entender la forma de traducir la informaci on dada son bastante diferentes de las que pueden ayudarles a comprender la manera de realizar las operaciones matem aticas. Las representaciones auxiliares pueden satisfacer solamente una funci on espec ca en la resoluci on de los problemas y esta es relativa a pensar en la conversi on o el tratamiento. De cualquier manera, lo que importa no es el averiguar la buena representaci on sino las diversas y adecuadas representaciones para coordinarlas. As , en el caso del prototipo de ejemplo de los problemas aditivos, hay que recurrir a representaciones de tipo unidimensional, como el esquema del c alculo relacional (Vergnaud 1976:41-42; 1990:150-157) al igual que se encuentra hoy en todos los manuales para profesores, en los cuales se representan tipos bidimensionales (Damm, 1992), pero utiles a un estricto nivel matem atico?

LA GACETA

165

Valores cuantitativos E o T:

El sentido de las flechas, marca los valores antnimos de T

en total 9

+) 4

+5

5
Antes Primero

Valor del orden de las ocurrencias

+9

Segundo DESPUS, EN TOTAL Los rectngulos negros corresponden a los datos del texto

Figura 12

Cu al de estos dos tipos de representaci on puede hacer que los alumnos entiendan un problema aditivo (gura 12)? El unidimensional de la izquierda o el bidimensional de la derecha? Los dos esquemas representan a textos del tipo: Pedro tiene (ha ganado o ha perdido) 5 canicas. Juega una partida (o juega una segunda partida). En total tiene 9 canicas (ha ganado o ha perdido). Se ve en seguida que el esquema de c alculo de relaciones es congruente con una de las tres operaciones posibles para una adici on dada (5 + 4 = 9). Sin embargo el esquema bidimensional es congruente con la doble descripci on del texto y permite distinguirlas. Lo que llamamos informaci on pertinente del texto es la que los alumnos deben seleccionar y corresponde a la INTER DE DOS DETERMINACIONES SEMANTICAS SECCION DIFERENTES (marcada en el esquema con dos ejes diferentes). Tomar en cuenta la intersecci on de las dos determinaciones sem anticas distintas permite seleccionar una informaci on y diferenciar directamente la lectura de un texto matem atico de un texto ordinario! Se puede l ogicamente cortar este aspecto en la resoluci on de algunos problemas particulares de ese tipo. Por lo tanto, debemos sorprendernos que la mayor a de los alumnos tengan dicultades insuperables incluso hasta bachillerato (Del` egue y Roussel, 2000)? Ser a f acil demostrar que en la mayor a de las investigaciones estas condiciones cognitivas para usar de manera u til las representaciones auxiliares son completamente ignoradas. Tanto las representaciones ic onicas como la visualizaci on matem atica para entender el procedimiento se tienen en cuenta como si fueran sucientes para la fase de conversi on. No hay ninguna evidencia que apoye esta hip otesis educativa. Muy al contrario, incluso la mayor a de estudiantes de 20 a nos de edad, y algunas veces profesores en escuelas primarias, no

166

EDUCACION

pueden salir del laberinto de representaciones, incluso con problemas aditivos verbales de una sola operaci on!

CONCLUSION

Las dicultades recurrentes y sistem aticas encontradas por la mayor a de estudiantes en el aprendizaje de las matem aticas llevan a preguntarse: Son los procesos del pensamiento los mismos en matem aticas que en las otras areas de conocimiento? Desde la teor a del desarrollo epistemol ogico de Piaget es m as o menos asumido que los procesos cognitivos son b asicamente comunes a todas las areas de conocimiento. Y la investigaci on en educaci on matem atica est a principalmente preocupada por la forma en que cada concepto particular, cada bloque de contenidos se puede ense nar. Incluso si se reconoce la obvia necesidad de diversos sistemas semi oticos, su papel b asico en los procesos de pensamiento y los problemas espec cos que suscitan en el aprendizaje de las matem aticas son sin embargo negados. Tal marco cognitivo que est a en la base de la mayor parte de la investigaci on en educaci on matem atica se topa con un tema crucial que resulta de la paradoja cognitiva de las matem aticas: La incapacidad de la mayor a de estudiantes para cambiar el registro de representaci on. De cualquier forma los signos y los sistemas semi oticos son una parte importante del pensamiento matem atico, y no es f acil aislarlos de los objetos impl citos y analizar su funcionando cognitivo porque toda representaci on semi otica es representaci on de algo. C omo podemos investigar el papel b asico de las representaciones semi oticas en la ense nanza y el aprendizaje de las matem aticas? He presentado tres ideas principales. En primer lugar, lo que importa en las representaciones semi oticas no es su relaci on con algo m as, el objeto impl cito, sino su capacidad intr nseca para ser transformadas en otras representaciones semi oticas. Esa es la parte b asica que juegan en los procesos de aprendizaje. Cada sistema semi otico provee una capacidad espec ca de transformaci on. En segundo lugar, hay dos clases de transformaciones de cualquier representaci on semi otica: la conversi on y el tratamiento. Son cognitivamente bastante independientes la una de la otra aunque matem aticamente la primera depende de la segunda. Es la raz on por la cual la conversi on de representaci on es el primer umbral de la comprensi on en el aprendizaje de las matem aticas. En tercer lugar, y este es el punto m as sensible, la conversi on y el tratamiento debe ser separados para analizar lo que hacen los estudiantes cuando se enfrentan con el problema; esta separaci on metodol ogica y te orica va en contra de la pr actica actual de considerar estos dos tipos de transformaciones como una unidad para la resoluci on de los problemas. culo he enfatizado la conversi on porque es s olo en matem aticas En este art donde se requiere un amplio y complejo juego de transformaci on de representaciones para pensar y tambi en porque un enfoque dualista de la actividad matem atica conduce a negar su importancia cognitiva. De hecho la compren-

LA GACETA

167

si on conceptual surge de la coordinaci on de los diversos sistemas semi oticos usados, y darse cuenta de la forma espec ca de representar para cada sistema semi otico es condici on cognitiva para la comprensi on. En cuanto a la conversi on parece que las representaciones semi oticas podr an no estar al mismo nivel que las representaciones auxiliares cuyo uso es principalmente para individuos o para prop ositos educativos. Sin embargo algunos tratamientos tambi en tienen una complejidad cognitiva espec ca, principalmente los que usan el lenguaje y la visualizaci on. As la forma de expresar y entender los comentarios ling u sticos no es la misma dentro y fuera de las matem aticas (Duval, 2003). Hay tambi en formas bastantes diferentes y conictivas de mirar las guras en geometr a, que dan lugar a formas de proceder que no tienen relaci on con los conceptos geom etricos, y esa es la raz on de que puedan ser heur sticamente potentes. S olo mediante la conversi on y el tratamiento la complejidad cognitiva de todos los tratamientos discursivos y visuales que no pueden ser jados en algoritmos se pueden describir e investigar. Cuando el proceso m as global de transformaciones de representaciones que es necesario para la actividad matem atica se centra solamente en los contenidos matem aticos particulares que se ense nan, este queda en la oscuridad. Y nadie podr a contestar la u nica pregunta que se hace la mayor a de las personas que no ense nan matem aticas: C omo puede contribuir el aprendizaje de las matem aticas a la educaci on general para formar la mente o para el desarrollo de las capacidades m as globales de visualizaci on, razonamiento, organizaci on de informaci on, y no solamente la obtenci on de algunos procedimientos t ecnicos de c alculo? Esta es la raz on por la que analizar los procesos cognitivos que subyacen en el aprendizaje de las matem aticas requiere un cambio o una orientaci on en la forma que las tareas y los problemas se seleccionan para el aprendizaje de los estudiantes y tambi en para la investigaci on sobre el aprendizaje. Las variables cognitivas relativas a las diversas maneras de representaci on deben ser tomadas en consideraci on. Se requieren tambi en m etodos que vayan m as all a de lo que se deja constancia en la escala del trabajo diario en el aula.

REFERENCIAS
[1] W. Damm, Compr ehension dun enonc e de probl` eme: le choix de la donn ee de r ef erence, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives 4 (1991) 197225. [2] H.P. Del` egue y J. Roussel, Introduction a ` la complexit e des probl` emes ` a enonc e, Spirale 26 (2000) 119138 (num ero sp ecial: Culture scientique et culture technique a ` l ecole. Revue de lUniversit e Lille 3 et de lIUFM Nord Pas-de-Calais). ` propos de charades dont la solution est un [3] G. Didierjean, R. Duval et alt. A syst` eme d equations a ` deux inconnues. Petit x, 44 (1993) 3548. [4] C. Dupuis, F. Pluvinage y R. Duval, Etude sur la g eom etrie en n de troisi` eme. G eom etrie au Premier Cycle, II, Paris, A.P.M.E.P., 1978, 65101.

168

EDUCACION

[5] R. Duval, Graphiques et Equations: larticulation de deux registres. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives 1 (1988) 235255. esentation s emiotique et fonctionnement cognitif de [6] R. Duval, Registres de repr la pens ee. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives 5 (1993) 3765. emiosis et pens ee humaine. Registres s emiotiques et apprentissages [7] R. Duval, S intellectuels. Berna, Peter Lang, 1995a. [8] R. Duval, Geometrical Pictures: kinds of representation and specic processing. En: R. Suttherland y J. Mason (Ed.), Exploiting Mental Imagery with Computers in Mathematics Education (pp.142-157). Berlin, Springer, 1995b. esentations graphiques: fonctionnement et conditions de leur [9] R. Duval, Les repr apprentissage. Actes de la 46` eme Rencontre Internationale de la CIEAEM, tomo 1, 315. Toulouse, Universit e Paul Sabatier, 1996. [10] R. Duval, Geometry from a cognitive point a view. En: C. Mammana y V. Villani (Eds.), Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century, (pp. 37 52). Dordrecht/ Boston: Kluwer Academic Publishers. 1998. [11] R. Duval, Basic Issues for Research in Mathematics Education. En: T. Nakahara and M. Koyama (Eds.), Proceedings of the 24th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education I, (pp. 5569), Hiroshima University, 2000. ebre et le probl` eme cognitif de la d esignation [12] R. Duval, Lapprentissage de lalg` des objets. En: J.Ph. Drouhard et M . Maurel (Eds.), Actes des S eminaires SFIDA-13 ` a SFIDA-16, Vol. IV 1901-2001 (pp. 6794), IREM de Nice, 2002. esentation(s) dans lenseignement des [13] R. Duval, Langages et repr math ematiques: deux pratiques et une troisi` eme. Proceedings 3rd Colloquium on the Didactics of Mathematics (pp. 1333). University of Crete, Department of Education, 2003. eom etrie: [14] R. Duval, Les conditions cognitives de lapprentissage de la g d eveloppement de la visualisation, di erenciation des raisonnements et coordination de leur fonctionnements. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 10 (2005). e psychog en etique. [15] G. Vergnaud y C. Durand,Structures additives et complexit Revue Fran caise de P edagogie 36 (1976) 2843. eorie des champs conceptuels, Recherches en didactique des [16] G. Vergnaud, La th math ematiques 10 (1990) 2.3, 133170. Raymond Duval Universidad del Litoral C ote dOpale