Serie: Cognicin, moral y desarrollo psicolgico Tomo II

CORPORACIN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS -UNIMINUTOLeonidas Lpez Herrn Rector General Alonso Ortz Rector Sede Bogot P. Harold Castilla de Voz. CJM Vicerrector Acadmico

Cognicin y Embodiment

Jaime Yez Canal Ph.D. Adriana Milena Perdomo Salazar (Editores)

Bernardo Nieto Sotomayor Decano Facultad de Ciencia Humanas y Sociales Claudia Patricia Corts Cuellar Directora Programa de Psicologa Jaime Ynez Canal Adriana Milena Perdomo Salazar Editores

Autores: Jaime Yez Canal Mara Clara Garavito Esteban Quesada

Adriana Milena Perdomo Salazar Coordinadora Editorial Jorge Helberth Snchez Tirado Correccin de Estilo Ferney Saavedra Estrada Diagramacin e Ilustracin Giovanni Vanegas Daz Diseo de Cartula Imagen Grfica PBX: 5432174 Bogot Colombia. Impresin

Texto producto del convenio entre el grupo de investigacin "Estudios en desarrollo socio-moral" y el Departamento de Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO. El documento publicado es parte del informe de un proyecto financiado por la Universidad Nacional de Colombia. Convocatoria Fals Borda. 2009-2010. Cdigo 201010012958. Este informe fue mejorado en el trabajo adelantado entre el grupo de investigacin y el programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios.

ISBN: 978-958-8635-46-0

TABLA DE CONTENIDO
8 12 PRESENTACIN DEL LIBRO CAPITULO I. MERLEAU-PONTY Y LAS RACES DE LA COGNICIN ENCARNADA Introduccin 1. ALGUNOS DEBATES Y DESARROLLOS INICIALES EN LA PSICOLOGA 2. DILUCIDACIONES EN TORNO AL REFLEJO SIMPLE 2.1. La explicacin asociacionista de los comportamientos superiores 2.2. Teora de Gestalt en la obra de MerleauPonty 2.3. A riesgo de parecer reiterativos: la accin en la obra de Piaget 2.4. La nocin de cuerpo a partir del anlisis de un caso clnico: Gelb y Goldstein en la obra de Merleau-Ponty 2.5. El desarrollo, el cuerpo y el mundo en Merleau-Ponty CAPITULO II TEORAS CONTEMPORNEAS DEL DESARROLLO DE LA CATEGORIZACIN, MANEJO DE PERSPECTIVA Y NOCIN DE OBJETO Resumen 1. TEORAS CLSICAS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO 1.1. La nocin de permanencia de objeto 1.2. Otras interpretaciones del error A-no-B 1.3. El conocimiento de las propiedades de los objetos 1.4. Categorizacin 1.5. Nociones de perspectiva y de profundidad 1.6. Conclusiones de estos primeros debates 2. LAS TEORAS DE LOS SISTEMAS DINMICOS PARA LA COGNICIN 2.1. La nocin de permanencia de objeto

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2.2. Categorizacin 2.3. Nocin de perspectiva y profundidad 3. CONCLUSIONES CAPITULO III LAS CRTICAS AL CONCEPTO DE REPRESENTACIN Y LAS NUEVAS POSIBILIDADES DE LA INVESTIGACIN COGNITIVA DESDE LAS PERSPECTIVAS DE COGNICIN SITUADA Y CORPOREIZADA Introduccin 1. PASOS PRELIMINARES: EL PROBLEMA DE LA REPRESENTACIN DESDE LA FILOSOFA 2. SURGIMIENTO DEL PARADIGMA COMPUTACIONAL 2.1. La representacin desde los modelos computacionales 2.2. Algunas crticas a las teoras computacionales 2.3. Los modelos conexionistas 3. PROPUESTAS CONTEMPORNEAS AL PROBLEMA DE LA COGNICIN: LA COGNICIN SITUADA Y ENCARNADA 3.1. La mente extendida 3.1.1. Qu papel juega la representacin en la concepcin de la mente extendida? 3.2. La cognicin distribuida 3.3. La cognicin a partir del cuerpo 3.3.1. Teora enactiva de Ne: el papel de la percepcin que no es representacional 3.4. El constructivismo radical y la teora de la enaccin de Varela 3.4.1. Y el papel de la representacin? 3.5. Las perspectivas de sistemas dinmicos para entender la cognicin: Esther Thelen y Linda Smith 3.5.1. Es posible hablar de cognicin sin representacin? 4. CONCLUSIONES

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CAPTULO IV REPRESENTACIN Y VALOR Introduccin 1. LA DETERMINACIN METAFSICA DEL MUNDO 1.1. El mundo representado 1.2. El mundo racional y su fundamento moral 2. EL HORIZONTE DE LA VIDA Y LA METFORA ARTSTICA

INDICE DE FIGURAS 78 Figura 1. El error ocurre cuando el objeto se esconde debajo de un elemento distinto al inicial (Lado A). Figura 2. Etapa de habituacin y de prueba usados por Kellman y Spelke. Figura 3. Precipicio visual de Gibson y Walk. Figura 4. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el beb realiza la tarea. Figura 5. Ilustracin de los artefactos usados por Nelson y otros. Figura 6. (a) Ejemplar (b) Dos de los objetos del test. Figura 7. (a) El ejemplar. (b) Las dos clases de acciones-simtrica y asimtrica. Figura 8. Los seis objetos del test. Figura 9. Ejemplos de estmulos en Thelen y Smith. Figura 10. Precipicio verdadero de Adolph. Figura 11. Pendiente con diversos grados de inclinacin Figura 12. TVSS. Figura 13. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el beb realiza la tarea. Figura 14. Pendiente con diversos grados de inclinacin. Figura 15. Precipicio verdadero de Adolph.

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PRESENTACIN DEL LIBRO

forma de conocimiento y el que garantiza la unidad de la experiencia. Merleau-Ponty tiene una relevancia en la discusin actual ya que muchos autores que cuestionan los modelos representacionales recurren a la argumentacin y a las reflexiones que desarroll este autor en los aos 40s y 50s para ofrecer nuevas dimensiones de la mente y el desarrollo humano. La presentacin de sus ideas no tiene tan solo un inters histrico, sino se realiza para poder entender y contextualizar muchas de las ms recientes formulaciones de la ciencia cognitiva. El segundo artculo se titula: Teoras contemporneas del desarrollo de la categorizacin, manejo de perspectiva y nocin de objeto. Este artculo fue escrito por Mara Clara Garavito y Jaime Yez Canal. En este texto se hace una rpida presentacin por las posturas ms significativas en la psicologa del desarrollo, especialmente por las investigaciones de stas sobre los dos primeros aos de vida del nio. Despus de presentar los debates ms reconocidos en las ltimas dcadas del siglo pasado, los autores exponen la teora de los sistemas dinmicos y su nueva conceptualizacin sobre el desarrollo infantil. La teora de los sistemas dinmicos es una de las posturas actuales que cuestiona todos los modelos tradicionales sobre la cognicin y el desarrollo. Esta postura pone en cuestin los modelos estructurales de la mente humana, al igual que cuestiona la idea de progreso propuesta por las teoras piagetianas del desarrollo. El tercer artculo tiene por ttulo: las crticas al concepto de representacin y las nuevas posibilidades de la investigacin cognitiva desde las perspectivas de la cognicin situada y corporizada. Este texto, con algunas pequeas modificaciones, es el trabajo de tesis de Mara Clara Garavito y que cont con la direccin de Jaime Yez Canal. En este texto se hace una rada presentacin de la historia de la psicologa cognitiva para culminar en las diferentes posturas de la cognicin corporizada y contextual. Se presentan las ideas principales de la cognicin extendida de Andy Clark, las teoras de la cognicin situada, el constructivismo

Adems del concepto de conciencia el de Embodiment ocupa un lugar dentro de la ciencia cognitiva actual. El concepto Embodiment puede ser traducido como cognicin corporizada o embebida. Pero independientemente de la traduccin (la que preferimos no hacer), el trmino refiere a una idea de la mente enraizada en el cuerpo, y en el contexto donde se desenvuelve una accin. Al contrario de la tradicin computacional de la psicologa cognitiva, las teoras de la cognicin embebida, rechazan la idea de representacin y con ella la formulacin de procesos y reglas internas estables en el proceso de conocimiento. La crtica al concepto de Representacin conduce a la bsqueda de nuevos modelos para describir los procesos cognitivos, al igual que genera la consideracin de aspectos contextuales y de la accin corporal en ambientes imprevistos y siempre variables. Las formas en que la demanda del contexto, y la crtica a los procesos representacionales, se expresan, adquieren muchas formas y muchos rtulos. Dentro de estas posiciones podemos incluir las teoras de la cognicin extendida, la cognicin situada, distribuida, las teoras enactivas, el constructivismo radical, la teora de sistemas dinmicos etc. Independientemente de las diferencias entre estas posturas, lo comn entre ellas es el distanciamiento de los modelos computacionales y de la descomposicin de lo cognitivo en procesos discretos organizados algortmicamente. Algunas de estas conceptualizaciones son las que van a ser trabajadas en este texto. Los artculos que lo componen son los siguientes. El primer artculo se titula Merleau-Ponty y las races de la cognicin encarnada. Este artculo es escrito por Jaime Yez Canal y Mara Clara Garavito. En l se presenta al pionero de las propuestas encarnadas de la cognicin: Maurice Merleau-Ponty. Este autor polemizando con las teoras iniciales de la psicologa, especialmente con el asociacionismo, la Gestalt, Piaget, Wallon, entre otros, intenta llamar la atencin sobre el cuerpo y todas las sensaciones a l asociadas. El cuerpo sera el fundamento de toda

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radical, las teoras enactivas y las teoras de sistemas dinmicos. A pesar de las divergencias entre estas teoras todas procuran criticar los modelos computacionales que posibilitaron la aparicin de la revolucin cognitiva. Todos los esfuerzos crticos comparten el cuestionamiento contra uno de los pilares fundamentales de las perspectivas del procesamiento simblico: el concepto de representacin. Al criticar el concepto de representacin se reclama la consideracin del cuerpo, del contexto y con ellos se propone la bsqueda de otros modelos para entender la actividad mental. En contra de modelos abstractos estas teoras demandan contemplar la variabilidad constante del contexto y la flexibilidad humana para adaptarse a las siempre variables condiciones del ambiente. El ltimo artculo de este libro titulado Representacin y valor fue escrito por el nico filsofo permanente de nuestro equipo de trabajo Esteban Quesada Salazar y el director del grupo de trabajo Jaime Yez Canal. En este trabajo se hace una crtica al concepto de Representacin, pero desde una perspectiva diferente a la realizada en los artculos anteriores. En este corto escrito se parte de las teoras de Heidegger y Nietzsche para establecer el vnculo histrico del concepto de representacin con algunas ideas religiosas y especialmente con algunas concepciones cristianas. Al igual que las nociones de espritu y divinidad se asociaban a la permanencia y a la universalidad, el concepto de representacin se ha vinculado con sentido de permanencia y trascendencia. La crtica a este concepto, en este artculo, es bsicamente histrica y muestra como el sentido de las principales ideas de las posturas cognitivas se enraza en una serie de significaciones y valoraciones de la cultura occidental. A pesar de que tanto el estilo como las argumentaciones en este artculo se diferencian notoriamente de los anteriores escritos de este libro, creemos relevante resaltar su importancia. A pesar de que las crticas adelantadas en los anteriores ensayos contra la psicologa cognitiva y el concepto de representacin eran bsicamente psicolgicas, y por qu no decirlo cognitivas, en este ltimo documento la reflexin es totalmente social. Si bien

puede generar sospechas en el lector sobre la uniformidad del texto, creemos importante incluirlo en este trabajo ya que muestra otra perspectiva u otra dimensin desde donde las aproximaciones cognitivas tradicionales se evidencian con sus enormes limitaciones. Como cierre final de esta presentacin es conveniente explicar que todos los textos de este libro se escribieron con la intencin de cada uno fuera autosuficiente y no se refiriera a ninguno de los otros para sustentar o fortalecer su argumentacin. Inicialmente cada uno de los artculos de este libro (al igual que en el anterior de esta serie) se realiz para ser publicado en otros espacios. Posteriormente despus de avanzadas las relaciones de cooperacin entre el grupo de investigacin Estudios sobre el desarrollo sociomoral y el programa de psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios, decidimos incluir estos documentos como un primer paso para avanzar en nuestra dinmica de trabajo conjunto. Por esta razn el lector encontrar en algunos textos algunas repeticiones. Repeticiones que no convierten los escritos en copias de las mismas ideas. Salvo algunos pequeos detalles, cada artculo es un documento independiente y con estilos y formas de argumentacin completamente separadas. Jaime Yez Canal Adriana Milena Perdomo Salazar (Editores)

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CAPITULO I
MERLEAU-PONTY Y LAS RACES DE LA COGNICIN ENCARNADA Jaime Yez Canal(1) Mara Clara Garavito(2) Introduccin La historia de la psicologa, como posiblemente la de otras ciencias humanas, es una historia de batallas y triunfos parciales que se acompaan de estrategias que suelen presentarse cuando los conquistadores saben que sus periodos coloniales pueden ser poco duraderos. Los paradigmas que han logrado cierta hegemona en la psicologa, intentan consolidar su efmero dominio destruyendo los conos y pilares sobre los que se ha construido la disciplina. Los autores opositores, o que han propuesto otros caminos para el investigar psicolgico, son colocados en el anaquel de las reliquias, o en el desvn de los errores que deben ser olvidados, para poder alcanzar esos ideales que todo imperio establece para prolongar su periodo de dominio. Las perspectivas behavioristas y sus ms cercanos continuadores, las versiones anglosajonas de la cognicin, han adelantado esta poltica de tierra arrasada, que ha generado que los investigadores se alejaran de aquellos problemas sobre los que se construy todo el trabajo de nuestra joven disciplina. El cuerpo, el esquema corporal, la cognicin como producto de la accin sensoriomotora, la actividad tnica emocional como fundadora del carcter y de la vida social, la conciencia y muchos otros problemas son esos pilares que afortunadamente fueron escondidos en tierras nunca movedizas. Las perspectivas behavioristas y sus ms cercanos continuadores, las ver(1)Profesor asociado al Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia. (2) Psicloga egresada de la Universidad Nacional y actualmente docente del programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios.

siones anglosajonas de la cognicin, han adelantado esta poltica de tierra arrasada, que ha generado que los investigadores se alejaran de aquellos problemas sobre los que se construy todo el trabajo de nuestra joven disciplina. El cuerpo, el esquema corporal, la cognicin como producto de la accin sensoriomotora, la actividad tnica emocional como fundadora del carcter y de la vida social, la conciencia y muchos otros problemas son esos pilares que afortunadamente fueron escondidos en tierras nunca movedizas. Al igual que en toda historia humana, la psicologa ha vuelto sobre caminos escondidos y ha desenterrado algunos iconos, que en tiempos de crisis siempre facilitan volver a pensar sobre los fundamentos y las preguntas fundadoras. La ciencia psicolgica, y especialmente el rea que dentro de sta preocupada por el estudio de la mente, ha girado nuevamente hacia aquellos momentos que le haban dado toda su tonalidad y vitalidad. La conciencia, la corporeidad, las visiones holsticas, los vnculos de la mente con el cuerpo, entre otros temas, han vuelto a ocupar nuevamente ese lugar central de la investigacin psicolgica. Dentro de esa historia Wundt, Khler, Guillaume, Wallon, Piaget y Merleau-Ponty, entre muchos otros, juegan un papel fundamental. El concepto de representacin, la idea de mente, cuerpo, desarrollo, vida social fueron los temas centrales donde se encontraron y debatieron estos pioneros de la psicologa. Hoy esas discusiones y esos abordajes vuelven nuevamente a ocupar un lugar fundamental en la disciplina psicolgica. La exposicin de algunas de estas ideas pioneras, nos ayudarn a darnos cuenta que nuestra empresa se ha establecido sobre muchos pilares que, a pesar de que hayan sido olvidados, han determinado las preguntas y la direccin de nuestras investigaciones. En los momentos en que una determinada disciplina, o un determinado paradigma se enfrenta a los lmites de su trabajo conceptual, los clsicos tienen la tarea de volver a enfrentar a sus miembros con aquellos fundamentos que pudieron haberse descuidado por la rpida carrera de extensin de los dominios disciplinares, y por la ansiosa

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preocupacin de ser admitidos en el espacio imaginario de respetabilidad cientfica. Merleau-Ponty es uno de esos conos que en la actualidad se intenta volver a colocar en el pedestal que ayudara a ver el horizonte en dimensiones ms abarcadoras. La crtica al concepto de representacin, la cognicin como un proceso de variacin constante y como parte de una actividad corporizada, es parte de la agenda actual de las ciencias cognitivas. El renacer de la fenomenologa, el avance de la robtica, las propuestas dinmicas y de modelos caticos, al igual que la consideracin de formas prereflexivas en el estudio actual de la ciencia cognitiva, han conducido a que muchos investigadores desempolven muchas de las ideas precursoras de autores como Merleau-Ponty. En este artculo intentaremos recrear la escena intelectual donde las principales ideas de Merleau-Ponty se fueron gestando y las maneras como este autor plante algunos conceptos que hoy en da, despus de muchas dcadas, han vuelto a tener el reconocimiento que nunca debieron perder. Presentaremos algunos debates y distancias de Merleau-Ponty con las iniciales ideas asociacionistas, la cercana y diferencias con la teora de la Gestalt, con Piaget, Wallon, Goldstein, Lacan y otras teoras pioneras de la psicologa. 1. ALGUNOS DEBATES Y DESARROLLOS INICIALES EN LA PSICOLOGA Para los historiadores, con la obra de Wilhelm Wundt se constituy la disciplina psicolgica como ciencia y como rea del conocimiento independiente de la filosofa. Pero independientemente de ser la primera formulacin experimental sobre problemticas relacionadas con el ser humano, la obra de este autor tiene una fundamental importancia ya que sobre sus ideas se desarrollaron las perspectivas que iban a determinar el discurso de esta novel ciencia. Wundt formul como tareas centrales para la psicologa el estudio de la

mente(3), entendida sta como el conjunto de elementos que se relacionaban gracias a la conciencia. La conciencia tena, en el esquema de Wundt, la funcin de organizar y determinar las relaciones que podan adquirir todos los elementos o estados mentales (Murphy, 1964). Los estados mentales eran descompuestos en elementos objetivos (como rojo, calor, dureza, etc.), y subjetivos (como los sentimientos) y en una serie de relaciones entre ellos. Con la introspeccin controlada, el investigador buscaba al mismo tiempo identificar, controlar y cuantificar las variables psicolgicas que se estaban estudiando. Independientemente de la fortuna que tuvieron, estas primeras ideas generaron en la psicologa diferentes vas de investigacin. La primera, tratando de cuestionar la idea atomista de Wundt, se concentr en proponer una visin holstica de la mente humana e intent abordar el problema de la conciencia desde otros ngulos. Dentro de esta perspectiva la escuela de Wrzburg, la teora de la Gestalt, las formulaciones de William James, e incluso del mismo Husserl, intentaron vincular la conciencia con la identidad, y con una particular idea de unidad psquica (Humphrey, 1978). La otra tendencia investigativa, mantena por el contrario la idea atomista, pero se alejaba de la idea mentalista propuesta por Wundt. Para Sherrington, Pavlov, Watson, y otros autores behavioristas, la introspeccin resultaba problemtica, ya que no era posible confiar en el reporte de fenmenos no observables. Estas distancias se establecieron no slo en relacin con el mtodo introspectivo, sino tambin respecto a la presuncin de que la psicologa tena como objetivo estudiar la conciencia. La psicologa slo adquirira el estatus de ciencia, diran los autores citados en este prrafo, si su trabajo se concentraba en el estudio de la conducta. La conducta ya no se entendera como un medio que da indicios de unos procesos internos, sino que es en ella donde se ubica lo estrictamente psicolgico. La psicologa entonces dirige la mirada hacia un estudio del comportamiento, basado en descubrimientos fisiolgicos y en la relacin de las reacciones
(3)En Las preocupaciones de Wundt y otros autores de la Volkerpsychologie sobre la psicologa social obviamente constituyen otro pilar de las primeras pocas de la psicologa. Este tipo de preocupacin no ser parte de nuestra actual exposicin.

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fsicas con los estmulos, entendidos como fenmenos externos al organismo. De esta manera, con la reflexologa y el conductismo, la psicologa empez a preocuparse por identificar las asociaciones que un organismo hace entre estmulos diferentes. Estas tendencias en la investigacin inicial de la psicologa generaron una tensin que en la obra de Merleau-Ponty se expres en la bsqueda del esclarecimiento de una visin holista de la mente, aunque en sta no necesariamente la conciencia (como era entendida por Wundt y algunos psiclogos pioneros) ocupaba el lugar que sus antecesores le haban otorgado. La accin y la percepcin podran ser las races de lo psicolgico, pero de una manera no atomista, ni vinculadas a la concepcin estimular del conductismo asociacionista(4). A continuacin veremos cmo el mismo Merleau-Ponty adelanta este debate y va formulando las ideas centrales de su propuesta. El primer texto al que le dedicaremos nuestra atencin, y en donde se ve este debate, es La structure du comportement (La estructura del comportamiento) que publica en el ao 1942(5). Este texto se concentra en los debates en contra del asociacionismo y la teora de la Gestalt, de la cual sin embargo toma algunas ideas importantes para su propuesta fenomenolgica.
(4)Realmente los debates de la psicologa y de disciplinas cercanas son ms ricos que los que

2. DILUCIDACIONES EN TORNO AL REFLEJO SIMPLE Merleau-Ponty comienza a cuestionar el asociacionismo analizando el concepto de reflejo, especialmente como es entendido en las primeras formulaciones de la psicologa fisiolgica. Para estas posturas, segn lo afirma Merleau-Ponty, el reflejo se establece a partir de entender el sistema nervioso como un conjunto de conexiones neuronales que vinculan de manera directa los estmulos con las reacciones motoras. El modelo para estas teoras iniciales se puede comparar con el juego de unas bolas de billar que colisionan entre s generando unas reacciones particulares. Los reflejos, con esa imagen, pueden entenderse como parte de una red de conexiones, que se estimulan o impactan recprocamente, sin ninguna valoracin o atribucin de sentido por parte del organismo que los presenta. Merleau-Ponty encuentra esta definicin de reflejo en el trabajo del fisilogo ingls Charles Sherrington (1857-1952), quien hace importantes investigaciones al respecto. Este autor se interes por los reflejos que ocurren en la mdula espinal, los cuales estudi a partir de sus experimentos con animales descerebrados o espinales. Con este trmino quiere dar cuenta de los animales con los que trabaj y a los que haba logrado escindir, de manera artificial, los vnculos entre la mdula y el cerebro. Para Sherrington (1923/2010), el rgano central, la mdula espinal, se puede entender como un panel de control (switchboard) que activa o apaga un determinado nervio motor ubicado en los msculos. Este nervio motor no reaccionara a todo lo que sucede en la superficie, sino que es especfico de una excitacin sensorial. La reaccin implica unos flujos de corrientes que llegan al panel del control, y en un relevo, estos terminan estimulando los msculos, lo cual genera el reflejo simple. Siguiendo esa explicacin, el reflejo dependera de las conexiones preestablecidas entre la superficie sensible y los msculos efectores, por lo que la reaccin es dependiente del lugar de la excitacin. El estmulo tendr una funcin en la aparicin del reflejo porque posee unas propiedades que modifican elementos anatmicos particulares, lo que lleva a que se desenca-

podamos presentar en este ensayo. Es preciso reconocer las discusiones de la fenomenologa sobre la conciencia y sobre la necesidad de formular instancias prereflexivas como fundamentos del operar de la mente. Heidegger, Sartre, y el mismo Merleau-Ponty en discusin con Husserl, cuestionaron el marcado nfasis puesto a la conciencia. De la misma manera la etologa y la biologa iniciaron un debate muy fuerte sobre la caracterizacin de la mente y la definicin del pensamiento. Debate que tuvo impacto en la psicologa y que condujo a ampliar los significados de muchos conceptos mentales. Sin desconocer la riqueza de los mltiples debates acadmicos durante las primeras dcadas de la historia psicolgica, nos concentraremos en ciertas temticas que nos permitirn ilustrar claramente las ideas de Merleau-Ponty. Especialmente aquellas ideas que han vuelto a recuperarse en la discusin actual sobre la mente. (5)Para la realizacin de este ensayo nos servimos de los textos tanto de Merleau-Ponty, como de los autores con los que l discute, en su versin original y en la traduccin consultada. Por esto, al citar estos textos ponemos en primera medida la fecha en que aparece la versin original y a continuacin la fecha en que fue publicada la traduccin, y que puede ser consultada en las referencias. Ponemos las dos fechas para que el lector no pierda de vista el momento en que fueron publicados dichos textos y se haga una idea de los tiempos en que se dan las discusiones originales.

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dene una reaccin. Sin embargo, para Merleau-Ponty no es tan clara esa linealidad en el reflejo. En primera medida, se encontrar que el estmulo puede sufrir transformaciones sin necesidad de que la respuesta vare, slo con la conservacin de su forma espacio-temporal (Boburg, 1996, MerleauPonty, 1942/1953). Al mismo tiempo, un reflejo puede variar, slo si la forma del estmulo cambia, aunque su naturaleza, lugar o intensidad de la excitacin sean las mismas. Por ejemplo, un estmulo aplicado en un mismo lugar (como tocar la oreja de un gato) con diferente forma (que se haga cosquillas o que se pliegue la oreja) conduce a respuestas distintas (que la oreja se sacuda o que se baje). Mientras que para Sherrington (1923/2010) la complejidad del comportamiento se explica por la coordinacin de mltiples reflejos simples, que se pueden descomponer en unidades independientes, para Merleau-Ponty la complejidad estar relacionada con el hecho de que el organismo constituye una sola unidad con los estmulos. Merleau-Ponty ilustra su oposicin a la visin atomista afirmando que no se puede caracterizar el movimiento del tigre como unas orejas, unos ojos u otras partes, que siguen a un animal que huye. Con esto quiere mostrar que la idea de unidad es central y no se puede llegar a entender un fenmeno como la composicin de una infinidad de elementos (o en este caso reflejos) que interactan linealmente entre s. En general, podemos afirmar que el comportamiento est influenciado por el mundo exterior, pero al mismo tiempo, ese mundo se percibe gracias a la accin del organismo que expone, de formas particulares, los rganos receptivos a esas influencias exteriores. As, Merleau-Ponty presenta al organismo como agente constructor del propio mundo de estmulos. Cuando se habla de un mundo externo construido por el sujeto se quiere significar que un determinado organismo hace significativo el mundo cercano, y que el medio externo es organizado a partir de las particularidades de la especie, o de la historia de acciones que sobre l haya ejercido un particular organismo(6).
(6)Para Merleau-Ponty, al igual que Goldstein, Piaget, Khler y muchos otros, esta idea cons-

Para Goldstein, siguiendo a Von Uexkull, el organismo ejerce acciones particulares sobre su entorno circundante, las cuales terminan configurando a este ltimo de una forma que es nica; hablamos entonces de un mundo que es exclusivo del organismo. Con esto se hace referencia a una idea de causalidad particular. Ya con el concepto de mundo construido, se propone una idea diferente a la propuesta por la teora del reflejo que invitaba a entender la conducta del organismo como una influencia directa (lineal) del estimulo particular en la accin motora especfica. Al contrario, la conducta debera ser explicada de manera circular, ya que el estmulo no ser la causa directa de la reaccin, sino que la accin del organismo afectara al estmulo, lo que a su vez afectara al organismo; de all que el organismo de alguna manera sea causa de su propia reaccin. La conducta no depende, entonces, de la naturaleza especial de un estmulo, ni de la simple sumatoria de varios de stos, sino de la estructura que puedan recibir. Con las palabras del ttulo de su primer libro Merleau-Ponty lo expresa ms claramente: todo depende de la estructura del comportamiento. Pero veamos con ms detalle la propuesta de Sherrington (1923/2010) para entender ms claramente la reaccin de Merleau-Ponty. Sherrington intenta, a pesar de su idea asociacionista, pensar el organismo como una unidad coherente. Los organismos conformaran una unidad adaptativamente diseada, ya que los cuerpos poseen receptores con un especfico valor biolgico. As, determinados estmulos ocasionaran reacciones especficas por haberse activado una red de conexiones evolutivamente establecidas (Sherrington, 1923/2010). Biolgicamente se estableceran las conexiones y la prevalencia de algunas de ellas cuando se presentara alguna simultaneidad y conflicto entre varios estmulos. La presencia de estos estmulos variados no generara ninguna dificultad en el organismo porque ste ya tiene establecido el proceso de seleccin atencional y la conducta que asegure un mayor valor adaptativo. De esta manera se ve la coherencia y estabilidad de las conductas del organismo. Este tipo de interpretacin genera una serie de dudas. La primera es que el problema de la explicacin de las conductas complejas en un organismo es simplemente trasladado a otra instancia que parece ser ajena a Sherrington. La referencia a una instancia evolutiva que tiene la capacidad de disear

tructiva es tomada del concepto de Umwelt de Von Uexkull. La expresin alemana significa todo alrededor (Um) del mundo (Welt). Con esto se resalta la accin que el sujeto ejerce sobre su mundo cercano.

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las maneras como un organismo debe comportarse para ser adaptativo es simplemente una evasin de la tarea fisiolgica que se haba propuesto el investigador citado. Supongamos que existe este tipo de instancia diseadora, o que sea adecuado este tipo de atribuciones causales a las fuerzas evolutivas, las preguntas fundamentales seran cmo funciona esta instancia y qu correspondencia tiene con una teora del reflejo. Una teora del reflejo necesita una serie de supuestos previos para poder dar cuenta de su operatividad. Esto si dicha teora pretende evitar las dificultades que se hacen evidentes cuando, al establecer conexiones particulares entre estmulos y acciones, se hace referencia a cmo un mismo estmulo puede ocasionar infinidad de respuestas, o cmo infinidad de estmulos pueden generar tan solo una respuesta. La segunda dificultad, que se deriva de la formulada anteriormente, es la atribucin antropomrfica de intenciones y planes de diseo a la naturaleza. Establecer planes de diseo adaptativo a las fuerzas de la evolucin es atribuir intenciones y voluntades a la naturaleza, lo que generara sorpresa sobre todo si es formulada por una concepcin que condenaba la atribucin de intenciones al mismo comportamiento humano. Contra esta visin antropomrfica reacciona Merleau-Ponty sealando la necesidad de postular otro modelo del funcionamiento corporal, un modelo que se distancia de las propuestas de Sherrington y teoras semejantes que descomponan los eventos y las conductas en elementos especficos conectados por lneas de transmisin nerviosa. Para esto habr de adelantar una visin del cuerpo como un sistema integrado que posee una estructura flexible que se acomoda a las constantes variaciones del contexto. Ante la consideracin del comportamiento como parte de un circuito cerrado(7) Merleau-Ponty, siguiendo a Goldstein, argumentar que muchos
(7)Sherrington (1923/2010) no ignoraba el hecho de que muchas veces un estmulo puede ocasionar diferentes respuestas, y en algunos momentos de su obra parece abandonar la idea clsica de la correspondencia uno a uno de los reflejos, que los supone producto de unos circuitos cerrados. As, Sherrington dir que una misma raz aferente hace que la espina dorsal haga una descarga centrfuga de impulsos elctricos a diferentes vas eferentes, lo que lleva a una descarga plurisegmental. De esta manera un mismo sustrato nervioso puede provocar...

estudios confirman que el reflejo se encuentra bajo la influencia de condiciones qumicas, secretorias y vegetativas de los rganos externos o internos, y bajo influencias cerebrales y cerebelosas. Este complejo entramado de factores puede suprimir o hasta invertir el efecto que se espera de un estmulo. Si para Sherrington el cerebro tena como funcin inhibir el reflejo, desde los estudios de Goldstein, ste es concebido como un sistema dinmico donde todos sus rganos interactan de formas complejas de manera que posibilitan que el organismo a la vez afecte y se vea afectado por el ambiente. El organismo no est diseado para cumplir con unos fines adaptativos previamente establecidos, sino que la adaptacin se da en la marcha, apelando a las caractersticas corporales en relacin con entornos particulares. Para Merleau-Ponty, era necesario abolir la teora de la inhibicin y su correspondiente propuesta teleolgica para otorgar otras funciones al cerebro y para dar cuenta de la complejidad del comportamiento. El cerebro, dira nuestro autor, no tiene la tarea de autorizar la expresin de particulares reflejos, ni posee una capacidad predeterminada de hacia dnde deberan dirigirse las acciones del organismo. El cerebro asume en esta teora un papel ms activo, un papel constructor y reorganizador del comportamiento, papel que permitira explicar la enorme versatilidad del comportamiento humano y de sus conductas superiores. De acuerdo a esto, Merleau-Ponty, siguiendo a Goldstein, propone abolir la teora de la inhibicin, que adems de atribuirle un papel bastante restrictivo al cerebro, supone que el sistema nervioso sigue leyes estrictas de asociacin, en donde el reflejo se manifiesta a su vez con un proceso de inhibicin de las inervaciones contrarias al canal estimulado. Si pensamos en los movimientos finos, nos sugiere Merleau-Ponty, podemos entender la propuesta de que el sistema nervioso puede hacer varias cosas a la vez y
(7)...reacciones cualitativamente diferentes. Pero este tipo de situaciones son ms planteadas

en este autor como excepciones o anomalas dentro de su teora, ya que las asociaciones uno-a-uno seguiran siendo consideradas los aspectos fundamentales dentro de su teora. De la misma manera cuando un reflejo esperado no se presentaba, la explicacin podra darse recurriendo a una instancia extramedular, que en muchos casos era el cerebro, que inhiba una determinada respuesta.

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podemos hacer evidente que los movimientos antagnicos pueden coordinarse de manera integrada, dependiendo de las situaciones particulares. De igual manera si pensamos en el reflejo rotular podemos ver cmo en reflejos simples tambin los comportamientos dependen del estado del organismo y de las excitaciones especficas: por ejemplo, un golpe bajo la rtula provoca una reaccin de extensin si la pierna estaba cruzada encima de la otra, y de flexin si est extendida. Si las condiciones de la situacin generan reacciones diferentes en un reflejo simple, es claro que en situaciones algo ms complejas, las condiciones estimulares no generaran las mismas respuestas, de igual modo hay que tener en cuenta que las situaciones a las que se enfrentan los individuos no siempre son las mismas. Esa variabilidad de las situaciones y de las respuestas de los organismos demanda un modelo que opere sobre otro tipo de parmetros y que considere el entorno en estrecha vinculacin con el cuerpo y aada una idea diferente de la totalidad. Si Merleau-Ponty cuestiona insistentemente las propuestas asociacionistas en relacin con el reflejo simple, su polmica contra esta corriente se extiende de manera an ms fuerte en los espacios que hacen referencia a los comportamientos superiores. La obra de Pavlov, entre otros autores, es el otro campo de batalla donde nuestro autor habr de abogar por una estructura del comportamiento en contra de las ideas atomistas y de descomposicin de los eventos psicolgicos. 2.1. La explicacin asociacionista de los comportamientos superiores El mayor esfuerzo investigativo de Sherrington gir alrededor del arco reflejo, afirmando en algunos apartes de su obra no estar capacitado para estudiar los comportamientos superiores. Incluso lleg a pensar, segn lo anota Garca (1993), que la ciencia no podra abordar este tipo de comportamientos. Esta declaracin de imposibilidad investigativa fue censurada por Pavlov, quien la interpret como dualista. Este ltimo autor, tomando el aparataje

conceptual de Sherrington, se propuso dar cuenta de la inteligencia y otros procesos calificados como superiores. Al contrario del asociacionismo de Sherrington, que ms bien se pareca a una conexin predeterminada biolgicamente entre los estmulos y las respuestas reflejas, el asociacionismo pavloviano establece, en un sentido empirista estricto, la asociacin entre ciertos tipo de reaccin biolgica y la experiencia particular del organismo. Con otras palabras, en esta propuesta la asociacin se dara entre un instinto o reaccin automtica del organismo y un estmulo o evento nuevo a los que se haya visto sometido el ente biolgico. Una reaccin natural a un evento especfico podra asociarse por contigidad (que se formula como el mecanismo asociativo fundamental) a un estmulo propio de la experiencia de un sujeto particular (Humphrey, 1978). Un reflejo ser entendido por Pavlov como la reaccin necesaria que sigue a un estmulo estrictamente definido en condiciones estrictamente definidas (Humphrey, 1978, p. 17). La psicologa conductista que de all surge con Watson hablar de un reflejo incondicionado como la reaccin generada por la sensacin, mientras que el condicionado reemplaza a las elaboraciones asociativamente derivadas de la sensacin (Humphrey, 1978, p. 18). En este nuevo esquema reactivo el reflejo condicionado vendra a ser la unidad fundamental a partir de la cual se forma el hbito y toda conducta compleja. Toda conducta puede ser descompuesta en unidades, siendo cada una de ellas a su vez un reflejo condicionado. A esta suma de reflejos, tanto incondicionados como condicionados, se reducirn todo tipo de procesos psicolgicos, incluyendo el pensamiento y el lenguaje. La explicacin asociacionista del comportamiento superior se basar en un argumento bsico fuertemente criticado por autores como Merleau-Ponty: que las partes involucradas no sufren en s mismas modificaciones, tal como operara un tomo que no sufre modificaciones porque entre a participar de una molcula u otra. Las asociaciones no implican una reproduccin, o reinstalacin (como una especie de interpretacin) sino una simple suma

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lineal de elementos (Humphrey, 1978). En la caracterizacin del condicionamiento se proponen tres propiedades: la irradiacin, la concentracin y la induccin recproca. La irradiacin supone que en el sistema nervioso, toda regin excitada o inhibida, tiende a extrapolar su poder a otras zonas circundantes. Esto lleva a que, por ejemplo, un perro, que asocia la nota musical do con la llegada de alimento, comience a salivar no slo con la aparicin de esta nota sino que tambin con otras notas musicales. La concentracin implica que progresivamente, se va inhibiendo la respuesta a estmulos que no estn relacionados con el estmulo incondicionado, por ejemplo, la progresiva inhibicin de la respuesta frente a notas musicales diferentes a do. Finalmente, la induccin recproca implica que la regin de la corteza en que se ha concentrado el proceso de excitacin, se encuentra rodeado de una zona de inhibicin y viceversa (Garca, 1993). Merleau-Ponty, argumentando de manera parecida a como lo hizo con Sherrington, pondr en duda el proceso de irradiacin como categora explicativa. Para que el mecanismo de irradiacin sea operativo se requerir postular una gran cantidad de fuerzas que habran de corregir, o limitar dicho proceso. Suponiendo que un estmulo excite una determinada zona cerebral, la pregunta que podra formularse es cmo se habra de evitar que la irradiacin no se extienda de una manera indeterminada? La extensin indefinida e ilimitada de una zona excitada se evita postulando a su vez una contrafuerza que corrija tanto los efectos de la irradiacin, como la posibilidad de que un estmulo venga a provocar cualquier reaccin con la que se ha asociado. Nuevamente las teoras reactivas del funcionamiento fisiolgico han de suponer un mecanismo de inhibicin. Pero este freno, demandara a su vez un freno que limite su propio accio nar. Con otras palabras, el freno necesita de un freno, que reclamara nuevamente un freno para establecer los lmites a un proceso que parece operar fuera del modelo de asociacin. Para Merleau-Ponty este tipo de explicacin parece funcionar a la saga de la conducta producida en una situacin especfica.

Ilustremos esta argumentacin a travs de un ejemplo. Si pensamos en el perro que empieza a salivar con el sonido do con el que se ha condicionado, el mecanismo de irradiacin podra extenderse inicialmente hacia otras notas musicales, como re fa etc. Posteriormente, el mismo principio de irradiacin y la asociacin de contigidad podran llevar a que el perro condicione su salivacin hacia cualquier sonido, no necesariamente musical, o hacia la persona que carga una batuta de direccin de orquestas, o cualquier otro estmulo que caprichosamente se le ocurra a nuestro ocasional lector. Obviamente para que el proceso de asociacin tenga alguna funcionalidad debe establecerse algn lmite a las posibilidades de conexin. Este lmite, es el freno propuesto, que simplemente se agrega por el investigador para dar cuenta de cada caso especifico. Pero este freno, y su mecanismo contrario de irradiacin solo son dos conceptos imprecisos que operan segn la necesidad del caso y de acuerdo a unas valoraciones externas al modelo que parece que el observador habr de establecer de manera caprichosa y nunca delimitable. Para Merleau-Ponty, esa necesidad de buscar corregir una ley con otra ley para explicar cada situacin, mostrar que no se ha descubierto un eje central desde el que se entiendan los hechos. Toda teora que pretenda descomponer un proceso en componentes elementales interactuando de manera lineal habr de enfrentar los mismos problemas. Toda teora asociacionista operar de manera caprichosa en el establecimiento de los lmites de la descomposicin y de las maneras en como los tomos interactan entre s. El proceso de significacin, o las ideas antropomrficas permearn constantemente una teora que no establece los lmites al mecanismo de asociacin. Despus de analizar las primeras formulaciones conductuales, en la teora del reflejo simple de Sherrington y el reflejo condicionado de Pavlov, contina su argumentacin con el conductismo de Watson y la teora del aprendizaje instrumental de Thorndike. Thorndike y Watson utilizan las ideas anteriormente descritas para explicar el aprendizaje y el comportamiento que no necesariamente est vinculado a un reflejo. Thorndike propondr una teora conexionista que intentar vincular los estmulos y las respuestas a partir de procesos de ensayo y error y del efecto que tenga una determinada conducta (Schunk, 1998).

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Esta propuesta de ensayo y error supondra que el organismo acta sin ninguna intencin o sin ninguna bsqueda dirigida de la estimulacin. Sin embargo, cmo se explica que un animal despliegue una serie de conductas variadas ante una estimulacin particular, conductas que parecen guardar algn tipo de vnculo con el contexto especfico. De la misma manera podemos preguntar por qu el mismo organismo sigue desplegando una serie de respuestas ante una situacin a pesar de que stas sean completamente infructuosas. Merleau-Ponty (1942/1953) pone como ejemplo una rata que est encerrada en una jaula y a la que se le muestra el alimento fuera de su alcance; ella desplegar una multiplicidad de gestos y de acciones a pesar de que estos sean infructuosos la mayora de las veces (es decir, que no le permiten salir de la jaula para alcanzar el alimento). De igual manera, si el organismo es descrito como un ente que reacciona de manera automtica y refleja, no queda claro cmo es que se mantienen las respuestas exitosas o felices, segn observa el investigador conductista. Thorndike presentar ante este tipo de preguntas, que posiblemente puedan parecer triviales a un investigador conductual, unas ideas similares a las de Sherrington y Pavlov. Thorndike afirmar que las mltiples respuestas o ensayos que un animal presente ante un estimulo especfico, se deben a que a nivel fisiolgico existen mltiples vas eferentes frente a unas vas aferentes individuales. De esta manera una misma estimulacin podr generar, o si se quiere irradiar, mltiples respuestas posibles. Respecto a la permanencia de ciertas respuestas a pesar del fracaso en la consecucin de una meta (recuerde el lector el caso de la rata que sigue mostrando el mismo repertorio conductual a pesar de no conseguir abandonar la jaula) podramos remitirnos, tal como hace Merleau-Ponty, al concepto de induccin recproca de Pavlov. La induccin recproca, explicara que un animal intente un nuevo ensayo a pesar del fracaso, ya que en estos casos se excitan puntos de la corteza que con un ensayo anterior se haban inhibido (esas regiones que rodean el proceso excitatorio inicial), pero que pueden entrar en juego una vez dichos excitantes han desaparecido. Esta sera la explicacin de autores como Watson y Edward Tolman, el cual es citado por Merleau-Ponty debido a su investigacin en el aprendizaje de ratas de estmulos negativos y positivos.

Este tipo de explicaciones evidencian nuevamente, siguiendo a MerleauPonty, una atribucin antropomrfica y la simpleza y evidencia de las situaciones analizadas evita la explicitacin de este proceder. Ser obvio afirmar que en una situacin de encerramiento la rata solitaria no exhibe conductas de canto o de apareamiento, porque el mecanismo que se activa de manera adaptativa inhibe este tipo de conductas. Pero podemos preguntarnos si el modelo de ensayo y error puede establecer cules son las conductas que se adaptan de manera previa a una situacin particular y si la rata dispone de algn mecanismo que le permita establecer la conducta adecuada a la situacin. Planteemos con otras palabras. El modelo del ensayo y error no establece un parmetro para decidir cul respuesta se acomoda mejor a la situacin especfica. Si toda conducta tiene la misma posibilidad de aparecer (en este caso la irradiacin puede proponerse para dar cuenta de este caso), o una de ellas es la seleccionada para dar cuenta de la situacin de manera adecuada (la inhibicin, o la induccin recproca aparecen como explicacin en este caso) queda oculto el poder predictivo de la teora, ya que cada situacin llevar al investigador a completar la informacin necesaria. En algunos casos la irradiacin est expresndose; en otros es la inhibicin y el freno a la irradiacin la que pueden dar cuenta de la conducta del animal. De la misma manera se puede proceder para analizar el xito de una conducta como factor determinante de la permanencia de la misma. El fracaso de las conductas de la rata para escapar de la jaula no la hace desistir de buscar con otras conductas (e incluso con las mismas) la salida de su estrecho encerramiento. De igual manera, un solo evento feliz, en algunos casos, puede estabilizar y volver una conducta especfica parte del repertorio de un animal. En estos casos el investigador, con la obviedad que generan las situaciones simples de las investigaciones conductistas, puede afirmar o que el vnculo puede hacerse ms fuerte porque la conducta est ms vinculada biolgicamente con la situacin (en el caso de una sola respuesta efectiva), o porque las respuestas se relacionan con una necesidad ms primaria de la especie (como la necesidad de estar libre de todo aprisionamiento) y por eso las respuestas pueden ser ms persistentes. Con esto Merleau-Ponty seala que la teora asociacionista y reactiva de la accin

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termina demandando explicaciones antropomrficas. El mismo problema lo tendra la utilizacin de los conceptos xito o feliz, para dar cuenta del vnculo y asociacin que se establece entre un estmulo y una conducta. Qu se entiende por feliz, o adecuado, depende de un proceso de valoracin del organismo, que dentro de esta corriente se obvia simplemente al observarse que una respuesta se ha instaurado. Podramos quedarnos eternamente estableciendo los casos en que esta valoracin del xito puede expresarse de mltiples maneras. El xito o lo feliz puede relacionarse desde la satisfaccin de una necesidad hasta la evitacin de un dolor, pasando por cualquier posibilidad intermedia que se le pueda ocurrir al lector, incluyendo dentro de stas aquellas situaciones confusas donde la mezcla de sensaciones opuestas pueda presentarse. La consecuencia de esta manera de proceder, sera un edificio de detalles siempre variables y de relaciones triviales, o una sugerencia general que el investigador habr de completar siempre de manera velada, segn sean las demandas especficas de la situacin. Para Merleau-Ponty, la nica forma de explicar que una conducta exitosa se mantenga es viendo al organismo y al entorno como una totalidad y no como un repertorio de respuestas sucesivas. Si se expresa en el lenguaje conductual lo que dice este autor, se dir que, en el caso de la rata que hala una palanca para liberarse y alcanzar el alimento, la palanca no slo es un estmulo condicionado de los reflejos de prensin y masticacin que se dan frente al alimento, sino que tambin de las manipulaciones previas a la apertura de la puerta. Es decir, se confunden en una totalidad las reacciones dirigidas al alimento con aquellas que son preparatorias a la solucin que se podra establecer. Pero esta visin no atomista no pretende reintroducir de manera confusa el problema de la irradiacin, para agregar nuevas dimensiones al anlisis de la accin, sino que se propone para enfatizar que son vitales todas las relaciones que se dan entre los elementos de la situacin a la que se enfrentan los organismos. Para Merleau-Ponty, la conducta del organismo slo se explica porque esas manipulaciones, antes de ser ensayadas, o despus de logradas, deben estar integradas con la percepcin del objetivo. l afirmar

que el aprendizaje no es simplemente una suma de reacciones a conductas antiguas, ni de conexiones entre ciertos estmulos con ciertos movimientos, sino que es una alteracin global del comportamiento, dependiente de una significacin constante. Merleau-Ponty ilustra su idea a travs de un ejemplo propuesto por Koffka, quien es representante de la Gestalt. El ejemplo es el de un gato que ha aprendido a halar una cuerda para obtener comida. Este animal hala la cuerda con la pata en la primera prueba de manera exitosa; despus lo hace con los dientes. Con este ejemplo se mostrara, cree Koffka y nuestro autor con l, que el animal busca la consecucin de cierto objetivo y algunos elementos son medios para su consecucin. La accin puede variar, pero sta se supedita al objetivo y el animal le atribuye a los diferentes medios una determinada significacin o uso. As concluira que aprender no es, pues, nunca volverse capaz de repetir el mismo gesto, sino de proporcionar a la situacin una respuesta adaptada por diferentes medios (1942/1953, p. 144). Por otra parte concluir que la reaccin no es slo a una situacin individual, sino que implica una aptitud nueva para resolver una serie de problemas similares. Esta definicin de aprendizaje recuerda la idea de inteligencia(8) que propusieron la Gestalt y una serie de autores de las primeras dcadas del siglo XX. Pero independientemente del trmino utilizado es claro que el debate conceptual estaba dirigido a proponer a los organismos como entes con capacidad de seleccionar ciertos eventos y con una capacidad de determinar y seleccionar las condiciones de su entorno(9). Es precisamente la Gestalt la fuente de donde Merleau-Ponty retom mucho de los argumentos y las ideas anteriormente expuestos. Pero si sigui a esta escuela de pensamiento en sus debates contra el asociacionismo y las primeras formulaciones conductuales, es preciso resaltar que se preocup
(8)En esta poca el concepto de inteligencia no era muy preciso y en algunos autores el trmino usado era el de pensamiento o incluso aprendizaje. (Khler, 1929b/1967; Lorenz, 1949/1972; Piaget, 1936/1969; Vigotsky, 1934/1964; Wallon, 1949/1982). (9)Este tipo de crticas al conductismo se dio no solamente desde la Gestalt, sino que se dio desde muy variados flancos. La etologa y el movimiento critico denominado New look sealaron similares inconsistencias dentro de la perspectiva conductual.

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de sealar hasta qu momento segua a esta propuesta de pensamiento. En el siguiente apartado nos referiremos a la concepcin que tena MerleauPonty sobre la Gestalt. 2.2. Teora de Gestalt en la obra de Merleau-Ponty La psicologa de la Gestalt tiene como antecedentes el trabajo respecto a la experiencia sensorial que hacen Mach (1888) y su discpulo Von Ehrenfels (1890) quien funda la escuela de Gestaltqualitt(10). Ambos tienen inters en el estudio de los procesos perceptivos, de manera diferente a como lo haba entendido la propuesta asociacionista. Estos dos autores establecen una diferencia entre los procesos sensoriales y la percepcin; siendo este ltimo proceso el que tiene la tarea de organizar la informacin y establecer relaciones entre diferentes sensaciones. Si las cosas pueden estimular los rganos de los sentidos de manera individual, los sujetos captaran los eventos gracias a un proceso organizador que establece muy variadas relaciones entre las sensaciones o entre los objetos y estmulos del mundo. Mientras Mach haca ms nfasis en las sensaciones y como stas se correspondan con las relaciones entre los objetos, Von Ehrenfels considerara que en la percepcin el sujeto agrega cualidades que van ms all de las cualidades sensoriales por separado. As comienza a plantearse que el pensamiento puede tener unas caractersticas particulares independientes de las relaciones directas con los objetos. Entre estas estaran la configuracin, la forma o el diseo. Si bien estos autores pueden ser unos antecesores remotos, sern Max Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka (alrededor de 1910), los verdaderos creadores de la teora de la Gestalt. Desde esta teora se propondr una
(10)Para Gurwitsch (1979), Humphrey (1978) y Klein (1989), tanto Mach como Von Ehrenfels son parte de la escuela de Graz, que puede ser incluida dentro de la Gestalt. Realmente la diferencia esencial entre las dos posturas est en que la escuela de Graz estableca una separacin entre el proceso de la sensacin y la percepcin. Separacin que no aceptaba la Escuela de Berln que es conocida de manera excluyente como la teora de la Gestalt.

unidad mayor, una totalidad organizada o gestalt como aquella que puede explicar los comportamientos adaptados al entorno (Khler, 1929a/1959; Wertheimer, 1945/1991). Siguiendo la definicin clsica de la Gestalt, en La estructura del comportamiento, Merleau-Ponty se referir al enunciado central de la teora de la forma, como un enunciado fundamental en su discusin con el asociacionismo. El enunciado refiere a cmo los procesos totales () no son la suma de las que poseyeran las partes aisladas (1942/1953, p. 76). Esta formulacin de la Gestalt hace que todo proceso perceptivo y toda accin de un organismo empiece a entenderse como parte de una totalidad dinmica. Cada componente adquiere un valor, o una valencia segn el trmino de Khler, de acuerdo al lugar que ocupen en la totalidad. En un intento de precisar el funcionamiento de esta totalidad Wertheimer propone una serie de leyes dentro de las que podemos destacar las siguientes: la ley del carcter de miembro (Murphy, 1964, p. 292) segn la cual los elementos de un todo no tienen cualidades fijas sino que estas dependen del lugar que ocupen en la totalidad; y por otro lado, la ley de la buena forma, que supone que toda totalidad estructurada tiende a una organizacin susceptible de ser predecible. Esta organizacin sera la forma ms ordenada, ms amplia, ms estable y ms libre de lo casual y lo arbitrario (Murphy, 1964, p. 292-293). Las fuentes conceptuales de la Gestalt fueron la teora del campo de la fsica y las reflexiones de la fenomenologa de Husserl. Esta mezcla terica lleva a dicha escuela(11), a considerar que el mundo (dentro del que se puede incluir el sujeto y su experiencia anterior) funciona como un campo de fuerzas, donde cada elemento es un vector que dependiendo de la presencia de otras fuerzas generar una Gestalt particular. Estas leyes fsicas se utilizarn para analizar la percepcin como problema bsico del actuar humano, ya que siguiendo las primeras formulaciones de Husserl(12), en el presente se actualizan todos los estmulos y experiencias vividas por un sujeto.
(11)Realmente las reflexiones conceptuales de esta escuela se pueden seguir de manera ms clara en la obra de Wolfgang Khler, especialmente en su texto Gestalt Psychologie. (12)La Gestalt, igual a una serie de autores que, rescatando la idea de la vivencia y el concepto de intencin propuesta desde la fenomenologa, se distancian de la idea de que la conciencia...

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Las ideas del campo perceptivo se pueden ilustrar con un experimento de Khler. Este autor encerraba a un chimpanc en una jaula y fuera del alcance del animal colocaba un banano. Entre la fruta y la mano que se extenda para alcanzar la comida se interpona un palo, colocado en diferentes posiciones. Cuando el animal, que no haba sido enfrentado anteriormente a este tipo de situaciones, encontraba el instrumento paralelo a su brazo, de modo que aparentara ser una prolongacin de su brazo, tenda con mayor probabilidad a utilizarlo como medio para alcanzar el alimento. Si el palo se colocaba perpendicularmente al brazo, las posibilidades de su uso disminuan. Y si el palo se colocaba en una situacin que no estableciera un vnculo perceptivo entre el brazo y el objetivo que diriga la accin del primate (por ejemplo en la misma jaula pero a espaldas del animal), este ltimo no utilizaba el instrumento. La mayor probabilidad del uso del instrumento se deba a que el palo y la mano conformaban dos vectores que ofrecan perceptivamente la solucin al animal. De esta manera la teora de la Gestalt estableca el comportamiento como el producto dinmico de fuerzas que podan alterarse continuamente, por las mismas variaciones del ambiente. La experiencia del sujeto participaba de las situaciones presentes como un componente dentro de una totalidad que determinaba por encima de cualquier otra categora psicolgica la conducta del sujeto(13). Pero si la Gestalt haba posibilitado la nocin de totalidad y las constantes variaciones de la accin de un organismo, Merleau-Ponty y una serie de autores ms le cuestionarn el sometimiento de la accin a
(12)...es el elemento fundamental del psiquismo. La percepcin, como forma prereflexiva permitir no solamente oponerse a la explicacin asociacionista sobre la conducta, sino que adems permitir abordar la cuestin de el pensamiento sin el lenguaje, y eliminar los lmites radicales con otras formas de vida animal y con otras manifestaciones del psiquismo humano. (13)Realmente la Gestalt (especficamente Khler, 1929a/1959) estableca una oposicin entre los fenmenos perceptivos o la accin motora y los procesos reflexivos que entendan como una actividad simblica. Los smbolos (entendidos en el uso que era ms corriente encontrar en lingistas y semilogos europeos, como proceso transformador del mundo perceptible) podran incluso convertirse en un obstculo para el adecuado funcionamiento del cuerpo y del sistema perceptivo. Estos esbozos de Khler que se referan a los primeros momentos de vida de un nio, no solo posibilitaron una visin gentica de la cognicin, sino que establecieron una separacin entre el cuerpo y la imagen corporal que habr de ser fundamental en las teorizaciones de Merleau-Ponty y de los clsicos de la psicologa del desarrollo (nos referimos a Piaget, (1936/1969); Wallon (1949/1982), Werner (1940/1965), Vigotsky, (1934/1964) entre otros).

condiciones fsicas o a eventos externos al sujeto(14). Para entender con ms detalle cmo Merleau-Ponty llega a dicha conclusin, necesitamos pasar rpidamente por aquellas reflexiones fenomenolgicas(15) que permitan contextualizar la perspectiva gestltica y los comentarios de dicho autor. Empecemos por la observacin de un objeto externo. Pensemos en un cubo por ejemplo. Si observamos un cubo por uno de sus lados, lo que podra presentarse ante los ojos es una figura geomtrica de dos dimensiones, un cuadrado. Pero a pesar de lo que se nos presenta aparentemente, nosotros podemos estar seguros de estar viendo un cubo. De la misma manera si observamos un escritorio, podemos tener una sensacin de globalidad y que este objeto tiene otras partes a pesar de que no estn siendo percibidas actualmente. Si nos desplazamos alrededor del escritorio, posiblemente vemos otros pedazos o percibamos otros elementos del mismo objeto que no necesariamente son similares a la parte inicialmente vista. El que todas las partes del escritorio conformen una unidad (piense el lector en un escritorio, o en una mesa con toda la complejidad que sea capaz de imaginarse) no es por una similitud entre las partes, sino por una actividad de integracin que slo es parte del sujeto que percibe. El que la parte delantera de un escritorio se unifique dentro de la misma percepcin del objeto, con las gavetas u otras partes del mismo se debe a una actividad de sntesis que funciona en el
(14)Realmente Merleau-Ponty no es el nico ni el primero que hace este tipo de crtica a la Gestalt. Piaget (1936/1969; 1950/1975) establece una diferencia entre fenmenos de campo (refirindose a lo que propona la Gestalt) y actividad perceptiva. Esta ltima llevaba a Piaget a plantear que la actividad organizadora era parte de las estructuras de la vida que se expresaba de manera diferente en cada especie. De esta manera el mundo sera claramente una construccin del sujeto. Gurwitsch (1979), siguiendo algunas crticas a la Gestalt hechas por Husserl, igualmente plantea la necesidad de otorgar un papel ms activo al sujeto y de contemplar las sensaciones subjetivas del mismo. En esta direccin se desarrollara la obra de MerleauPonty. Esto porque una orientacin fenomenolgica que se orienta hacia la explicacin de la conciencia, de la sensacin de unidad, de la estabilidad del s-mismo y de la experiencia, trae a colacin lo subjetivo que influir en la caracterizacin del cuerpo y de la conducta que hace Merleau-Ponty. (15)La reflexin que hace Husserl sobre la conciencia ha tenido diferentes momentos. Nos referiremos a las primeras reflexiones sobre el problema de la intencionalidad y la conciencia, en las que este autor estableca los primeros pasos para una psicologa fenomenolgica. Para evitar malinterpretaciones, nos hemos basado en los textos de algunos autores que analizan la obra de Husserl (Dartigues, 1981; San Martn, 1987; Szilasi, 1973).

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mismo acto de percepcin. La parte delantera (o cualquier otra parte) del escritorio que primero es observada se va integrando en el momento siguiente a una misma unidad perceptiva; esto lo har un agente que de alguna manera garantiza la continuidad de su experiencia. Si pensamos en la percepcin de un ritmo podemos sacar conclusiones similares. Pensemos por ejemplo en un concierto para piano que est dando Mozart, o en un concierto de msica nortea. En la mitad de un movimiento, o del coro de un corrido, percibimos la nota do de determinada manera. Esa nota es percibida de acuerdo al conjunto de todo lo odo hasta ese momento. Posiblemente, si somos unos msicos de profesin, percibimos mal tocada la nota do. La percepcin de desarmona o de armona depende del conjunto de notas anteriores que nos hace captar los sonidos como conformando en conjunto un ritmo o una cancin particular. La sensacin de unidad est dada nuevamente por ese conjunto de sensaciones que va integrando y armando una secuencia unificada. La unidad no es un proceso de memoria y de comparaciones constantes entre lo escuchado y lo que va a ser escuchado, sino es una continuidad que se garantiza por la permanencia de un proceso unificador por parte del sujeto. Este es el sentido del concepto de conciencia. La conciencia no es el proceso de reflexin, o de conocimiento explcito de que estamos realizando una determinada actividad, es la actualizacin de la unidad en un momento presente. Por esto para las reflexiones de la unidad del conocimiento, la percepcin es un proceso fundamental ya que slo en momentos presentes se actualizan las experiencias pasadas. Si este proceso de integracin se da sobre las percepciones de objetos en el espacio presente, podemos pensar en otras situaciones que garantizan esa misma unidad. Siguiendo con esta reflexin fenomenolgica podemos ampliar el sentido de la idea de subjetividad. Podemos pensar en otra serie de situaciones, de situaciones, como la presencia de una foto y un recuerdo. Cuando recordamos una determinada situacin, o cuando comparamos un evento actual con otro hecho antes vivido, o incluso cuando experimentamos un de jav, la sensacin de similitud no est necesariamente en el hecho objetivo, ni porque realicemos la comparacin de las dos situaciones

elemento por elemento; antes bien, una sensacin subjetiva nos aporta la similitud y la certeza de unidad. Con toda seguridad el recuerdo de un evento, o el establecimiento de la igualdad de un recuerdo con un hecho real, no se corresponde con la realidad del evento (suponiendo que tuviramos una imagen precisa cuando recordamos algn hecho especfico, lo que es claramente cuestionable). La similitud es parte de una continuidad subjetiva que puede agrupar experiencias diferentes a partir del significado o el sentimiento que generen. Este proceso se hace ms evidente en el caso de la identidad, o la percepcin del s-mismo. Un observador externo puede observar que nosotros mismos nos comportamos de manera diferente en variadas situaciones. Si el observador externo nos viera con mscaras diferentes podra suponer que se trata de personas diversas. Pero independientemente del observador externo, o de las mscaras con las que nos vean terceras personas, nosotros nos sentimos los mismos en esas diversas ocasiones. Piense el lector en las diferentes maneras de comportarse que puede exhibir en una reunin laboral, en un encuentro con amigos, o en la intimidad con su pareja. En cada una de estas situaciones, con toda seguridad, nuestro compaero en este viaje imaginario, se comporta de manera particular, pero en ninguna de ellas se siente menos l mismo, o se siente que es parte de un juego teatral ajeno (bueno, eso esperamos de alguien que haya sido capaz de llegar hasta este momento de la lectura). Para hacer de este ejercicio imaginativo algo ms dramtico, piense en la historia de su vida. Por el profundo grado de confianza que ya hemos establecido en este extenso camino de compartir smbolos, podramos esperar que nuestro lector nos cuente su historia personal desde los 7 aos de vida, sin alterar para nada el significado del pronombre yo. A pesar de que cuente historias que no se corresponden con la de una persona adulta y menos con las de un profesional de la psicologa, o de las ciencias humanas, ciencias humanas, con toda seguridad no pondr en duda que el nio con el que empieza su narracin es el mismo yo, que actualmente cuenta la historia.

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La identidad slo es posible por unas sensaciones subjetivas que aseguran la unidad y la continuidad de las experiencias. La unidad de nosotros mismos no se construye sobre la certeza de unos recuerdos, ni siquiera sobre el decirnos a nosotros mismos, en cada momento de nuestras vidas, que somos nosotros los que estamos viviendo una determinada experiencia. La unidad de la experiencia es parte de una sensacin que nos acompaa permanentemente, a pesar de que no nos refiramos a ella de manera explcita. Es importante resaltar que esta unidad solo es posible por las sensaciones, ya que ellas son las actualizaciones de lo que las situaciones producen a los sujetos. Los objetos, o los comportamientos, no pueden asemejarse ni por su parecido, ni por su contigidad, ni por otro mecanismo asociativo, sino por un sujeto que valora, o mejor, tiene la misma sensacin ante diferentes momentos o eventos del ambiente. Esta sensacin es el componente subjetivo que garantiza las comparaciones, la permanencia de ciertas conductas y que los objetos sean percibidos de ciertas maneras. Este tipo de reflexin va a ser seguida por la Gestalt, pero despojando a la percepcin de toda actividad subjetiva y de toda referencia a las sensaciones y sentimientos que acompaan todo acto perceptivo. Por esta razn el insight del chimpanc de nuestro ejemplo anterior, va depender de fuerzas externas y no de una experiencia subjetiva. El animal alcanza el banano con el palo (en la situacin donde el palo se coloca paralelamente al brazo), porque el instrumento se le presenta como una continuacin de su brazo y no como una unidad producto de la conciencia. Las posiciones de los componentes de la situacin hacen que el palo y el brazo sean percibidos de manera unificada y como vectores que dan como resultado necesario la accin de alcance del banano. El medio se vincula estrechamente con el objetivo (por percibirse en el mismo espacio) y la accin simplemente acta como producto de ese vnculo evidente. La unidad del mundo y las respuestas coherentes con este mundo se dan por un juego de fuerzas fsicas donde el sujeto est inscrito. La percepcin conforma que el sujeto actu de determinada manera determinada manera, segn las reglas que se han propuesto desde esta teora. Si la conciencia es parte de un proceso reflexivo humano, entonces el an-

lisis de conductas de otras especies no reclama este tipo de conceptos. Al chimpanc que utiliza el palo para alcanzar el banano, no le podemos atribuir ningn grado de conciencia, por lo menos con el sentido aqu expuesto. Por esta razn el mismo animal puede tener algunas dificultades para utilizar el mismo instrumento en situaciones algo diferentes(16), o puede evidenciar una incapacidad para alterar las formas del instrumento, o para mostrar conductas de bsqueda sin ningn indicador perceptible. Pero la negacin de la conciencia no solo se produce para observar la conducta de animales pre-humanos, sino como supuesto esencial para analizar todas las conductas que muestran alguna forma de organizacin. Los fenmenos de percepcin y las conductas humanas pueden ser analizados sin remitirse a la conciencia. Al igual que los primeros asociacionistas, los tericos de la Gestalt colonizan un tipo de fenmenos donde creen hacer evidentes sus formulaciones y posteriormente (sin la misma rigurosidad utilizada en sus estudios empricos) extrapolan sus conclusiones a otros problemas y aspectos del actuar humano. Nuestro inters no es evaluar las extrapolaciones que hacen los tericos de la psicologa, sino estudiar las maneras como analizan los fenmenos que abordan. Por eso seguiremos nuestra exposicin ampliando la concepcin gestltica de la percepcin para poder comprender el foco de los cuestionamientos de Merleau-Ponty. Ampliemos sus ideas con otro ejemplo. Refirmonos al fenmeno Phi estudiado inicialmente por Wertheimer (Merleau-Ponty, 1945). El fenmeno phi es una ilusin ptica segn la cual unos puntos fijos expuestos a determinada distancia entre s y a intervalos de tiempo especficos, llevan a que la persona no perciba puntos fijos sino movimiento (recurdese las luces navideas que se prenden individualmente
(16)Esta afirmacin hay que entenderla como parte de los datos que sobre el comportamiento animal existan en los aos 30s y 40s de siglos XX. En esta poca, Khler(1929a/1959), Piaget(1936/1969), Viaud (1946/1976), Vygostski (1934 /1964) y Wallon (1949/1982), suponan que el animal tena solamente una inteligencia (era capaz de coordinar medios y fines de manera adaptativa y flexible) sensoriomotora o prctica. Es decir, slo operaba cuando los eventos estaban presentes. El animal no era capaz de alejarse del presente y por eso slo utilizaba el instrumento para situaciones especficas con las que se haba vinculado el medio y el objetivo. Independientemente de esta concepcin sobre la inteligencia animal, el sentido de lo expuesto en este texto se mantiene. Es decir, no es necesario invocar la idea de conciencia, ni de sensacin subjetiva de unidad para poder dar cuenta de la idea de totalidad y de la unidad de nuestras experiencias.

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en cierto momento y dan la sensacin de un movimiento del punto luminoso a lo largo de una trayectoria). Este no se puede entender a partir de las manchas de luz separadas, sino como una mancha que se mueve de un punto espacial a otro. La percepcin de movimiento es producto de una ley de cierre de las formas perceptivas, y no depende de otro tipo de factores. El fenmeno Phi aplicado a las notas musicales, o a cualquier otro evento, operara de la misma manera. Las notas son escuchadas de determinada manera y en intervalos y tonos tan particulares que los sujetos tienden a esperar que los siguientes movimientos se presenten con la misma secuencia y con las mismas caractersticas. Con lo expuesto hasta ac se puede entender la separacin de MerleauPonty de las ideas de la Gestalt. Interpretar la idea de totalidad a partir de la teora del campo de la fsica y de la dinmica de los vectores conllevara, cree el filsofo francs, a un sometimiento del sujeto a las fuerzas exteriores, lo que limitara la participacin activa del sujeto en la seleccin y determinacin de su mundo. Si bien, dicho autor se distancia de toda referencia a la conciencia en los trminos en que la entiende Husserl, mantiene de su herencia fenomenolgica la idea de la sensacin o de experiencia subjetiva. De manera resumida repetiremos lo hasta aqu planteado en relacin con la crtica a la teora de la Gestalt. Una teora que entiende la percepcin como el resultado de fuerzas fsicas, o de tensiones entre ciertos eventos que actan a la manera de unos vectores, acaba sometiendo la actividad humana a la pasividad y a ser un producto de fuerzas ajenas. La primera y ms evidente duda que genera una perspectiva tal, es que su idea de totalidad se desvirta, al no considerar la experiencia y la participacin del sujeto (Merleau-Ponty, 1942/1953). Si la totalidad slo se aplica para analizar las fuerzas, o las relaciones entre los objetos, es claro que no se est hablando de una verdadera totalidad al no contemplarse al organismo que acta. 2.3. A riesgo de parecer reiterativos: la accin en la obra de Piaget Merleau-Ponty emprende ese camino para incorporar en la percepcin la actividad y las maneras como los organismos establecen demandas en la interaccin con su Umwelt. La accin en la obra de Merleau-Ponty se

integra a una concepcin de un cuerpo cargado de subjetividad. Esta integracin es el producto de recoger algunas ideas que operaban en la psicologa europea de los aos 30 y 40s(17). Por un lado estaban las elaboraciones sobre el concepto de la actividad perceptiva y por otra la idea de un cuerpo cargado de subjetividad. Algunas ideas que de aqu tom Merleau-Ponty pudieron influir en su concepcin de la Gestalt y en la manera en que l formula sus tesis esenciales. En este apartado nos concentraremos en la obra de Piaget y su concepto de accin. En los siguientes apartados abordaremos algunas ideas sobre la corporalidad y la idea de unidad. Piaget cuestiona a la Gestalt por considerar la percepcin como un sometimiento a las condiciones del ambiente. Piaget califica de empirista a la Gestalt, ya que esta teora no considera la accin, o el comportamiento de los organismos. El creador de la epistemologa gentica(18) diferencia los fenmenos de campo de la actividad perceptiva. Los primeros, los fenmenos de campo, adems de ser evidentes en los primeros estadios del sensoriomotor, expresan la manera como la Gestalt comprendi la percepcin. Los recin nacidos, por ejemplo, no logran establecer una separacin entre su cuerpo y los estmulos del ambiente. Por esta razn el nio puede ser afectado por alguna sensacin que pueda tener la madre mientras est siendo amamantado. O incluso el llanto de otro nio desencadena automticamente la misma reaccin en los bebs. Este sometimiento a los eventos del mundo, hace al nio un ser susceptible a las condiciones variables del ambiente (Piaget, 1936/1947; 1946/1987; 1957/1979).
(17)La presentacin que haremos a continuacin la hacemos bajo nuestra responsabilidad y nuestro esfuerzo por vincular ciertas discusiones. Afirmamos esto debido a que en la poca no era usual que los autores citaran todas sus fuentes, ni explicaran cul era el origen o historia de algunos de sus conceptos. (18)Realmente Piaget tom el concepto de epistemologa gentica y las ideas de la accin sensoriomotora de James Mark Baldwin (1902/2008). Baldwin fue el primero que plante algunas ideas del desarrollo sensoriomotor en el nio (las reacciones circulares, la experimentacin de los estadios finales de este periodo del desarrollo, y los conceptos de asimilacin y acomodacin, entre otras cosas). Pero Piaget, a pesar de no ser el creador de estos conceptos, les da un sentido biolgico y establece ms claramente el papel de la accin en el desarrollo infantil y en el desarrollo de la funcin simblica. Nos centraremos en la obra del maestro ginebrino porque en ste se da un proceso de distanciamiento de la Gestalt similar al operado por Merleau-Ponty, y porque nos permite mostrar claramente las tendencias de la psicologa del desarrollo en cuanto al papel de la accin en el desarrollo de la representacin y en relacin con la corporeidad.

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A partir de los 8 o ms meses, el nio empieza a mostrar conductas intencionales y un mayor control de su accin, al igual que evidencia una bsqueda ms activa de ciertos objetos que empiezan a ser parte de sus intereses. En este momento del desarrollo (que se corresponde con el cuarto estadio del sensoriomotor en el esquema piagetiano) aparece la inteligencia, la intencionalidad y una mayor capacidad de exploracin del mundo. En estos momentos Piaget habla de actividad perceptiva, para referirse a las maneras como el sujeto explora su mundo y vara ciertas condiciones del mundo, de acuerdo a su experiencia anterior(19). El nio del cuarto estadio (entre los 8 y 12 meses de edad) es capaz de variar su conducta para vincular medios y fines de una manera inteligente(20). Un nio no slo conecta un palo con un banano (o en este caso un juguete atractivo) por simple resultado de unos vectores perceptivos, sino que es capaz de explorar y variar las condiciones o usos del instrumento de acuerdo a su experiencia anterior. Pero si en estos casos se hace evidente el papel de la accin en las tareas sensoriomotoras del nio, Piaget se refiere a otras investigaciones donde se manifiesta claramente el papel de la accin. Una de estas tareas es la realizada sobre unos gatos recin nacidos. Inmediatamente despus de nacidos los dos animales fueron aislados de estmulos visuales y limitados en su movimiento. Luego de unas cuantas semanas de su nacimiento fueron colocados en una especie de carruaje, que era movido por uno de ellos, permaneciendo el otro amarrado a la parte superior de este objeto sin que
(19)El concepto de actividad no solo lo establece Piaget para dar cuenta de cmo un nio pequeo puede abordar ciertas tareas de inteligencia, sino para dar cuenta de la historia y la explicacin del desarrollo. Al postular el desarrollo de la actividad sensoriomotora, introduce la consideracin de la historia del sujeto y cmo su experiencia anterior participa en los actos que se desarrollan en un presente. La teora de la Ge stalt (o como lo hemos dicho su ms claro terico, W. Khler) describe a los nios de manera similar a Piaget (siendo este ltimo el que retoma estos datos e investigaciones de la Gestalt) pero antes de los 8 meses los nios no merecen su atencin. Los logros de los nios de 8 meses se explican por un proceso maduracional. Es decir, el nio no tiene una historia de interaccin con su ambiente, ya que sus habilidades perceptivas se desarrollan como parte de un automtico proceso de crecimiento neuronal. (20)El concepto de inteligencia de Piaget es claramente tomado de los experimentos y la conceptualizacin de Khler. En el debate con etlogos y bilogos alrededor del instinto y del aprendizaje, este psiclogo defini la inteligencia (o los insights) como la coordinacin novedosa de medios y fines. Este mismo autor estableci el paralelo entre los chimpancs y los ltimos momentos de la primera infancia. Comparacin que Piaget mantuvo al llamar al quinto estadio del sensoriomotor La edad del chimpanc, en clara referencia a las pruebas de la escuela alemana de psicologa.

pudiera dirigir su desplazamiento. Esta situacin prolongada en el tiempo gener que el animal, que tuvo alguna posibilidad de movimiento, pudiera desarrollar su motricidad y orientacin de manera adecuada en el espacio. El otro gato, al contrario, mostr posteriormente un caminar torpe y unas dificultades para mantenerse erguido y para orientarse en el espacio (Flavell, 1968). Aunque creemos suficiente este ejemplo para ilustrar la importancia que Piaget le da la accin, nos queremos referir a un experimento clsico que dicho autor toma de Ivo Khler. Este investigador desarroll unas gafas que invertan la percepcin del mundo. Los sujetos a los que les colocaba las gafas eran incapaces de mantener el equilibrio y de desplazarse por el espacio. Lo curioso del experimento es que los sujetos, al cabo de un tiempo de usar estos dispositivos, no solo eran capaces de caminar, sino incluso realizar tareas de equilibrio como el montar en bicicleta. Ellos iban regulando y compensando los efectos perceptivos de acuerdo a los resultados de su accin. De esta manera, Piaget incorpor la accin como el factor fundamental para entender la percepcin y toda forma de conocimiento. La accin sensoriomotora sera el factor que permitira incorporar la experiencia del sujeto en la determinacin de su mundo perceptivo, adems de ser la raz de toda forma de conocimiento. La accin sensoriomotora posibilitara no solamente la adecuada y flexible utilizacin de los instrumentos, sino que sera a su vez la raz de todas las formas abstractas de conocimiento. La accin, al posibilitar la organizacin de los eventos, lograra dar cuenta de las relaciones y otras formas de organizacin propias del pensamiento lgico del adulto. Si el conocimiento se construye sobre la experiencia, ste no es producto de las relaciones entre los objetos, sino el producto de las acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos. Algunos aspectos de esta idea diferenciarn a Merleau a Merleau-Ponty de Piaget. No creemos necesario plantear la idea general sobre la accin que puede compartir Merleau-Ponty con Piaget, ya que creemos que su originalidad est en las maneras como l se distancia de esta conceptualizacin. A pesar de que algunos elementos se entienden mejor con lo que vamos a presentar

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en nuestro ltimo apartado, queremos adelantar algo inicial, que va a permitir seguir con el desarrollo de nuestra exposicin. En un primer punto, Piaget se separa de cualquier perspectiva fenomenolgica al considerar que el conocimiento se vuelve cada vez ms abstracto y separado del cuerpo. Ms adelante se ampliar esta postura, y la respuesta de Merleau-Ponty al respecto. Otro segundo aspecto en el que se distancian estos dos autores, tiene que ver con la idea de accin de Piaget y su significado poco preciso. Piaget, como ya lo dijimos, estableca la accin sensoriomotora como la fuente de todo conocimiento y el mecanismo por el cual la percepcin y la interaccin con el mundo se regulaban y lograban la adaptacin de los organismos. Los sujetos que no tenan posibilidades de actuar sobre el mundo veran limitados sus esquemas de conocimiento y, como los gatos del experimento anteriormente citado, veran truncado su desarrollo. Los seres humanos que no tuvieran posibilidades de moverse y actuar sobre el mundo no lograran alcanzar los periodos ms avanzados del esquema de desarrollo piagetiano. Pero, qu quiere decir exactamente Piaget cuando habla de accin sensoriomotora?, quiere con esto significar que el sujeto debe poseer todos sus sentidos funcionando adecuadamente?(21) O, quiere decir que el movimiento corporal es el componente fundamental de este desarrollo y de esta idea de accin?. Si este fuera el caso, qu pasara con nios ciegos de nacimiento, o con los nios parapljicos, o que nacen con una limitacin total en su movimiento?, qu pasara con los nios que estn limitados en su movimiento a la vez que carecen de visin? Este tipo de cuestionamiento, que recibi Piaget, no fue aclarado con la suficiencia y precisin que era comn en sus escritos (Flavell, 1991). En estos casos, a pesar de presentarse algn retraso en el desarrollo, se encuentran las caractersticas cognitivas que Piaget le atribuy a los sujetos normales.
(21)Por los experimentos realizados por Piaget parece que la visin fuera el sentido ms fundamental. Las observaciones realizadas en el periodo sensoriomotor demandan la participacin de la visin principalmente. Slo en un estudio posterior (Piaget e Inhelder, 1959/1983) y refirindose a las operaciones concretas, utiliza situaciones donde participa la percepcin quinestsica.

Si un nio no muestra adecuadamente los sentidos o su motricidad y logra avanzar en su desarrollo, cul sera entonces el papel de la accin sensoriomotora? Qu funcin de organizacin se le puede atribuir entonces a los sentidos y a la accin motora, si aquellos que carecen de ellas logran las mismas capacidades cognitivas de aquellos que gozan de mejor suerte?. Estas dificultades nos conducen nuevamente a la idea de subjetividad y de unidad como condicin de posibilidad para la percepcin y la interaccin con el mundo. Pero la sensacin de unidad en el nio pequeo y en algunos animales pre-humanos no se da a travs de la conciencia, sino a travs de un cuerpo que siempre se presenta como garanta de organizacin. Es sta precisamente la va que tomar Merleau-Ponty y que le permitir afirmar que el cuerpo es el fundamento de todo conocimiento, y no slo el origen de posteriores formas cognitivas. El cuerpo y el sentido de unidad y organiza cin asociado a su sensibilidad son los componentes fundamentales que siempre estn presentes en toda actividad humana y los que garantizan la continuidad de la experiencia. A continuacin nos concentraremos en ampliar la idea de la corporeidad en Merleau-Ponty. 2.4. La nocin de cuerpo a partir del anlisis de un caso clnico: Gelb y Goldstein en la obra de Merleau-Ponty A pesar de que las formulaciones de la Gestalt, como lo mostramos anteriormente, se dirigan a comprender la percepcin, sus ideas tuvieron otras interpretaciones y otros campos de aplicacin. Una de estas nuevas aplicaciones fueron las de Kurt Goldstein (1878-1965) y Adhemar Gelb (18871936) a la neurofisiologa. Segn ellos, el cuerpo humano es una totalidad, que aunque est compuesta por rganos, no debe entenderse como la simple yuxtaposicin de ellos, sino bajo una mirada holstica, es decir, el cerebro no es un ensamblaje de segmentos que funcionan autnomamente, como si las interacciones entre estas partes fueran posteriores al funcionamiento independiente de esas partes. Antes bien, en cada accin y reaccin est involucrado el sistema nervioso en su totalidad, que se vuelca completo a desarrollar una tarea (Gurwitsch, 1966).

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Gelb y Goldstein trabajaron juntos en investigaciones que utilizaban pacientes con lesiones cerebrales. En su estudio de casos patolgicos, Goldstein encontr que una lesin se puede extender a lugares imposibles de identificar, lo que complementara su idea de no reducir una funcin a un lugar especfico del cerebro. Si una lesin en una regin especfica del cerebro se presenta acompaada de una alteracin de una determinada funcin cognitiva, no se sigue necesariamente que en el rea daada se ubique la funcin y que los procesos fuera de esa sean irrelevantes. Si bien el aislamiento de regiones del cerebro permite entender ciertos fenmenos, no se puede de esto concluir, dir Goldstein, que el comportamiento del organismo sea la simple suma de esos fenmenos particulares que se observan al ver cada regin separadamente. Estos fenmenos se deben entender a partir del organismo como totalidad. Con esto no se est negando que existan reas determinadas que tienen un significado especial para particulares funciones. En dichos casos, incluso se puede hablar de que en estas regiones se dan los sucesos de primer plano respecto a una determinada funcin, mientras que en el resto del cerebro se dan los de segundo plano. Esta conceptualizacin de Goldstein se formula siguiendo los lineamientos de la Gestalt sobre la relacin figura-fondo. As como en un proceso perceptivo no se puede entender la identificacin de la figura sin el fondo, en el campo de la neurofisiologa no se puede entender el primer plano sin considerar la participacin del segundo plano. Muchas de las formulaciones de Merleau-Ponty en contra de los postulados atomistas (1942/1953, p. 94) de autores como Pavlov, se basaron en estas formulaciones gestlticas de la neurofisiologa. Para Pavlov un excitante complejo era una sumatoria de excitantes simples, por lo que el sistema nervioso estaba organizado mecnicamente, y una lesin corresponda linealmente con la prdida de una funcin. Si, como Goldstein y Gelb sugieren, la funcin no se localiza en un punto especfico, entonces la enfermedad no se explica por una lesin en una regin especfica, sino por una reorganizacin de la manera en que se asume el mundo, en que se da respuesta a l, lo que involucra a todo el cuerpo.

Esta nueva conceptualizacin explicar, segn Merleau-Ponty, las particularidades en los casos de afasias, amnesias, alexias y agnosias y permitir ofrecer una nueva mirada sobre muchas patologas humanas. Esta visin de totalidad mostrar que las diferencias entre un sano y un enfermo no son variaciones de tipo cuantitativo (de supresin o dficit de habilidades especficas), como sugeran las iniciales posturas asociacionistas, sino transformaciones cualitativas. Una patologa supone un cambio en la totalidad del sujeto, en donde el comportamiento adquiere una nueva significacin. Nos referiremos a un caso clnico que Goldstein y Gelb estudiaron durante un buen tiempo y que ser esencial para la concepcin sobre corporeidad que Merleau-Ponty presenta en la Fenomenologa de la Percepcin (1945/1985). Este es el caso de Schneider, un herido de guerra que presentaba trastornos de la percepcin, del reconocimiento y del recuerdo visual (por ejemplo, no poda describir algo que estuviera tocando, si cerraba los ojos; olvidaba aquello que estaba viendo; y si se le preguntaba donde quedaba su nariz, no poda responder); adems, tena problemas de motricidad porque no poda hacer un movimiento con los ojos cerrados. Segn Merleau-Ponty, se poda diagnosticar este caso como ceguera psquica, astereognosia (incapacidad de reconocer objetos por el tacto) y trastornos de inteligencia. Sin embargo, para este autor, el caso era llamativo porque el sujeto, aunque aparentemente slo tena una lesin en un punto especfico de la regin occipital, no pareca haber perdido la sensibilidad y motricidad bsicas. El paciente, que antes de la lesin trabajaba como fabricante de carteras, poda desempearse de manera adecuada en sus habituales tareas profesionales. Igualmente el mismo sujeto poda desempear actividades cotidianas como lavarse los dientes, sonarse la nariz, rascarse donde le picaba un mosquito o abrir una puerta; hasta poda desempear sus actividades cotidianas con los ojos cerrados, con la nica condicin de que fueran habituales para l. Por todo esto, Schneider aparentemente tena una vida prctica normal, aunque fracasaba en la reaccin a situaciones novedosas, o cuando se le demandaba la realizacin de una tarea especfica, como por ejemplo, cuando se le daba una orden como selame tu nariz.

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Merleau-Ponty inicialmente se interesa por el caso de Schneider, porque cree que las dificultades de este sujeto ayudarn a entender las relaciones entre el espacio corporal (o esquema corporal) y el espacio exterior. El esquema corporal correspondera a esa sensacin de unidad de un sujeto que acta en el mundo a travs y por su cuerpo. El cuerpo es entendido como esa totalidad que integra sensaciones, acciones y sentimientos en funcin de las demandas siempre cambiantes del espacio circundante. El esquema corporal es ese conocimiento del cuerpo en su relacin activa con el mundo; un conocimiento del cuerpo que le permite al sujeto actuar de manera adecuada en las situaciones particulares; esto es lo que ste autor denominar espacialidad de la situacin (1945/1985, p. 117), o ser-enel-mundo y que refiere a una subjetividad actuante. El esquema organiza los movimientos corporales en una totalidad dirigida al mundo. Gelb y Goldstein entienden la enfermedad de Schneider como una prdida de la movilidad a cierto nivel. Mientras que el paciente poda realizar movimientos concretos, no poda realizar movimientos abstractos. Con movimientos abstractos los autores queran sealar que el paciente tena dificultades para realizar determinado tipo de movimientos si estos le eran solicitados. Los movimientos concretos por el contrario eran los mismos movimientos que Schneider realizaba cotidianamente, sin ninguna demanda externa para su ejecucin. Por ejemplo el sujeto poda rascarse la nariz si sta era picada por un mosquito, pero no era capaz de realizar la misma accin si sta era pedida por el mdico. De la misma manera no poda caminar si se le peda que lo hiciera, a pesar de que esta accin se realizaba espontneamente sin ninguna dificultad. Las dificultades de Schneider permiten establecer la diferenciacin entre un cuerpo que acta ante las demandas del entorno y un cuerpo que obedece a instrucciones propias o ajenas. El caso clnico permite entender que las demandas son diferentes cuando se trata de caracterizar las acciones y las conductas de un sujeto. La diferencia entre acciones que los sujetos normales no perciben (por ejemplo, puede pensarse que cogerse la nariz espontneamente es casi lo mismo que sealarla cuando alguien lo pide), se hace evidente cuando se observan las dificultades de dicho caso clnico. El cuerpo puede operar sin conciencia y sin demandas, ni instrucciones exter-

nas. El cuerpo puede establecer un vnculo con las situaciones especficas donde se desenvuelve la accin y puede realizar movimientos e incluso tareas de alguna complejidad, sin que ellas estn dirigidas o planeadas de manera explcita. Para Merleau-Ponty, a nivel del espacio corporal, la capacidad de movimientos abstractos daba cuenta de que Schneider no poda reconstruir su cuerpo como un cuerpo objetivo. l lo viva como cuerpo fenomenal, del aqu y ahora de la accin concreta. La incapacidad de reconstruirlo como un objeto activo llevaba a que el enfermo no pudiera sealar su nariz, aunque s pudiera cogerla. Para Merleau-Ponty, un observador desprevenido considerara que coger es lo mismo que sealar; sin embargo, este ejemplo de Gelb y Goldstein mostraba a Merleau-Ponty que ambas acciones suponen dos tipos diferentes de relacionarse con el cuerpo: coger est en el marco de lo que se llama fenomenal, es una accin mecnica que no necesita una representacin objetiva del cuerpo. Sealar por el contrario significa que yo tengo dicha representacin, que mi nariz se encuentra en esa descripcin objetiva de mi cuerpo. El enfermo, tena que volver actual, concreta la situacin de su cuerpo para entenderla: Para dar cuenta de dnde estaba su brazo en determinado momento, deba hacer movimientos pendulares, de tal manera que esta actividad le diera una pista de la situacin del brazo con respecto al tronco y al resto del cuerpo. Slo poda reconocer numerosos hechos en su cuerpo si l mismo haca el movimiento de escribirlos. Merleau-Ponty dir: En el movimiento concreto, el enfermo no tiene ni conciencia ttica del estmulo, ni conciencia ttica de la reaccin: simplemente l es su cuerpo y su cuerpo es la potencia de cierto mundo (1945/1985, p. 123). Esta dificultad de relacionarse con el cuerpo a diferentes niveles ocasionaba que Schneider tuviera igualmente dificultades para percibir y nominar objetos externos. Si el sujeto se encontraba en problemas cuando tena que identificar o mover partes de su cuerpo cuando se le peda, igualmente mostraba dificultades para identificar objetos del mundo, as estos fueran parte de su cotidianidad. El paciente no poda categorizar objetos, darles nombre, a menos que actuara con ellos, que los hiciera concretos. No saba que era una llave, a no ser que la agarrara, la moviera y la hiciera funcionar.

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Si bien las ideas de Gelb y Goldstein posibilitaron que Merleau-Ponty (22) atendiera al cuerpo como componente esencial del comportamiento, se distancia de estos autores por su no holstica comprensin de lo sensoriomotriz y por su particular diferenciacin entre cuerpo y conciencia. Empecemos por el primer punto, para lo que nos servirn como insumo contextual algunos anlisis adelantados ms arriba sobre Piaget. Al tratar de explicar las causas de la patologa de Schneider, Gelb y Goldstein centran su anlisis en las dificultades de ciertos sentidos particulares. Segn estos autores el paciente, al tener una lesin en la regin occipital, carecera de un adecuado uso de la funcin visual. Una persona sana poseera no solamente el aparato visual y tctil funcionando de manera adecuada, sino que estos dos sistemas sensoriales funcionaran de manera holstica e integrada. Si uno de los dos sistemas se afecta, como es el caso de nuestro paciente, el comportamiento en su totalidad se alterara. Del mismo modo, la percepcin con el sentido sano cambiara drsticamente, a diferencia de si estuviera activo el sentido afectado. Schneider slo habra conservado intacto su sentido del tacto, el cual no habra recibido influencia de lo visual. Esto explicara su forma de actuar, por una parte porque necesitaba volver tctil su experiencia para poderla entender, y por otra, porque su percepcin cuando tctil (que ahora se encontraba en estado puro) no sera la misma que cuando operaba conjuntamente con la visin.

Para Merleau-Ponty, el problema central de la teora de Gelb y Goldstein era que no se haba definido acertadamente la relacin entre la experiencia visual y tctil, y las diferencias entre enfermos y personas normales. Aqu Merleau-Ponty afirma que considerar el tacto y lo visual como mezclados en el caso del sano y en estado puro en el caso del enfermo, lleva a una consideracin de integracin, contraria a la que promulga la misma Gestalt. Desde una perspectiva gestltica se hablara de una integracin y no de una suma de sentidos, ya que stos, dentro de la organizacin intersensorial, no pueden separarse. Para que esto sea posible, debera reconocerse que la integracin no es externa al actuar en el mundo, ya que esto conducira a reinstaurar la idea de mezcla, donde los datos son completamente separables. Una perspectiva holstica slo sera posible si la idea de organizacin se da a nivel espacial, es decir se postula una unidad de comportamiento. El comportamiento no se deducir de la representacin visual ms la experiencia tctil, ms movimiento, sino que es todas ellas. Este es el verdadero sentido de la estructura del comportamiento, una unidad, que se explica por s misma, cuyas partes slo son separables virtualmente, porque en realidad unas no se pueden entender sin la existencia de las otras. Esa unidad del comportamiento no solo explica que no se pueda hablar de movimiento y percepciones separadas, sino que no se pueda hablar de una separacin entre cuerpo y conciencia. Esto lleva al segundo punto de discordancia de Merleau-Ponty con Gelb y Goldstein, ya que en la diferenciacin de lo abstracto y concreto, ellos terminan asumiendo una postura asociacionista que desde la Gestalt se pretende evitar. Si Schneider est inmerso en la actividad, dirn los mismos autores, debe ser a modo del reflejo, y por ende a modo de unas reacciones motoras simples, mientras que a nivel del sujeto normal, en la actitud abstracta, entra en juego la conciencia entendida como intencionalidad. Es esta separacin la que va a ser cuestionada por Merleau-Ponty, al menos en su texto Fenomenologa de la percepcin. Este autor propondr que en todo acto motor se debe hablar de intencionalidad y de conciencia y que las dificultades de Schneider deben ser explicadas de otra manera.

(22)En las primeras dcadas del siglo XX varios autores igualmente reclamaron la consideracin del cuerpo y la conducta sin referencia a la conciencia u a otros procesos representacionales (en el sentido que hizo popular Cassirer y Piaget). El cuerpo y lo sensoriomotriz condujeron a establecer nuevas comparaciones con el comportamiento animal, a vincular la mente y el cuerpo en explicaciones del desarrollo, y a establecer de muy variadas maneras la relacin entre el cuerpo y la mente. Bertalanffy (1969/1994), Bowlby, (1973/2001), Piaget, (1936/1947, 1946/1987 y 1957/1979), Vigotsky, (1934 /1964) y Wallon, (1949/1982) son algunos ejemplos de autores que recogieron esta discusin y reformularon muchas de las discusiones de la psicologa y otras disciplinas cercanas.

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Para Merleau-Ponty, en toda accin dirigida al mundo, sea normal o enferma, el mundo no se presenta al sujeto de forma pasiva, sino que lo atrapa, lo gua por unos caminos particulares. El mundo me presenta, segn las palabras de este autor, unos puntos de agarre. Esos puntos de agarre atraen y el cuerpo acta de manera que esos puntos indican una relacin ptima con el mundo (por ejemplo, indican a qu distancia de un cuadro debe pararse uno para verlo bien). Una taza es una taza, porque, en la relacin de un cuerpo que se sabe cuerpo con el mundo, se distinguen, se relacionan, una serie de percepciones con situaciones particulares del objeto. Entonces se concibe lo que se tiene al frente como una taza porque se distinguen todas unas percepciones determinadas como sintetizables en un nico objeto. Esta sntesis no se da a nivel de una representacin como se ha entendido tradicionalmente, sino que esas percepciones indican al cuerpo cmo comportarse frente a una unidad. Esos puntos son puntos para mi cuerpo particular, por lo que el cuerpo activo es necesario, es el que de alguna manera los posibilita. Dreyfus (2007) comenta, que la diferencia fundamental entre la explicacin de Goldstein del caso Schneider y la explicacin de Merleau-Ponty, radica en la explicacin que este ltimo hace de esos puntos de agarre. Para Goldstein el problema de Schneider es que se deja envolver por las situaciones, sin tomar una postura libre (el coser lo absorbe de tal manera que no se puede salir de la actividad sin que se le pida), a diferencia de quien acta de manera abstracta, que tiene la posibilidad de salirse de ese embebimiento para dirigirse hacia un nuevo proyecto. Esto supone que el actuar abstracto permite ubicarse por encima de las situaciones, lo que permitira en ltima instancia tomar decisiones. Segn Dreyfus, Merleau-Ponty estara de acuerdo con Goldstein en que Schneider se ve absorbido por la actividad habitual, que su cuerpo es un simple objeto de la situacin. Sin embargo este embebimiento tambin se observa, para Merleau-Ponty, en la persona normal; cuando algo lleva a que cambie de actividad, no puede arrastrar la nueva situacin que est realizando en ese momento, sino que esos puntos de agarre en la actividad agarran el cuerpo, lo halan hacia la nueva tarea. Esa relacin del cuerpo con los puntos de agarre se denominara intencionalidad motriz (Merleau-Ponty, 1945/1985, p. 127).

Si Schneider perdi esa intencionalidad motriz, Dreyfus se pregunta por qu entonces el enfermo puede cambiar de tareas (por ejemplo, puede comenzar a cortar cuero y luego parar para empezar a coser). Sin esto l no podra trabajar, del mismo modo que sin ser arrastrado por los puntos de agarre no podra percibir ni siquiera los objetos que manipula para trabajar. Si bien puede hacer estas cosas, Schneider no puede cambiar de situaciones como dejar de coser para irse a casa. Dreyfus, interpretando a MerleauPonty, dir que lo que ha perdido Schneider es la capacidad de cambiar la absorcin de una situacin intencional a otra. Con esta diferencia en la interpretacin del caso Schneider, se puede entender por qu Merleau-Ponty afirma que Gelb y Goldstein cayeron en el dualismo, al considerar que en el movimiento concreto no hay conciencia de lo que se est haciendo, mientras que en el movimiento abstracto s. Si en el actuar de Schneider hay algn tipo de intencionalidad motora, entonces hay un tipo de conciencia de los objetos y del mundo. Lo que podemos encontrar en Merleau-Ponty es que Schneider muestra esa conciencia corporal, aunque sea vivida de manera diferente debido a la enfermedad. La diferenciacin entre movimiento abstracto y concreto no debe conducir a la dicotoma de cuerpo y conciencia. No se puede limitar la accin del enfermo a un reflejo tctil, ya que ste al coser usa su cuerpo de la misma manera que lo hara una persona normal. No existe el movimiento vaco, porque ya en el dirigir el cuerpo para coger las tijeras, hay un tipo de intencionalidad. El cuerpo se pliega de una manera diferente a como lo hace cuando se dispone a coger un bulto de papas. Y la conciencia no se puede limitar, ni se puede pensar como operando sobre el cuerpo, simplemente se puede pensar en que sta se manifiesta en formas diferentes. Con palabras de Merleau-Ponty: hay varias maneras para el cuerpo de ser cuerpo, varias maneras de ser conciencia para la conciencia (1945/1985, p. 141). Al establecer el funcionamiento de la conciencia y de la intencionalidad a un nivel sensoriomotriz(23) la preocupacin de Merleau-Ponty es mltiple.
(23)Como lo hemos intentado mostrar, Merleau-Ponty no solamente ligaba el problema de la conciencia a la intencionalidad (segn ideas previas de Brentano y de las primeras reflexiones de Husserl), sino estableca el aspecto subjetivo entendido en trminos de totalidad percep-...

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Por un lado, quiere establecer que hay niveles de percepcin y de interaccin con el mundo, anteriores al reconocimiento explcito de que somos nosotros los que realizamos la accin. La conciencia, en su sentido de unidad subjetiva opera a niveles corporales. El yo se siente involucrado en la accin a pesar de que no opere en sta una actividad de reflexin (en el sentido de reflejar, de volver sobre s mismo). Por otro lado, al establecer esta cognicin encarnada propone distanciarse con aquellas posturas que establecen niveles cada vez ms englobantes y abarcadores en el proceso de conocimiento. Al calificar de dualistas a Gelb y Goldstein, est oponindose a aquella caracterizacin que entiende la conciencia como una instancia de control y decisin en el actuar humano. Gelb, Goldstein, Khler, Piaget, Wundt, quienes establecan una jerarqua en las formas de conciencia, colocaban en la cspide de esta clasificacin de los procesos alguna cualidad que podra incorporar como contenido las formas ms elementales. El cuerpo, se habra de convertir en un contenido, dependiente de las representaciones o de las formas abstractas de conocimiento. Un vestigio que progresivamente habra de perderse en formas cada vez ms alejadas del presente. El concepto de embebimiento y de la cognicin encarnada, al igual que el de conciencia corporal, se propondra en la obra de Merleau-Ponty para mostrar que el cuerpo y el vnculo directo con el cambiante mundo deberan ser una constante, y que su manifestacin no seran signos de niveles previos, ni primitivos de ser-en el-mundo.

Reconociendo su principal preocupacin, tenemos que sealar que su intento por dar cuenta de las diferentes formas de conciencia qued como un esbozo incompleto, al menos en las obras expuestas hasta este momento. Al sealar las formas de embebimiento corporal como una expresin particular de la conciencia, descuida de alguna manera aquellas perspectivas que pudieran sugerir otra idea diferente, o aquellas manifestaciones diferentes de las que motivaron su central indagacin. Expresmoslo de manera informal con una serie de hechos que podran formularse contra sus anteriores ideas. Si el cuerpo opera en una adecuada sintona con los eventos variables del ambiente, cules podran ser las diferencias con la accin corporalmente adaptada de otras especies? Qu diferencias podran establecerse entre un delfn, o un perro de circo, que realizan contorsiones y maromas complicadas con su cuerpo, de un humano (piense el lector en un gimnasta o en un clavadista olmpico) que ha dedicado su vida entera a producir figuras corporales de variada y creativa complejidad? O, volviendo a Schneider, qu hace que un paciente no pueda delimitar su actividad, cuando una persona normal puede establecer un horario, o un plan de trabajo, que le permitira determinar hasta qu momento contina con una determinada accin? Si Schneider posea el embebimiento que caracteriza todo acto de percepcin y conocimiento, cul era su particularidad? Si todo acto de conocimiento implica una fuerza de agarre de los eventos externos qu hace que nos podamos desprender de ellos transitoriamente, o que nuestras fuerzas sean dirigidas hacia otros eventos? o, qu hace que incluso podamos ser arrastrados hacia la reflexin de esos procesos de conciencia concreta? Qu hace que sintamos que la fascinacin o el embebimiento se dirijan hacia el interior de nosotros mismos?. Con el riesgo de que podamos ser descalificados por estas licencias expositivas, queremos conducir nuestros ejemplos hacia aquellas perspectivas que se interesan en mostrar la necesidad de establecer niveles, o jerarquas de conciencia. Si el lector considera suficiente el establecimiento de semejanzas entre Schneider y un zapatero normal, podra pensar si esas equiparaciones se pueden establecer entre nuestro mismo paciente y un poeta que puede perseverar en las ms aisladas formas de ensimismamiento. O

(23)...tiva donde la sensacin de unidad ocupaba un lugar fundamental. La Gestalt y Piaget al contrario s asociaban el trmino de conciencia al de intencionalidad y establecan la existencia de sta en los nios de 8 meses de vida y en los animales donde podra encontrarse acciones inteligentes. El sentido de conciencia en estos autores estaba ligado a una funcin de conocimiento y de control de la accin. Esta diferencia va a ser central en Merleau-Ponty que se resiste en establecer esta caracterizacin de la conciencia y en reconocer que esta tenga como funcin controlar o dirigir (cual nivel metacognitivo) la accin.

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nuestro lector podra pensar en las posibles similitudes, entre el ensimismamiento de un autista alrededor de un objeto que hace girar indefinidamente, un melmano ante una hermosa performance musical, y algn invitado ocasional que en estos momentos se encuentre al frente de esta pgina, que nos haya acompaado hasta estas lneas esperando simplemente un desenlace embarazoso. Suponiendo que las sensaciones subjetivas en estos casos sean similares, y que la sensacin de unidad y de agencia se puedan equiparar (lo que de por s es discutible, obviamente), podramos pensar, sin riesgo de espantar a nuestro ocasional lector, que hay algo que diferencia todos los casos citados. Estas diferencias pueden establecerse dentro de un esquema jerrquico, que proponga, por ejemplo, que hay ciertas formas de conocimiento ms elementales, o que stas mismas formas pueden ordenarse segn sea el momento de aparicin en el desarrollo infantil, o que las diferentes manifestaciones humanas pueden separarse segn stas estn acompaadas de niveles de abstraccin, o estadios de reflexividad y autoconciencia(24). Las diferentes formas en que se expresan la conciencia o la corporeidad conducen a Merleau-Ponty a un esfuerzo de integracin, que si no es contradictorio, al menos s lo obligan a alejarse de sus preocupaciones de fundamentar todas las formas de conocimiento. Si se formulan maneras diferentes de vivenciar el cuerpo, o de ser arrastrados por esos puntos de agarre del mundo, se desemboca en una jerarqua que acaba descomponiendo la idea de subjetividad y con ella la de la conciencia. Con otras palabras una jerarqua que sugiera niveles en la capacidad de distanciamiento del presente, que proponga estadios en la reflexin y en el control de la accin, independientemente de la accin encarnada, corre el riesgo de convertir el cuerpo en un contenido que puede ser organizado y sobre el que puede ejercerse una violencia conceptualizadora.

Otra posible estrategia para evitar el torbellino absorbente de esos puntos de agarre es alejarse de toda perspectiva psicolgica y desconocer su importancia, o al menos sugerir que sta es posible de enfrentar con criterios de diferenciacin y significacin social no jerrquicos. El riesgo de esta estrategia es que las categoras de conciencia, intencionalidad, corporeidad, que en Merleau-Ponty se propusieron como propios de las reflexiones psicolgicas y que fueron centrales para sus empeos investigativos, acaben abandonndose, y terminen siendo asociados a un estorboso tufillo individualista y ontologizador. Este es el dilema en el que parece haber cado Merleau-Ponty y a la que le dedica algunas reflexiones en un texto escrito en 1951 y sobre el que nos vamos a concentrar en el siguiente apartado. 2.5. El desarrollo, el cuerpo y el mundo en Merleau-Ponty En la Fenomenologa de la Percepcin afirmaba Merleau-Ponty cmo la psicologa haba objetivizado el cuerpo y lo haba entendido a partir de la representacin(25). La representacin(26) sera un proceso que se refiere a eventos externos y que establece con estos una distancia que garantizara su conocimiento. Slo estableciendo una diferenciacin entre el sujeto que conoce y la cosa conocida pueden proponerse, crea la psicologa criticada por nuestro autor, formas que den cuenta del mundo externo. Desde esta postura, el cuerpo sera un objeto ms entre otros, con la nica diferencia, tan slo operativa, de que al propio cuerpo no lo podramos manipular de
(25)Lamentablemente Merleau-Ponty no se refiere a algn autor o teora en particular. (26)No es necesario repetir que el concepto de representacin y sus conceptos relacionados se entienden segn era usual en algunas perspectivas europeas de inicios de siglo. Representacin se define como la capacidad de distanciarse del presente y de recordar hechos lejanos en el tiempo o de hacer planes a un futuro distante. El smbolo en esta tradicin se entiende como lo opuesto al signo lingstico. Es decir las relaciones entre el significante y el significado se dan de manera analgica, motivada y no convencional, adems de evidenciar formas opuestas a la lgica. Esta concepcin de lo representacional (que en algunos casos se denominaba funcin simblica, smbolo, e incluso pensamiento, inclua las imgenes, los smbolos onricos, y los signos lingsticos) era compartida, adems de los autores citados por Cassirer, Sussanne K. Langer, Saussure, Freud y una serie de autores europeos de diferentes disciplinas sociales. Esta perspectiva sobre lo representacional difiere de manera notable con aquella que hizo carrera en la filosofa analtica y que se expres de manera ms clara en la psicologa cognitivo-computacional.

(24)Es justo reconocer que algunos fenomenlogos como Sartre, o el mismo Husserl establecen diferencias entre la imagen, el retrato, o un signo abstracto sin establecer niveles de complejizacin. Pero el anlisis clnico de Merleau-Ponty y las discusiones con Gelb, Goldstein y otros psiclogos del desarrollo lo enfrentaron ms directamente con la obligacin de establecer algn criterio para diferenciar diferentes eventos psquicos.

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maneras tan variadas como lo hacemos con un objeto. Merleau-Ponty afirma que el cuerpo, en ese mundo de objetos externos, tiene un estatus diferente al de cualquier objeto. Esto porque, a diferencia de los otros objetos que se pueden separar del s-mismo y por ende pueden ser explorados, el cuerpo se niega a dicha exploracin, imponindose, e imponiendo su propia perspectiva a los dems objetos del mundo. Ya en apartados anteriores presentamos las maneras en que Merleau-Ponty se distancia de algunas concepciones de la psicologa, para reclamar un lugar para el cuerpo, desde donde se garantice la continuidad y la completud de nuestras experiencias. La corporeidad se propone como elemento central en la obra de Merleau-Ponty para resaltar el mundo experiencial de los sujetos y sus vivencias de embebimiento. Pero adems de ese cuerpo vivido y experiencial, podemos establecer una representacin sobre l y sobre el mismo mundo. La nocin de representacin habr de adquirir en nuestro autor una significacin particular, la que habr de ser expuesta en relacin con la imagen corporal. En el texto que trabajaremos en este apartado, The child relations with others, Merleau-Ponty muestra que esa construccin de la imagen del cuerpo, estar relacionada con el conocimiento de un cuerpo emocional que se vincula con el mundo social. Para este propsito las fuentes de las que se nutre son Henry Wallon y su teora del desarrollo sensoriomotriz, Guillaume y su idea de la imitacin, y el psicoanlisis y su propuesta de la construccin de lo imaginario. Veamos cmo asume nuestro autor las ideas psicolgicas de estos autores. Henry Wallon, es un psiclogo del desarrollo que haba propuesto en las primeras dcadas del siglo XX una diferenciacin entre un periodo sensoriomotor y representacional. Pero si en estas caracterizaciones generales del desarrollo podra coincidir con Piaget, Vigotsky y otra serie de tericos del desarrollo, su particularidad se hace notoria en la caracterizacin emocional del primer periodo del desarrollo infantil. Lo emocional se entiende como las reacciones tnico-corporales que se expresan de acuerdo a las demandas y presencia de eventos en el mundo.

El nio va consolidando progresivamente su carcter y este se va marcando a travs de una serie de expresiones corporales que paulatinamente van sealando el control de la accin y el reconocimiento del mundo y del smismo. En sus primeras semanas de vida, el nio no logra establecer un control de sus acciones, ni una clara diferenciacin entre l y el mundo, lo que le genera unas expresiones emocionales espasmdicas y de contagio con otros seres humanos(27). Estas primeras formas de relacin determinarn una mayor sensibilidad del nio por el otro humano, que en su cuidado posibilitar el progresivo control corporal y una ms adecuada forma de comunicacin (Wallon, 1949/1982). Desde que nacemos vivimos en el cuerpo, aunque un recin nacido no tenga una conciencia de l como una entidad que lo constituye y lo diferencia de los dems. A partir de esta concepcin Merleau-Ponty, considera que el beb no tiene una percepcin global de s mismo, ni logra establecer su actuar de manera independiente. Esta percepcin de fusin significa que tanto el mismo nio, como los otros son percibidos de manera simbitica y no diferenciada. El beb no vive la presencia o ausencia del otro como la de un ser independiente que se aleja o se acerca, sino que, para Merleau-Ponty, lo que experimenta el beb es una sensacin de completud en su presencia e incompletud en su ausencia. Siguiendo a Wallon, para Merleau-Ponty la nocin de s-mismo est vinculada con el reconocimiento del otro como autnomo, como un otro que posee unas propiedades particulares. Esto implica un proceso, en el que el otro se presenta, e interacta con el s-mismo constantemente. Esta relacin con el otro se da inicialmente a travs de la percepcin y a travs de la imitacin.
(27)El psicoanlisis (y muchas ideas previas de la antropologa que tuvieron alguna influencia en la obra de Freud) haban establecido una total indiferenciacin del nio con su mundo gracias a las formas simblicas, que se oponan al funcionamiento lgico, abstracto y sistemtico de la lgica y del pensamiento adulto. Wallon, Piaget y los pioneros de la psicologa del desarrollo proponan esa misma indiferenciacin de los primeros momentos de la vida del nio, pero a diferencia del pensamiento freudiano esa indiferenciacin se presentaba sin ninguna participacin de formas representacionales. El nio sensoriomotriz no poseera ninguna forma representacional y por lo tanto su indiferenciacin era simplemente corporal, no simblica. La fusin corporal determinara el contagio emocional inicial del nio. Estas diferencias entre estas teoras generaran una perspectiva algo particular en Merleau-Ponty, como ms adelante lo mostraremos.

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Respecto a la imitacin, Merleau-Ponty recurre a un autor con el que igualmente estuvo relacionado Piaget, Paul Guillaume. Para este autor la imitacin no es una accin mecnica, espontnea e instintiva, sino que requiere un aprendizaje. Es gracias a la imitacin que el nio se inscribe en lo social (Carroy, Ohayon y Plas, 2006). La imitacin para Guillaume no supone la imitacin de una psique interna (como la imitacin de unas emociones profundas), sino de unas acciones que el beb comienza a observar. A pesar de que Merleau-Ponty coincide con Guillaume en lo temprano de la imitacin y cmo ella se constituye en el proceso de incorporacin de lo social, se distanciar de este autor al afirmar que en la imitacin del nio pequeo si participara una psique o una conciencia, siempre y cuando ella no se entienda como relegada, o encerrada en el espacio que hemos llamado interno. Lo que hemos denominado mental, para Merleau-Ponty tiene su forma ms importante de expresin en el cuerpo y en la relacin activa de ste con el entorno. El comportamiento no ser entonces una reaccin mecnica a unos estmulos sino una experiencia de embebimiento en el mundo. Al imitar las acciones el nio imita la psique de los otros, por lo que al final de cuentas lo que est imitando son las formas de ser en el mundo. En la Fenomenologa de la percepcin, Merleau-Ponty critica a la psicologa clsica(28) por entender el operar del cuerpo y la imitacin a partir de las sensaciones cinestsicas. Desde esta perspectiva, esas sensaciones seran como reportes corporales, que facilitaran al sujeto establecer o tener un conocimiento de la posicin del propio cuerpo en cada momento del movimiento. La imitacin se explicara porque el sujeto puede tener un conocimiento explcito sobre lo que el otro est realizando y por lo tanto facilitara la comparacin con lo que uno (o la persona que imita) est haciendo.

Este autor seala que si dicha concepcin de la imitacin fuera cierta, habra una serie de problemas al observar la capacidad temprana del beb para imitar. Sera bastante difcil creer que un beb pueda entender que determinada accin motora por l realizada se corresponde con la sonrisa que ve en el otro(29). El beb no puede ver su propia imagen, no sabe que su accin lleva visualmente a lo mismo que hace el otro, no puede establecer una correspondencia entre su accin y la accin del otro, porque ni siquiera se reconoce como ente independiente. Merleau-Ponty propondr, para dar cuenta de este fenmeno, su concepto de esquema corporal, al que entiende como un conocimiento global del cuerpo; un sistema en el que los aspectos interoceptivos como los exteroceptivos se expresan a s mismos de forma recproca. Segn MerleauPonty, la experiencia de mi cuerpo se transfiere a otros y viceversa porque al primero lo impregno de la postura de los otros que estoy presenciando. Como haba dado cuenta del proceso de accin sobre el mundo y el proceso de embebimiento, el esquema de accin se transfiere de un cuerpo al otro, entendindose ambos comportamientos como un todo. Para dicho autor, la falta que el beb tiene del conocimiento de s y de los otros como seres distintos, lleva a una precomunicacin, a una forma de contacto sin diferenciacin de los otros y sin una bsqueda de objetivos especficos. Esa precomunicacin sera el primer paso para la diferenciacin del s-mismo de los otros y para el desarrollo de la identidad. Posteriormente, el nio comienza a identificar actitudes y emociones en los otros, y a reconocerse como sujeto independiente; proceso que en su ms primitiva forma podra visualizarse en las reacciones del nio ante su imagen especular.

(28)Como lo dijimos en una nota anterior, Merleau-Ponty no especifica a que autores incluye

bajo el rotulo de psicologa clsica. Por las ideas que expresa y por la poca de sus escritos nos atreveremos a presentar algunas ideas con las que pareciera polemizara el autor de La Fenomenologa de la Percepcin.

(29)Piaget atribua, como lo haca Guillaume, la primera imitacin del nio a los 6 meses de edad. Piaget lo explicaba por el desarrollo de la intencionalidad y porque el nio ya era capaz de ver su cuerpo como otro objeto sometido a ciertas leyes fsicas captadas de manera sensoriomotora. En los estudios post y neopiagetianos, como en los crticos a Piaget (Meltzoff y Gopnik, 1993; Meltzoff y Moore, 1977) la imitacin de partes invisibles del cuerpo del nio (por ejemplo la sonrisa) es un logro muy temprano del nio. Esta conducta, que se presenta casi desde el nacimiento, ayudara a confirmar la idea de Merleau-Ponty, ya que el nio recin nacido imita por contagio emocional. l no tiene una separacin del ser que percibe, simplemente lo siente de manera directa y complementara con l mismo.

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En la interpretacin que Gallagher (2005) hace del texto de Merleau-Ponty, esa identificacin en el espejo constituir una segunda fase que posibilita la total separacin del yo de los otros. El reconocimiento de la imagen del espejo como un s-mismo establece en el nio las primeras formas de lo que anteriormente hemos llamado la imagen corporal. Para la caracterizacin de este proceso, Merleau-Ponty recurre a las obras psicoanalticas de Lacan y Frenkel-Brunswik. La importancia del reconocimiento de la imagen del espejo en la obra de Merleau-Ponty se establece en su intento por dar cuenta de la imagen corporal y cmo sta se constituye a partir de un cuerpo que opera de manera no diferenciada. En el texto de 1951, Merleau-Ponty trata de establecer el origen de la imagen corporal y las relaciones que sta habra de establecer con su predecesora y fuente generadora, el esquema corporal. Si bien era comn para muchas perspectivas del desarrollo humano entender el crecimiento infantil como un proceso de diferenciacin (Piaget, 1946/1987; Vigotsky, 1934 /1964; Wallon, 1949/1982; Werner, 1940/1965; Langer, 1972), las diferencias entre las teoras citadas radicaba en la manera en que se explicaba dicho proceso y como caracterizaban la nocin de indiferenciacin inicial. Freud y la teora psicoanaltica entendan la nula diferenciacin del recin nacido como la expresin de un proceso simblico que, al carecer de todo proceso lgico, conduca a la alucinacin y a la creacin de imgenes omnipotentes. El nio posea desde su nacimiento una serie de representaciones desorganizadas que progresivamente se iran transformando en la medida que el yo y la vida social se fueran imponiendo sobre los deseos y el pensamiento catico del nio. Lacan(30) manteniendo estas ideas bsicas hace una diferenciacin entre un periodo inicial de indiferenciacin, un momento donde se instaura lo imaginario (que se puede identificar con el reconocimiento de la imagen en el espejo, alrededor de los 8 meses de vida) y una fase donde se instaura el reino de lo simblico, donde caben todas las formas asociadas al lenguaje y a la cultura.

Al contrario, Piaget, Vigotsky y el mismo Wallon caracterizaban los primeros dos (2) aos de vida del nio como formas de interaccin con el mundo con total ausencia de procesos representacionales. El nio de los primeros aos no poseera ningn proceso representacional, sean estos imgenes, smbolos o signos lingsticos. Las conductas del nio pequeo se explicaban a partir de esquemas, hbitos, o reacciones sensoriomotoras(31). Estas concepciones bastante opuestas parecen no incomodar a MerleauPonty, ya que en su intento de dar cuenta del origen de la imagen corporal y del reconocimiento como sujeto diferenciado de los otros, recurre tanto a las teoras de Wallon como a algunas teoras psicoanalticas. Wallon le aporta el componente emocional de los procesos comunicacionales iniciales y el psicoanlisis el acto valorativo que establece una serie de significaciones a todo acto humano, adems de la postulacin temprana de lo imaginario. Merleau-Ponty dir que el desarrollo expresa una determinada tonalidad acompaada de significaciones y demandas inconcientes.

(30)El texto que trabaja Merleau-Ponty se titula El estadio del espejo como formador de la funcin del yo [je] tal como se nos revela en la experiencia psicoanaltica y aparece en el texto de Escritos I, p. 86-93.

(31)El mismo Piaget (1946/1987) cuestiona la idea de inconciente psicoanaltico que le atribua al nio recin nacido imgenes inconcientes. En este texto, Piaget postula que el psicoanlisis caracterizaba el inconciente con formas de conocimiento propios de la conciencia (tener imgenes del mundo, hacer variaciones sobre imgenes, mostrar formas de conocimiento, etc.). Piaget critica los argumentos psicoanalticos para demostrar la existencia de representaciones en el recin nacido. Sobre la realidad del pasado a travs de las narraciones y los recuerdos del paciente, obviamente Piaget afirma que son reconstrucciones sin ninguna fiabilidad. Sobre la presencia de movimiento ocular en los pequeos de manera similar a como se da en el sueo REM en los adultos Piaget argumenta que este movimiento ocular se presenta incluso en los nios ciegos de nacimiento, e incluso en la vida intrauterina. Si un nio ciego tiene actividad ocular no se puede interpretar que estas se refieran a eventos percibidos anteriormente, ya que ste nunca ha visto un objeto. Ante esto, Piaget afirma, que la relacin entre imagen y accin ocular (o cualquier otra manifestacin corporal, o de imitacin sensoriomotora, segn la expresin de Piaget) no es de doble va. Es decir, es vlido postular que siempre que tenemos una imagen mental se presenta algn tipo de actividad sensoriomotora, pero no siempre que hay una actividad sensoriomotora se presenta una imagen corporal. Como argumentos complementarios se pueden citar los sueos de muchos animales que se acompaan de gruidos, u otro tipo de acciones sin que les podamos atribuir representaciones. Este autor afirmaba que la nica manera de resolver ese interrogante era con sus pruebas del objeto permanente, las cuales demostraban que las representaciones slo eran posibles a los 2 aos de edad. Recuerde el lector que nuestra presentacin se refiere a las discusiones y propuestas de los autores expuestos. Actualmente se presentan otras concepciones dentro de la misma psicologa del desarrollo sobre este concepto de representacin, y sobre la edad en que puede observarse en el nio, a la que no creemos necesario referirnos, por centrarse nuestro inters en contextualizar las discusiones en que Merleau-Ponty formul sus ideas centrales.

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A pesar de rescatar la idea social y emocional de Wallon, el fenomenlogo francs se distancia del mismo, cuando su inters se dirige a dar cuenta del proceso de constitucin de la imagen corporal. Las ideas del desarrollo del reconocimiento del s-mismo ante el espejo de Wallon son interpretadas por Merleau-Ponty como propuestas intelectuales, ya que a aquel autor le interesaba proponer una teora del desarrollo del conocimiento infantil. Wallon establece una serie de etapas en el desarrollo del s-mismo, donde el reconocimiento de los otros en el espejo se da previamente antes de que el nio sea capaz de hacer lo mismo con su misma imagen especular. Segn Wallon esto se podra explicar porque el nio puede ver a los otros directamente y es capaz de reconocer que eso que ve se asemeja a la figura que refleja la superficie de vidrio. Incluso el nio puede reconocer que la imagen que se refleja en el espejo es l mismo, pero eso no significa que l se identifique con esa imagen. El nio puede pensar que l est en los dos lados de esa superficie reflectante. Slo posteriormente el nio aprende a identificar que l y la imagen son la misma persona y que ocupan una misma espacialidad, gracias a un desarrollo intelectual que le permite hacer tal sntesis. En ese momento se podra hablar del reconocimiento de la imagen del s-mismo. Merleau-Ponty retoma las ideas psicoanalticas, por considerar que la propuesta de Wallon, al proponer unos estadios diferenciados que suponen un desarrollo intelectual, desconocera la sugerencia social que haba caracterizado dicha propuesta. Aquel autor cree reinstaurar las ideas sociales de la construccin de la imagen corporal con las ideas del psicoanlisis, pecialmente con Lacan y Frenkel-Brunswik. El reconocimiento de la imagen del espejo no es solamente el reconocimiento de una forma corporal, sino el de una serie de demandas de los otros a un s-mismo que en sus orgenes es totalmente narcisstico. Con el advenimiento de los otros se limitan los propios deseos y se constituye un yo que se ha estructurado de acuerdo a las respuestas que los otros explicitan ante ese s-mismo. La imagen del s-mismo no es el reconocimiento de un cuerpo, con unas dimensiones, es el reconocimiento de un yo que hace parte de una historia de relaciones, donde las demandas y expectativas de

los otros siempre habrn de tener presencia. La preocupacin de Merleau-Ponty no era explicar la gnesis y los mecanismos que daban lugar a una determinada caracterstica cognitiva, como era el inters de Wallon. Para Merleau-Ponty, como para muchos psicoanalistas, la referencia al desarrollo infantil se hace para constituir ese espacio mitolgico que permite dar cuenta de cmo nuestra imagen y esquema corporal se constituye en un juego de demandas sociales, y cmo nuestros roles y acciones slo obedecen a unas fuerzas donde es poca la participacin de las intenciones y reflexiones explcitas. La referencia al desarrollo infantil es parte de la estrategia conceptual de establecer un punto de origen y de poder dar cuenta que toda accin est cargada de significaciones y de valoraciones sociales. Todo acto recuerda la historia de relaciones, a pesar de que esas marcas slo sean visibles a travs de un cuerpo que no puede descifrar las huellas de su pasado. La historia inicial permite ordenar las relaciones entre el cuerpo y las imgenes; relaciones que pueden darse sobre l mismo y sobre todos los objetos de conocimiento. El cuerpo orienta su accin hacia ciertos eventos y la imagen dota de sentido a esas construcciones que siempre nos desbordan. La integracin de las perspectivas del desarrollo con la teora psicoanaltica le permiten superar a Merleau-Ponty algo a lo que se opuso desde sus primeras obras y que se manifiesta de formas particulares en los psiclogos del desarrollo: la formulacin de las formas ms tardas en el desarrollo se postulan como las formas predominantes en el actuar humano y como las formas organizadoras de la corporalidad. Expliquemos con algo ms de detalle el sentido de esta discusin. La preocupacin de los iniciales psiclogos del desarrollo era mltiple y que podramos diferenciar de manera arbitraria en los siguientes puntos. El primer objetivo de teoras como la de Piaget, Wallon y Vigotsky era poder dar cuenta del origen de las formas de conocimiento ms complejas y abstractas del ser humano. La segunda preocupacin de estos autores era explicar el operar de los mecanismos generadores de estas formas abstractas, adems de ofrecer una teora del cambio ontogentico. Y por ltimo, otra

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preocupacin conceptual, aunque en menor escala y con nfasis variados entre los diferentes autores, era ofrecer un modelo para establecer las posibles relaciones entre estas diferentes formas de conocimiento. Sobre el primer objetivo, los autores citados coinciden en establecer la accin o las formas pre-representacionales, como el inicio o el origen del lenguaje, el smbolo u otras formas propias de la funcin simblica(32). Las diferencias entre estas formas de conocimiento estaran dadas en trminos del par concrecin-abstraccin, o de la posibilidad de diferenciacin entre las formas y los contenidos. El periodo sensoriomotor, o prctico se podra caracterizar como ms concreto, ms contaminado de las apariencias de los eventos presentes, de las necesidades personales y de las figuras salientes de la percepcin. Los perodos representacionales (entre ms avanzado fuera este periodo, esta caracterstica era ms evidente) al contrario eran ms abstractos y con ms posibilidades de referirse a mundos posibles alejados en el tiempo y el espacio. Este proceso podra dar cuenta de cmo el conocimiento humano lograba distanciarse de los vnculos inmediatos y de las demandas especficas del contexto o de la historia individual de los sujetos. El cuerpo era el origen del conocimiento, pero su destino era perderse dentro de las cada vez ms complejas formas del razonamiento humano. A pesar de esta distancia de lo corporal, que habra de caracterizar las formas propias de la ciencia y del pensamiento hipottico, los autores se preocupaban por establecer la relacin con la accin sensoriomotora, como una manera de garantizar, entre otras cosas, que el conocimiento abstracto tuviera un vnculo con lo real. Vnculo distante, pero al fin y al cabo vnculo que permitira recuperar el papel activo y creador de todo proceso de indagacin humana.
(32)Pasamos por alto en esta rpida presentacin las diferencias terminolgicas de los autores

La accin sensoriomotora(33) era la primera forma de conocimiento donde se muestran las similitudes del conocimiento humano con otras formas prelingsticas pre-humanas. De esta manera las formas abstractas se podran entender como formas de conocimiento adaptativas y en estrecha relacin con un mundo externo que impona de manera severa sus condiciones. Estas dos ideas centrales nos conducen a la tercera formulacin de estas perspectivas y que mostraran la ms clara separacin con las formulaciones de Merleau-Ponty. Al proponerse un proceso de mayor abstraccin en el desarrollo y al sugerirse una idea de progreso direccional, es claro que el cuerpo, por ser una forma primitiva de conocimiento, habra de supeditarse a las formas ms avanzadas del espritu humano. El cuerpo, y lo que a l se asociara(34), debera ser absorbido, o integrado a las formas ms complejas de conocimiento. El cuerpo se convierte en un residuo, o en el mejor de los casos en un contenido de las formas representacionales. Cuando es un contenido, el cuerpo se equipara a los dems objetos del mundo que pueden ser conocidos, o sobre los que puede ejercerse una accin de control. Cuando se mantiene como residuo es simplemente ese estertor que acompaa cualquier accin, o que evidencia la energa motivacional, siempre secundara a la manifestacin intencional. Sensacin que al igual que un prurito puede generar sensaciones placenteras o incomodas, pero siempre irrelevantes(35).
(33)Sea entendida como una accin interiorizada como la hace Piaget, o como formas de comunicacin pre-lingstica segn Wallon y Vigotsky, el cuerpo y su accin son el origen de toda forma de conocimiento y acompaan a stas como vestigios cada vez ms constreidos en las formas ms avanzadas del desarrollo humano. (34)En los autores del desarrollo citado (especialmente en el caso de Piaget) se reedita la clsica oposicin de la cultura occidental, que de manera dicotmica establece las formas que facilitan y dificultan el conocimiento. El cuerpo, el afecto, lo perceptivo, lo inmediato, el contenido contingente se proponen (adems de ser ms concretos) como un obstculo, como una trampa, como una limitacin de las formas de conocimiento, que por ser ms abstractas se acercan ms a la verdad. (35)Este tipo de comprensin de lo corporal se mantiene incluso en aquellas posiciones que postulan que las formas representacionales pudieron ser la condena del ser humano, ya que en estas pueden establecerse los mitos, los engaos y todas las formas primitivas que en muchas teoras se asociaban al pensamiento simblico. A pesar de que el cuerpo pudiera entenderse segn perspectivas romnticas, como poseyendo una sabidura especial, acabara sometido a las formas representacionales, que anulaban su adaptativo comportamiento. Khler, Bowlby...

y seguiremos las nominaciones realizadas por Piaget y Wallon. Es preciso anotar que en estas conceptualizaciones sobre los primeros aos de vida del nio participaron una infinidad de tericos de la psicologa y la etologa. El encuentro entre tan variados investigadores se dio alrededor de la pregunta central de la poca sobre la originalidad del ser humano, sobre la discontinuidad de la evolucin de las especies, cuando se trataba de dar cuenta de la aparicin del hombre y sobre las variadas significaciones de la teora de la recapitulacin.

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Despus de esta rpida presentacin de las teoras psicolgicas podemos volver a las ideas de Merleau-Ponty. A pesar de retomar las ideas del desarrollo de Wallon y Guillaume y de hacer nfasis en el proceso social de la constitucin del yo, nuestro autor se resiste a establecer entre los procesos de conocimiento e interaccin corporal alguna forma de supeditacin, de control, o de superioridad. La imagen, si bien se postula posterior en el desarrollo infantil, es propuesta a partir de la conceptualizacin de Lacan. Esto significa asumir la prueba del espejo como una manera como el sujeto reconoce su papel en las interacciones con el otro. El otro se inscribe desde el principio en el cuerpo y simplemente con la imagen, las significaciones se expresan en trminos de las demandas hechas ante un s-mismo que empieza a reconocerse como independiente. Al no establecer un proceso de desarrollo, ni una direccionalidad hacia la abstraccin, Merleau-Ponty no diferencia las formas de interaccin social en trminos de la relacin de formas y contenidos, ni en formas de complejizacin, sino en trminos de reconocimiento de la presencia del otro en el propio cuerpo. Con Lacan la imagen corporal es simplemente la manifestacin del s-mismo en la interaccin social. Los momentos en que se presentan las diferentes expresiones de la corporeidad no implican un ordenamiento, ni una diferenciacin en trminos de algn criterio direccional del crecimiento. De la misma manera, la referencia a las significaciones inconcientes como determinantes de la sensibilidad corporal y de las expresiones del yo y de la imagen corporal, permiten mostrar que Merleau-Ponty no tiene como preocupacin el utilizar criterios formales, ni artificiales separaciones entre formas y contenidos, para dar cuenta de las formas de conocimiento ni de la interaccin de los seres humanos. Todo acto de conocimiento y todo acto social, son parte de un cuerpo que de manera flexible se adapta a las condiciones siempre variables del contexto. El cuerpo y la eliminacin de

las clsicas dicotomas permiten ilustrar cmo la propuesta de MerleauPonty nos conduce a entender el conocimiento como un proceso holstico, donde el ambiente, y la accin del sujeto se transformen de manera constante y sin fin. El inconciente lacaniano, que adquiere una vital importancia en el texto citado de Merleau-Ponty, se aleja de toda preocupacin psicolgica y de toda diferenciacin en trminos de formas de conocimiento y de percepcin individual. Si el inconciente freudiano se entenda en relacin estrecha con un pensamiento simblico, que era dominado por la presencia de lo visual, de la condensacin y el desplazamiento y otras formas opuestas a la lgica(36), en la interpretacin de Lacan este mismo proceso es parte de un funcionamiento lingstico que introduce al nio en la vida social. El lenguaje es el espacio por el cual el nio es introducido en la cultura y a travs del cual toda la historia de significaciones se hace presente, sin que pueda establecerse un origen, o un inicio hacia donde puedan dirigirse todas las reflexiones humanas. Con esta conceptualizacin, se le quita valor al cuerpo, o a las formas de percepcin comn a todos los seres humanos, las que inicialmente se haban propuesto para establecer un fundamento de la conciencia y de toda forma de conocer y experienciar el mundo. La sensibilidad, el cuerpo y la imagen que de ste se pueda tener, habrn de estar determinadas por una serie de significaciones sociales. El yo, el cuerpo y la sensibilidad no tienen una naturaleza anterior a la vida social, son producto de la vida social. The child relations with others puede considerarse un punto de inflexin en la obra de Merleau-Ponty. Un punto que lo habra de conducir al anlisis
(36)A pesar de que en el psicoanlisis el poder y control se le otorga al inconciente, se hace la diferenciacin con la conciencia en trminos de la capacidad de diferenciar formas de contenidos y de la capacidad de reflexin. La conciencia es un logro tardo que se establece en el ser humano en su intento de ejercer control sobre la accin. Piaget, quien tuvo una inicial atraccin por el psicoanlisis, propuso el mismo esquema de oposicin de lo simblico (entendido en estas teoras como lo no-lgico) y lo sgnico. La diferencia fue establecer la nocin de conciencia e inconciencia en trminos de momentos dependientes de las formas de conocimiento en su desarrollo. El concepto de inconciente es entendido en estas dos perspectivas como dependientes de particulares formas psicolgicas de conocimiento. Formas diferentes que podran ser ordenadas segn el criterio jerrquico de mayor capacidad de control, de anticipacin, o simplemente de autoreflexin (Piaget, 1946/1957).

(35)...y muchos tericos de la psicologa del yo y de las relaciones objetales, dentro del psicoanlisis seran otros ejemplos de esta ltima perspectiva.

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social de la percepcin de la obra de arte y otras formas de la accin y la comunicacin humana (Merleau-Ponty, 1964a/1977; 1964b/1970; 1965/1969; 1969/1971). Un anlisis que lo alej de sus iniciales preocupaciones por dar cuenta de las diferentes maneras en que se expresa el cuerpo y de las variadas formas en que puede presentarse la conciencia (37). El conflicto entre distinguir las diferentes manifestaciones de la conciencia, que haba expresado en Fenomenologa de la Percepcin y el no establecer niveles, ni jerarquas que condujeran al cuerpo a convertirse en un contenido representacional, sometido a formas superiores de ser el mundo, condujo a nuestro reconocido filosofo francs, a abandonar su propuesta alrededor del cuerpo como el fundamento de la conciencia y de todo acto de conocimiento. Posiblemente el proceso de reflexin de Merleau-Ponty sea un buen ejemplo de todas las dificultades que pueden generarse cuando se intenta conciliar tan diferentes preocupaciones conceptuales. No es nuestro inters extendernos hacia esos otros caminos recorridos por nuestro revolucionario pionero. Nuestro anlisis se detiene en el momento en que el cuerpo se entendi como el elemento siempre presente en el conocimiento, y en el momento en que nos seal las siempre variables condiciones a las que se adapta nuestra percepcin. Independientemente de los anlisis sobre la posible coherencia del autor en sus diferentes pocas (Bech, 2005), y de la posible integracin de una con cepcin que considere el cuerpo como determinante de la percepcin, con otra que lo considere como producto de la significacin social, la obra de Maurice Merleau-Ponty, nos permite contextualizar los debates actuales de la ciencia cognitiva sobre la cognicin corporizada, sobre el embebimiento de todo acto de conocimiento y sobre las crticas actuales a la idea de modelos formales como maneras de caracterizar el conocimiento.

Hoy hemos vuelto al origen. Hoy hemos vuelto a pensar algunos problemas que nos garantizaron la existencia como disciplina. Hoy la obra de Merleau-Ponty nos recuerda la importancia de la accin. Hoy su espritu nos reconcilia con el cuerpo.

(37)Es claro que existen otro tipo de razones propias de la historia de la fenomenologa que

condujeron a nuestro autor a este acercamiento a lo social para dar cuenta de una serie de fenmenos humanos. Este mismo proceso puede observarse en Husserl, Sartre, Heidegger. Sin desconocer este tipo de desarrollo nuestra presentacin gir alrededor de discusiones psicolgicas y sobre los apartes que Merleau-Ponty dedica a esta disciplina.

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CAPITULO II
TEORAS CONTEMPORNEAS DEL DESARROLLO DE LA CATEGORIZACIN, MANEJO DE PERSPECTIVA Y NOCIN DE OBJETO Mara Clara Garavito(38) Jaime Yez Canal(39) Resumen
Inicialmente se hace una revisin de las diversas investigaciones en torno al desarrollo de la nocin de objeto, categorizacin, profundidad y perspectiva. Se presentan los planteamientos de Piaget y los aportes tradicionales a dichos temas, as como las posturas posteriores que proponen que el ser humano tiene capacidades innatas que le permiten entender el mundo a temprana edad. Se muestra que los innatistas soslayan el papel del cuerpo y su relacin con el entorno en la adquisicin del conocimiento. As se abre paso a unas nuevas teoras, que desde la perspectiva de los sistemas dinmicos, buscan una nueva forma de entender el desarrollo en donde la relacin del cuerpo con el entorno es la nica que puede dar cuenta de, en el desarrollo y en toda la vida, las diferentes formas de conocimiento que tenemos.

confuso, que con el tiempo y la experiencia se va haciendo ms coherente. Se encontr, a partir de esas tareas, que los bebs tenan conocimiento de ciertas propiedades de los objetos (adicin y sustraccin, continuidad espaciotemporal, permanencia), as mismo que tenan nociones de profundidad y perspectiva y que podan categorizar. Los resultados hicieron pensar que esas habilidades no se podan explicar sino por una adquisicin innata; el ser humano se ver como un conocedor que desde el nacimiento tiene un conocimiento inicial que le permite enfrentarse al mundo con herramientas bsicas que guiarn su desarrollo. Con esto se pone en duda hasta qu punto es necesario plantear que los bebs adquieren ciertas nociones de manera gradual y progresiva, a travs de estadios del desarrollo. Entre los autores que presentan esta propuestas encontramos a Boden (1994), Bresson y Schonen (1984), Case (1989), Donaldson (1979), Mounoud (1984), Siegel y Hodkin (1982), y muchos otros. El recin nacido vendra equipado entonces con ciertas capacidades cognitivas. Este innatismo solo podra explicarse a partir de unas propiedades del cerebro hasta ahora desconocidas. Inicialmente, estas capacidades no se presentaran de forma especializada; para estas teoras es claro que en el cerebro se da una maduracin progresiva genticamente determinada, que har que vayan surgiendo plenamente esas capacidades. Esto es evidente en las recopilaciones de investigaciones que hacen por ejemplo Mehler y Dupoux (1994) en la explicacin de categorizacin de colores por parte del beb, en el trabajo de Munakata y otros (1997, citados por Thelen y otros, 2001) respecto a la explicacin del desempeo del nio en tareas que muestran la existencia de nocin de permanencia objeto y en el trabajo de Pushina, Orekhova y Stroganova (2005) tambin respecto a la nocin de objeto especficamente en la tarea A-no-B realizada inicialmente por Piaget. De esta manera se eleva el papel del cerebro como la causa del desarrollo. A partir de los aos noventa (como por ejemplo en Goldfield y Wolff, 2004; Thelen y Smith, 1994; Smith y Thelen, 1993) aparece una tendencia hacia una perspectiva de los procesos cognitivos distinta a la que hemos resumido hasta ahora. En sta, se busca dar explicacin de lo cognitivo como un producto que emerge de la interaccin constante y cambiante de factores corporales, cerebrales y ambientales.

En los aos 70s, desde la psicologa del desarrollo se genera un creciente inters por el estudio de bebs con el fin de descubrir capacidades cognitivas que posiblemente tiene el ser humano desde muy temprana edad. A partir de la formulacin de tareas novedosas y la reconstruccin de otras, se encontr que desde muy temprana edad el beb tiene capacidades cognitivas que la psicologa del desarrollo tradicional no haba dejado entrever. Estas investigaciones tienen una implicacin importante: el beb deja de verse como un ser que al nacer se enfrenta a un mundo bastante novedoso y
(38)Psicloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es profesora del programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios. (39)Profesor Asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia.

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Esta nueva perspectiva basada en los modelos de sistemas dinmicos (surgidos a partir de las teoras del caos y la complejidad, que explican fenmenos fsicos y qumicos con modelos diferentes a los de la matemtica lineal), aborda el desarrollo de los procesos cognitivos desde el punto de vista de la interaccin entre cerebro, cuerpo y ambiente. De este modo propone que la variabilidad, ms que la estabilidad, es lo ms caracterstico de los mismos. De manera importante, tiene el cambio como punto de partida, por lo que se cuestiona la existencia de estructuras estables y universales que explicaran todo el comportamiento de un nio en una determinada edad, como se sostiene desde una propuesta de estadios como la planteada por Piaget (Piaget e Inhelder, 2007). La teora de los estadios viene acompaada de la idea de que la estabilidad del conocimiento est determinada por unas instancias cognitivas fijas, es decir representaciones, que progresivamente se van aislando de la experiencia concreta ligada a lo sensoriomotor. Al cuestionar la estabilidad, las propuestas del desarrollo basadas en las teoras de sistemas dinmicos cuestionan que la cognicin implique la formacin de representaciones y operaciones cada vez ms complejas entre estas; antes bien propondrn que lo que caracteriza la cognicin y su desarrollo es una constante autoorganizacin del sistema vivo y sus subsistemas (lo que incluye el cerebro y el cuerpo) a partir de las experiencias. Con esto se legitima de nuevo el papel de la experiencia que las teoras del desarrollo desde el cerebro haban deslegitimado, por otra parte, se niega que exista la causa del desarrollo ubicada en el cerebro, en tanto depender de la relacin de subsistemas, es decir, de los procesos llevados a cabo en la interaccin del cerebro, el cuerpo y el entorno. A continuacin presentaremos un recuento de las propuestas tradicionales del desarrollo y las propuestas que les siguieron en torno a tres tremas: la nocin de permanencia de objeto, la categorizacin y la nocin de profundidad. Se trabajarn estos temas porque son los que ms se han abordado dentro de la historia de la psicologa del desarrollo, y por ende son los que se trabajan desde las teoras de los sistemas dinmicos. Buscamos hacer un paralelo entre los resultados arrojados tradicionalmente y lo que las teoras de los sistemas dinmicos nos dejan entrever.

1. TEORAS CLSICAS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO 1.1. La nocin de permanencia de objeto Para Piaget, un conocimiento que tiene su primer origen en el periodo sensomotor y que en este mismo se va complejizando, es el de la nocin de objeto. Este concepto implica una representacin mental de los objetos, lo que permite que haya una creencia de que nosotros y todos los dems objetos coexistimos como entidades fsicamente distintas e independientes dentro de un espacio comn que lo rodea todo (Flavell, 1977, p. 59). Los objetos existirn entonces como independientes de las acciones que realicemos con ellos. Para ilustrar cmo se va adquiriendo este concepto, Piaget observ la actuacin de los bebs en cada estadio sensomotor frente a la aparicin y desaparicin de objetos. Observ qu en los primeros estadios (del 1 al 3) el nio pareca no tener este concepto. Esta afirmacin se fundament en el hecho de que, cuando se esconde un objeto llamativo a la vista del nio, este desenvuelve diversas conductas como alejar la mirada del lugar en donde est oculto el objeto o distraerse con otras cosas, lo que da a entender que al no estar el objeto a la vista, el beb lo da como no existente. Esto para Piaget demuestra que en los primeros estadios, el beb reconoce el mundo como una sucesin de cuadros que aparecen y desaparecen, sin una existencia independiente de la percepcin y accin actuales. Por el contrario, en el estadio 4 (aproximadamente entre los 7-8 a 12 meses), pareciera que el nio ya tiene una nocin de objeto, es decir, que sabe que los objetos son independientes de sus acciones; si estos no se encuentran ya en el campo visual, no significa que hayan dejado de existir, sino que permanecen a pesar de que no se tiene contacto con ellos. La construccin de la nocin de objeto en este estadio, parecera confirmarse con la respuesta del nio cuando se oculta un objeto X en un lugar A: el nio busca debajo de A el objeto, demostrando que sabe que X no ha dejado de existir. Sin embargo, si la tarea se complejiza, el nio del cuarto estadio tiene una conducta que para Piaget y los piagetianos ha suscitado varias

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interpretaciones: el nio contina buscando el objeto X en A (en donde se ha escondido varias veces) a pesar de que visiblemente se ha escondido esta vez en un lugar B. A esto se le ha llamado tradicionalmente el error A-no-B.

mismo. Es en los estadios posteriores (quinto y sexto) que el nio alcanzar verdaderamente la comprensin de estas relaciones y por consiguiente tendr un conocimiento objetivo. El cuarto estadio se erigir entonces, segn Piaget, como un estadio de transicin, que muestra los primeros indicios de un conocimiento que necesita ms tiempo para ser fortalecido. 1.2. Otras interpretaciones del error A-no-B Las posteriores investigaciones en torno a este error, por ejemplo Bower (1979; 1982; 1983) han encontrado que si se aplica la tarea con algunas variaciones a nios de cuatro meses (del segundo estadio piagetiano), se ponen en duda los planteamientos de Piaget. Por ejemplo, si la variacin a la tarea supone cubrir el juguete con un velo o vaso transparente, un nio de esta edad presenta la misma conducta que cuando el objeto se oculta bajo un elemento que le impide verlo. Parecera entonces que el problema no es de representacin, ya que el nio puede ver el objeto, y sin embargo, acta de la misma manera que cuando est tapado.

Figura 1. El error ocurre cuando el objeto se esconde debajo de un elemento distinto al inicial (Lado A). El nio del cuarto estadio busca el objeto en el mismo lugar en el que lo haba buscado inicialmente, a pesar de que visiblemente est oculto en otro lugar (Lado B).

Si el nio, en la primera experiencia, daba muestras de que tena la nocin de objeto Qu sucede en este caso con la nocin de objeto, si el experimentador se asegura de que puede ver desaparecer el objeto en un lugar diferente del habitual? No habra una incoherencia en el hecho de que se d en un ejercicio permanencia de objeto y en otro no? Claramente habra un problema si se supone que la nocin de objeto es un conocimiento adquirido, que no tiene por qu desaparecer. Pero realmente para Piaget, en el cuarto estadio el nio no tiene una representacin establecida de lo que es el objeto, la cual le permitira concebirlo como independiente de la situacin especfica en la que se presente; antes bien, en este estadio, la existencia del objeto depender todava de un contexto y una accin particular (en este caso de la desaparicin del objeto en el lado A). Esa representacin ser posible si el nio es conciente de las relaciones de posicin y desplazamiento que muestran el estado del objeto. Esto a su vez implica entender que, a pesar de una posicin y movimientos particulares, el objeto sigue siendo el

Entonces, si para Piaget la no accin de bsqueda del objeto mostraba la no permanencia del objeto y por lo tanto la no representacin, en estos estudios de Bower, la no bsqueda de los objetos (que se han tapado pero siguen vindose) puede deberse a otras razones y no necesariamente a la ausencia de la representacin. Si el objeto que intenta alcanzar el nio sigue siendo visible (es puesto debajo de un velo transparente) el que se acompae de una no culminacin de la accin de bsqueda puede deberse a otras razones diferentes a las expuestas por Piaget. La accin del nio (o mejor la no continuacin de la accin de bsqueda) no puede ser un indicador fiable sobre la presencia o ausencia de un proceso representacional, por lo menos no en las condiciones de la investigacin piagetiana(40). Bower precisamen(40)El mismo Piaget (1961) al discutir con algunos psicoanalistas y otros autores que planteaban que la representacin se presentaba desde el nacimiento present un argumento similar. Al equiparar en algunas posiciones los movimientos del sueo REM (donde se presentan los sueos con imgenes y por lo tanto una forma de representacin) con las actividades oculares durante el sueo en nios pequeos, Piaget demuestra que esta accin no era un indicador fiable de la presencia de la representacin. Su argumento se dirigi a presentar nios ciegos de nacimiento que presentaban una actividad ocular mientras dorman a pesar de no tener ninguna experiencia visual. El que los nios tengan una actividad ocular, dira Piaget, no significa que sta refleje un proceso mental como la representacin. Lo nico que mostraran estos...

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te hizo algunas variaciones experimentales para demostrar que el nio s posea formas representacionales. Colocaba al nio en las mismas condiciones que en la situacin piagetiana (inters por un objeto e inicio de la accin de alcanzar este objeto), pero en el momento en el que el nio inicia la accin, apagaba las luces. Segn la interpretacin piagetiana al desaparecer el objeto de su vista, debera haber desaparecido de su mente, ya que segn el slogan piagetiano, lo que no est ante los ojos ha dejado de existir; pero lo que ocurre es que el nio contina buscando el objeto. Segn el esquema piagetiano, los bebs menores de 6 meses dejaran de buscar el objeto y se distraeran con otro evento de la nueva situacin. Pero esto no suceda con bebs de esa edad en el experimento mencionado, ya que estos tanteaban en la oscuridad (el investigador estaba dotado con luces infrarrojas y dispositivos que le permitan observarlos) como buscando el objeto desaparecido. Bower afirma que las dificultades de los nios pequeos pueden deberse a limitaciones en la percepcin (diferenciacin de los lmites de los objetos) y en el desarrollo motor. Esta hiptesis la confirm poniendo a bebs ante objetos que despertaban su curiosidad y alterando la posicin de stos, o la relacin que presentaban con otros objetos y sus lmites. Cuando por ejemplo se pona una caja de fsforos sobre un libro (donde la diferencia de tamaos, y por tanto el contraste, no era muy grande) el sujeto detena su accin de bsqueda. Si la caja de fsforos era colocada encima de una mesa grande, claramente distinguible como fondo, el nio no tena ninguna dificultad para continuar su bsqueda. Con estos experimentos se resalt que las dificultades del nio se deban a problemas de precisin perceptual y no a limitaciones de los procesos representacionales. Tambin se encontraron diferencias en las conductas cuando la tarea variaba en otros de sus componentes (luz ambiental, tipo de objetos que se esconden, etc.).

Otros experimentos que se han considerado variaciones posteriores de la tarea A-no-B postulan que la nocin de objeto se encuentra en edades tempranas. Por ejemplo, Baillargeon realiza experimentos que implican situaciones probables e improbables con objetos que colisionan o estn soportados por otros objetos. Suponen que nios de tres meses y medio pueden tener esta nocin (Baillargeon, 1992 citado por Thelen y Smith, 1994; 1994). Por otro lado, Baillargeon y Graber (1998, citados por Eynsec, 2004), desarrollaron otros experimentos con nios de ocho meses (es decir, justo en la edad en que cometen el error A-no-B) en los que se encontr que el nio no cometa el error en la tarea clsica si esta solamente implicaba seguir con la mirada el objeto. Por su parte, Wellman, Cross, y Bartsch (1986) encuentran que los nios de nueve meses (ubicados en el cuarto estadio) en algunos casos no cometen el error; ellos afirman que este desempeo depende de las inferencias que el nio hace de la posicin del objeto a partir de la informacin que posee (que implica la posicin en la que ha estado el objeto anteriormente, la posicin corporal, la situacin ambiental, etc.) que l integra en un proceso cognitivo de toma de decisin. Para algunos investigadores los resultados de nuevos experimentos de permanencia de objeto, fueron prueba de que el conocimiento de este tipo es innato. A partir de este postulado, autores como Munakata y otros (1997, citados por Thelen y otros, 2001) afirman que el que no se d el error Ano-B al seguir con la mirada el objeto pero s al tratar de alcanzar, se debe a que el alcanzar requiere una representacin del objeto ms fuerte que el mirar (Thelen y otros, 2001, p. 3), o porque alcanzar envuelve demandas de desempeo medios-fines adicionales (Baillargeon y Graber, 1987 citados por Thelen y otros, 2001), o porque en el cuarto estadio el sistema conocimiento, en el que se ubica para ese entonces el concepto de permanencia del objeto, no es capaz de controlar el sistema actividad, el cual supone el alcanzar (Ahmed y Ruffman 1998; Bertenthal 1996 citados por Thelen y otros, 2001). La idea de la nocin de permanencia de objeto innata, no se limit al anlisis del error A-no-B. Los objetos, adems de seguir presentes aunque no se vean, tambin se relacionan con los otros objetos de maneras particulares, siguiendo leyes fsicas. Para algunos autores este conocimiento tambin

(40)...casos es que toda actividad representacional se acompaa de acciones motoras, pero lo inverso no se dara necesariamente. Es decir el que se den acciones motoras puede deberse a una descarga motriz sin relacin con una actividad mental representacional. La nica manera de probar la existencia de la representacin sera con las pruebas del objeto permanente descritas en este artculo.

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puede pensarse como innato, a partir de los resultados que arrojan algunos experimentos. A continuacin mostraremos algunos trabajos al respecto. 1.3. El conocimiento de las propiedades de los objetos Una de esas propiedades de los objetos es la de continuidad espaciotemporal. Este trmino hace referencia a un principio fsico segn el cual los objetos no pueden ser y dejar de ser en una trayectoria espacial. As si un objeto se desplaza de un lado A hacia uno B, lo har a travs de una trayectoria continua del espacio (Scholl y Leslie 2003, p. 36). Por ejemplo Spelke (1998, citado por Scholl y Leslie 2003) afirma que bebs de cuatro o cinco meses de edad tienen un conocimiento innato del principio de continuidad espaciotemporal, debido a la sorpresa que demuestran cuando un objeto en movimiento deja de ser visto cuando pasa por detrs de una pantalla que en condiciones normales no lo ocultara. Respecto a experimentos como este Baillargeon y Graber (1987 citados por Thelen y Smith, 1994) afirmaran que la sorpresa(41) es producto de la capacidad de razonamiento e inferencia que pueden hacer los bebs desde temprana edad. Otra propiedad de los objetos es que pueden relacionarse con otros por medio de la adicin y la sustraccin. Wynn (1994) afirma que se los bebs vienen equipados con unas nociones aritmticas bsicas como adicin y substraccin. Wynn (1992, citada por Scholl y Leslie, 2003) encontr que bebs de cinco meses reaccionan con sorpresa cuando se les presentan problemas aritmticos imposibles; por otro lado encontr que bebs de seis
(41)En la psicologa del desarrollo el movimiento conocido como el Baby Boom propuso cambiar las condiciones de observacin de las cualidades de los nios. Si se acepta que los nios tienen notables limitaciones motoras en sus primeros meses de vida, es obvio que las investigaciones que evalen sus capacidades cognitivas a partir de indicadores basados en la accin (como haca Piaget y una serie de autores pioneros de la psicologa del desarrollo) concluirn que el nio igualmente carece de una serie de habilidades y procesos cognitivos. Con el Baby boom se intenta diferenciar las capacidades cognitivas de las habilidades motoras y se buscan otros indicadores para evaluar la presencia de determinados procesos intelectuales. La sensacin de sorpresa y otras manifestaciones fisiolgicas se convierten as, en una nueva estrategia para evaluar el desarrollo cognitivo. El que un nio reacciones con ciertos particulares signos de extraeza ante una situacin, puede indicar que de alguna manera identifica la novedad o forma poco comn de la situacin, o que sta ha violado algn principio, o ley natural. Este mismo tipo de argumentacin se estableci sobre otros periodos del desarrollo donde el indicador para establecer una determinada capacidad era el lenguaje. Varios post y neopiagetianos propusieron en estos periodos recurrir a la accin y a otras formas de valoracin, diferentes a las que Piaget, Wallon, Vigotsky y otros psiclogos del desarrollo haban utilizado.

meses se sorprenden cuando, en la fase de test, un juguete de peluche salta mayor cantidad de veces que en la habituacin, lo que segn ella hace pensar en una capacidad de contar secuencialmente (Wynn, 1994). Finalmente, se ha encontrado que los bebs pueden emparejar estmulos visuales con sus sonidos correspondientes. As por ejemplo Bahrick (1988, citado por Mehler y Dupoux, 1994) presentaba a los bebs de tres meses dos cilindros trasparentes; el primero relleno de arena y el segundo con una bola de cristal. Se encontr que, al presentar el sonido que hace uno de esos cilindros cuando se agita, los nios dirigan su mirada a aquel que corresponda con lo escuchado; esto como si supieran el tipo de sonido que produciran los materiales con el choque del cilindro. Otras propiedades de los objetos es que pueden ser agrupados. En el apartado siguiente mostramos las lneas de investigacin que se han trazado en torno a este tema, el cual requiere una exposicin aparte por la complejidad que le es propia. 1.4. Categorizacin Para la psicologa y en general para la ciencia cognitiva, la categorizacin es uno de los aspectos ms importantes para entender cmo funcionan los procesos de conocimiento. Esta capacidad permite al ser humano reconocer las cosas con las que se enfrenta en el mundo, asemejndolas y diferencindolas de otras, sin necesidad de que estas hayan sido vistas anteriormente. Gracias a la categorizacin aprendemos de la experiencia y unificamos ciertos acontecimientos que se nos presentan con rasgos particulares. Si bien nuestro inters es mostrar las diferentes propuestas en torno al desarrollo de la categorizacin infantil, es necesario hacer un recorrido primero por las formulaciones respecto a la categorizacin en general, que permiten entender posteriormente cmo se aplica al desarrollo. Tradicionalmente, la categorizacin se ha entendido como un proceso mediante el cual ubicamos los objetos en categoras a partir de unos rasgos particulares que le permiten estar dentro de ella. Para algunos tericos, los rasgos relevantes son perceptuales, para otros, relativos a la funcin que

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cumpliran los objetos. A partir de esta discordancia surge el debate formafuncin (Cuenca y Ruz, 2004). Entre quienes defienden que los rasgos salientes son relativos a la forma encontramos a Malt y Slogan (2006), para los cuales esto explicara por qu las personas pueden llamar un mismo objeto de formas diferentes a pesar de que la intencin de quin la hizo no haya variado: un nio puede considerar su dibujo como una pelota mientras que para su padre puede ser una colombina; el omelet que alguien hizo puede ser unos huevos revueltos para otro. De la misma manera, esta explicacin permite dar cuenta de la categorizacin cuando la funcin e intencin de un objeto no son explcitas. Por su parte, los detractores de la categorizacin a partir de la forma, apelan a la importancia de los supuestos que las personas tienen acerca de cualquier cosa para ubicarla dentro de un conjunto, con cuyos miembros en apariencia puede no tener nada en comn. Entre esos supuestos puede estar la funcin, el para qu de las cosas. As, objetos perceptualmente dismiles se llaman silla porque sirven para sentarse. Sin embargo, autores como Bloom (1996, citado por Cuenca y Ruz, 2004) consideran que hablar de funcionalidad como para qu sirve la cosa, no sera una explicacin satisfactoria, ya que es posible encontrar objetos rotos, daados, que ya no sirven y sin embargo se siguen nombrando de la misma forma. As, el concepto de funcin del objeto se modifica. Ya no implica para lo que sirve un objeto, sino cual fue la intencin del creador, es decir, para qu fue creado (Bloom, 2007), lo cual puede estar de acuerdo con una apariencia fsica y funcin actual (Cuenca y Ruz, 2004). De igual manera, aunque se supone que en general las personas no tienen un conocimiento de la historia del diseo de un objeto, si tendrn algunas creencias sobre esa historia, que pueden determinar los procesos de categorizacin. As se habla de la teora histrico intencional de la categorizacin (Bloom, 2007). Si tanto las teoras a partir de la forma como las que se basan en la funcin parecen no poder explicar en su totalidad la complejidad de la categorizacin humana, entonces podra pensarse que estas teoras estn erradas y que tal vez hasta ahora se han dejado de lado otra serie de rasgos que constituyen las representaciones. En general, posteriores investigaciones

encontrarn que ambas teoras no son incompatibles; antes bien, se puede pensar que categorizar es posible gracias a la integracin tanto de la forma como de la funcin. Lo anterior puede deberse, a que finalmente la funcin de un objeto se entiende a partir de sus rasgos perceptuales (por ejemplo, un tenedor sirve para coger los alimentos slidos gracias a que tiene cuatro dientes terminados en punta), por lo que ese debate puede ser ampliamente superado. Tal es la propuesta de la teora HIPE de la funcin de Barsalou, Sloman y Chaigneau (2005) segn la cual la funcin no es una propiedad simple, sino una estructura de relaciones compleja, la cual integra cuatro tipos de conocimiento conceptual: Historia, Perspectiva intencional, Ambiente fsico y Secuencias del evento (Barsalou y otros, 2005, p. 132. Traduccin nuestra). En cuanto al tema que nos ocupa, es decir el desarrollo, la ciencia cognitiva pretenda entender la categorizacin a partir del pensamiento adulto. Con la atencin dirigida posteriormente a las diferencias cualitativas de la cognicin durante el desarrollo, se descubrira que la categorizacin no se da de la misma manera en los nios que en los adultos, y que durante la misma infancia se pueden observar variaciones en la manera en que los nios utilizan ciertos rasgos para decir que un objeto con el que se topan pertenece a una categora. Las teoras de la forma expuestas anteriormente, proponen en general que las diferencias entre las categorizaciones de nios y adultos se deben a que un grupo y otro atienden a distintos rasgos perceptuales. As la Hiptesis de Rasgos Semnticos (Semantic Feature Hypothesis) de Clark (1973, citado por Ameel y otros, 2007) postula que inicialmente, el sentido que un nio le da a una palabra tiene en cuenta slo algunos rasgos perceptuales y que, a medida que el nio crece, se va aumentando el nmero de rasgos relevantes que definen una categora. As las categoras de los nios son ms amplias que las de los adultos, pero con el aprendizaje del uso cultural se adquieren distinciones adicionales. La hiptesis de Clark contrasta con la de Nelson (1974, citado por Ameel y

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otros, 2007), casi contraria a la del primero. Nelson sugiere que las categoras infantiles surgen de la experiencia inmediata que los nios tienen con los objetos denotados por las categoras. Para un nio, una bola, ser, inicialmente, aquella cosa roja, brillante y redonda con la que juega con su madre cuando ella llega de trabajar; es decir, tendr todos los rasgos que vienen con su experiencia individual de una bola y el desarrollo semntico consistir en limpiar la categora de rasgos superfluos. De esta teora se sigue que las categoras infantiles sern ms estrechas que las de los adultos (una categora implicar solo un grupo reducido de elementos que cumplen con todos los rasgos tenidos en cuenta), y que se hacen ms amplias gracias al aprendizaje. Finalmente, Mervis (1987, citado por Ameel y otros, 2007) por el contrario, propone que no es la cantidad de rasgos lo que importa sino su naturaleza. Los nios atienden a ciertos rasgos para determinar una categora, los adultos a ciertos otros. El desarrollo se dara porque los nios dejan de atender a ciertos rasgos en los objetos y a mirar ciertos otros para decidir si un objeto pertenece a una categora. Este ltimo ser confirmado por Ameel y otros (2007) con nios de diferentes edades. En estos se encontr que en cada situacin la categorizacin puede implicar una sub o sobre generalizacin (es decir, segn lo dicho por Mervis, los nios tienen en cuenta al categorizar menos o ms rasgos fsicos de los objetos en relacin con los que tienen en cuenta los adultos). Al avanzar la edad, los nios van descartando rasgos irrelevantes del los objetos para favorecer los que tienen en cuenta los adultos. Sin embargo, antes que depender de un refinamiento, esto parece deberse a una reorganizacin a nivel del concepto. Con esto se fortalece la concepcin tradicional de que el desarrollo no supone un progreso cuantitativo (el nio sabe ms de los mismo) sino un cambio cualitativo de las estructuras. Investigaciones recientes como la de Ameel y otros (2007) apoyarn esta ltima postura. Ellos realizaron diversos experimentos con nios que fueron reunidos en grupos segn la edad: un grupo de nios se dividi en cinco sub grupos y otro en cuatro subgrupos. A cada grupo se le present seis lminas con envases completamente distintos entre s. Al primer grupo se le pregunt cules de los envases eran botellas (bottles); al segundo grupo

cules eran platos (dishes). El anlisis de los resultados, teniendo en cuenta las respuestas segn la edad de los nios, mostraron que en determinadas situaciones ellos sub o sobre generalizan (es decir, segn lo dicho por Mervis, los nios tienen en cuenta al categorizar menos o ms rasgos fsicos de los objetos en relacin con los que tienen en cuenta los adultos). A pesar de estas disparidades encontraron que poco a poco, al avanzar la edad, los nios van descartando rasgos irrelevantes del los objetos para favorecer los que tienen en cuenta los adultos. Sin embargo, antes que depender de un refinamiento, esto parece deberse a una reorganizacin a nivel del concepto. Con esto se fortalece la concepcin tradicional de que el desarrollo no supone un progreso cuantitativo (el nio sabe ms de los mismos) sino un cambio cualitativo de las estructuras. Desde las teoras de la categorizacin a partir de la funcin tambin se darn explicaciones del desarrollo. Por ejemplo, Matan y Carey (2001, citados por Cuenca y Ruz, 2004) realizan experimentos para observar si los nios utilizan las mismas justificaciones que los adultos al momento de determinar a qu categora pertenece un objeto, para el cual la forma no corresponde con la funcin pretendida por el diseador. Se encontr que los nios ms pequeos tenan en cuenta la apariencia fsica y su uso ms que la funcin original, lo que con el aumento de los aos se va teniendo en cuenta. Segn Cuenca y Ruz (2004) lo que encuentran estas autoras es que en el curso del desarrollo la perspectiva del diseo comienza a ser determinante en la realizacin de los juicios. Sin embargo, a pesar de las aparentes contradicciones entre los que defienden la forma y quienes defienden la funcin, encontramos que en la explicacin del desarrollo, unos y otros coinciden en que inicialmente el nio comienza a tener en cuenta rasgos fsicos pero que paulatinamente va incorporando rasgos funcionales. As por ejemplo, en la experiencia con botellas, Ameel y otros (2007) que defienden la categorizacin a partir de la forma, concluirn que con el aumento de la edad, los nios comienzan a tener en cuenta los mismos rasgos perceptuales que utiliza un adulto, pero tambin comienzan a tener en cuenta si los rasgos fsicos sirven a una funcin especfica, tal como haban afirmado Matan y Carey (2001).

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Si bien las diferentes teoras afirman que en el desarrollo, primero se tiene en cuenta la forma de las entidades y luego la funcin, no se explica cul es el mecanismo que posibilita que la categorizacin se desenvuelva de tal manera. Una explicacin posible es proporcionada por aquellas posturas que afirman que los bebs tienen conocimientos innatos acerca del mundo. De esta manera, a partir de los resultados de ciertos experimentos, ellos concluirn que una capacidad innata har que el nio tenga en cuenta inicialmente rasgos perceptuales en el proceso de categorizacin (Mehler y Dupoux, 1994). En estos estudios se afirma que innatamente, el ser humano puede aprehender los rasgos globales de los objetos con los que se enfrenta, mientras que la retencin de rasgos ms especficos se da con el desarrollo. Esto explicara por qu en algunos casos los nios, en el momento de asignar las primeras etiquetas lexicales, sobreextienden el nombre a entidades que no pertenecen a cierta categora aunque compartan con ella algunos rasgos (por ejemplo, llamar pato tambin a palomas, canarios, gaviotas, etc.). De igual manera, las investigaciones respecto al proceso de categorizacin segn la forma, afirman que el beb recin nacido sera susceptible por ejemplo, a las buenas formas (los experimentos mostraran que aquel se ve atrado por una imagen en la cual se altere la buena forma de otra) (Mehler y Dupoux, 1994). Tambin se ha encontrado que los bebs pueden representarse un objeto en su totalidad, a pesar de que una parte de l se encuentre oculto (lo que se llamara buena continuacin), segn lo encontrado por Bower (1982). Este llegara a la conclusin de que el recin nacido puede representarse un tringulo completo, a pesar de que su imagen se presente parcializada por una mancha rectangular puesta encima de l. Sin embargo, encuentra que esto slo es posible si las partes del tringulo se encuentran en movimiento. Kellamn y Spelke (1983, citados por Thelen y Smith, 1994) confirmarn la hiptesis de Bower en una investigacin con nios de cuatro meses a los que se les habituaba a un objeto cuya parte de arriba y de abajo eran visibles, pero cuyo centro estaba tapado por un objeto sobrepuesto. Ellas, al igual que Bower, encontraron que slo cuando las partes visibles se movan

al unsono, el nio poda representarse el objeto parcializado como una unidad.

Figura 2. Etapa de habituacin y de prueba usados por Kellman y Spelke.

Con esto se presenta un elemento en la categorizacin que no ha sido trado a colacin en el debate forma-funcin: el papel del movimiento, que caracteriza a las situaciones contextuales, en el proceso de categorizacin. Sin embargo, hasta aqu, las teoras que defienden el innatismo aseguran que esta dependencia del movimiento slo muestra una inmadurez del beb a nivel cerebral, por lo que en ninguna manera reparan en el hecho de que el contexto y la relacin del sujeto con l pueden tener alguna consecuencia importante en la categorizacin a lo largo del desarrollo. Queremos subrayar este aspecto que distingue las propuestas del desarrollo desde lo innato, que las teoras que posteriormente expondremos vendrn a rechazar esa prdida del papel las capacidades sensoriomotoras con el contexto, que Piaget aceptaba para los primeros meses de vida y que se pierde en el afn de ver el cerebro como el centro del desarrollo. 1.5. Nociones de perspectiva y de profundidad Finalmente encontramos que para Piaget (1979), el descubrimiento de las caractersticas del campo espacial est estrechamente ligado a la adquisi-

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cin de la nocin de objeto. Esto debido a que el espacio est conformado por objetos, y es a partir de la actividad sobre ellos, que el nio descubre nociones como las de perspectiva y profundidad. De nuevo, estas nociones, al igual que la de objeto, encontrarn en el cuarto estadio una transicin. En esta etapa, el beb descubre que los desplazamientos de su cabeza (que ya se conciben como independientes del desplazamiento de los objetos) afectan la forma como se ve el mundo exterior, siendo este el primer indicio de la adquisicin de la perspectiva. Si bien este es el primer paso, faltar ms tiempo para que el nio comprenda que lo que se ve desde varios puntos de vista hace parte de un mismo espacio conformado por los mismos objetos, pues la organizacin de las imgenes no est an establecida. Por otra parte, si bien un beb del cuarto estadio concibe los movimientos de su cabeza como independientes de lo que sucede en el mundo exterior, no logra hacer lo mismo con los desplazamientos de la totalidad de su cuerpo. Respecto a la nocin de profundidad, Piaget (1979) dir que en el cuarto estadio, hay un progreso respecto a la ordenacin de los diferentes planos del espacio (hay discernimiento de que los objetos se encuentran ubicados a diferentes distancias). En este, por lo menos, se diferencian los objetos que estn en un plano cercano de aquellos que se encuentran en uno lejano, aunque en este ltimo, no se perciban an diferencias entre distancias. Por otra parte, el nio descubre que los propios desplazamientos afectan la forma en la que se perciben los objetos. Sin embargo, no generaliza todava este descubrimiento en lo que concierne a la relacin de los objetos entre s (Piaget, 1979, p. 161). Es decir, no tiene en cuenta an que el desplazamiento de un objeto es independiente de su movimiento personal. No ha descubierto que los objetos se siguen desplazando en el espacio y se relacionan con otros a pesar de que la accin siga siendo la misma, que si bien la postura afecta la forma como son vistos, esta no es la nica condicin para que se vean lejos o cerca; ellos tambin se mueven, y esta es una condicin que a su vez afecta la forma en que se perciben. Tambin en esta rea del manejo de perspectiva se hablar de la posibilidad de una suerte de innatismo que contrastar con la idea piagetiana de que sta se construye. Este es el caso del precipicio visual (visual cliff) de Gibson y Walk (1960, citados por Adolph y Joh, 2007). El experimento

utiliza un aparato que consiste en una superficie plana que desemboca en un precipicio, tal como al finalizar el peldao de una escalera se llega a un vaco. La superficie est grabada con cuadros blancos y negros a modo de tablero de ajedrez, lo que permite al beb distinguir fcilmente entre esta superficie y el precipicio. Encima del vaco se coloca una lmina rgida y transparente de plexigls. Esta produce el precipicio visual, sin representar un peligro para los bebs que se encuentren sobre ella.

Figura 3. Precipicio visual de Gibson y Walk.

La madre insta al nio a que pase por encima del precipicio. Segn Gibson y Walk (1960, citados por Adolph y Joh, 2007), este experimento permite observar la percepcin de la profundidad a nivel visual, no slo en humanos, sino tambin en animales como pollos (hasta de un da de edad), en ratas, gatos y cabras. Se ha encontr que tanto los bebs como los animales se rehusaban a cruzar el precipicio. De la misma manera, otros autores han encontrado que en los nios se presenta una elevacin en la tasa cardiaca cuando se encuentran al borde del precipicio (Flavell, 1984, p. 181). Por esto se concluye que la percepcin de profundidad pareciera ser una propiedad innata, necesaria evolutivamente para la supervivencia de las especies animales. 1.6. Conclusiones de estos primeros debates Hasta el momento, encontramos una recopilacin de autores que mediante diversos experimentos buscan nuevas maneras de entender el desarrollo,

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diferentes a la planteada por Piaget. Sin embargo, mientras que Piaget plante un esquema general que permiti entender el nio en cada momento de su vida, las perspectivas posteriores se centran principalmente en el beb y en lo que ste es capaz de hacer, lo que llevara a plantear unas capacidades innatas. Recogeremos aqu algunas conclusiones importantes que nos permitirn una comparacin posterior con la propuesta del desarrollo desde la teora de los sistemas dinmicos. 1. Un beb tiene mayores capacidades para enfrentarse al mundo que las planteadas por Piaget: Segn autores como Mehler y Dupoux (1994) no es cierto que el beb al nacer se enfrente con un mundo de formas indistintas, sino que l ya viene con un repertorio de conocimientos que le permiten aprehender el mundo de una manera particular. 2. Se resuelve el problema de la adquisicin de conocimientos sobre relaciones espaciotemporales de los objetos. Para estas teoras estos conocimientos sobre los objetos, no se adquirirn a travs de la experiencia con los mismos; antes bien, es posible pensar que hacen parte del repertorio que adquirimos genticamente, y que hara parte de la especie humana. 3. As se cuestiona la nocin piagetiana del desarrollo que tiende a una progresiva abstraccin del conocimiento respecto del entorno inmediato. Para los autores antes mencionados el beb vendr equipado con unas representaciones abstractas, que le ayudan a construir un mundo coherente. Lo que producira la experiencia es una maduracin y especializacin de estas capacidades; no a ellas en s mismas. El reto de la ciencia cognitiva segn ellos, ser explorar esos conocimientos y capacidades innatas; de esta forma se podr entender la verdadera naturaleza humana. 4. Aunque se niega la direccionalidad planteada por Piaget, no se deslegitima que el conocimiento se dirija a una progresiva especializacin; la diferencia sera que esto no depende de una secuencia de estadios sino de la maduracin determinada genticamente. 5. Se descarta la existencia de estadios del desarrollo totalizantes, como unidades que hacen que el nio, cuando se ubica en uno de ellos se desem-

pee de forma similar en determinadas tareas. Antes que unidades de desarrollo, estos autores abogan por la exploracin de capacidades y conocimientos separados con maduraciones particulares. 6. Se eleva el papel del cerebro y de la maduracin cerebral en el desarrollo. El conocimiento innato ser posible por unas caractersticas del cerebro genticamente determinadas; as mismo, segn estos autores, el desarrollo de habilidades estar determinado por una maduracin progresiva del cerebro que tambin estar programada genticamente. 2. LAS TEORAS DE LOS SISTEMAS DINMICOS PARA LA COGNICIN Las teoras que postulan un equipamiento cognitivo innato se liberan del problema del papel del contexto tanto biolgico como social en el desarrollo de las habilidades cognitivas. Si estas vienen con nosotros, si al nacer encontramos el mundo ya ordenado, si lo nico que se debe esperar es una maduracin neuronal que despliegue un plan gentico, entonces no parece ser necesario buscar explicaciones respecto al papel del entorno y la interaccin con l en el desarrollo cognitivo, por lo menos en una parte fundamental. Sin embargo, otras propuestas diferentes al constructivismo piagetiano y el innatismo que aparecen recientemente, buscan una nueva alternativa para entender el desarrollo a partir de nuevas variaciones a las tareas clsicas o a las planteadas por quienes postulan el innatismo, o reinterpretaciones de los datos encontrados. Hacemos referencia a las explicaciones del desarrollo desde las teoras de los sistemas dinmicos. Desde estas teoras la cognicin es un sistema dinmico, es decir, un sistema flexible que est en constante cambio debido a que es el resultado de la interaccin de diversos subsistemas que tienen sus propias leyes de funcionamiento. As la cognicin, en vez de ser entendida como una instancia cuyo correlato fsico es el cerebro, es considerada como producto de la interaccin del cuerpo, el cerebro y el entorno. De esta manera la maduracin cerebral no ser suficiente para explicar el desempeo en diversas tareas de

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orden cognitivo, sino que tambin ser indispensable atender al desarrollo corporal y a las relaciones de ste con contextos determinados. Particularmente, desde estas teoras se encuentra que el estudio de las capacidades motoras y cmo estas se van desarrollando, permitir explicar algunas caractersticas importantes del desarrollo cognitivo. Al igual que al nivel general del desarrollo cognitivo, se encontrar que respecto al desarrollo motor, este no solamente involucra una maduracin programada genticamente sino que depende de la interaccin del cuerpo con entornos particulares (Adolph, y Joh, 2007, Goldfield y Wolff, 2004, Smith y Thelen, 1993, Thelen y Smith 1994). Thelen y Smith (1994) ejemplificarn lo dicho anteriormente con el reflejo de caminar. Como se sabe, un recin nacido parece querer dar pasos hacia delante cuando se le coge por debajo de los brazos. A los 2 meses de edad parece que los bebs pierden ese reflejo, el cual reaparece al ao cuando el nio da sus primeros pasos independientemente. Generalmente se ha considerado que este es un asunto de maduracin neuronal. Sin embargo, Thelen y Smith ponen a bebs de tres meses (es decir que han perdido el reflejo) en una tinaja de agua tibia. Sorprendentemente el reflejo que haba desaparecido reaparece en el agua. Lo mismo sucede si se pone al beb en una caminadora (como las de hacer ejercicio). As se dir que lo que limita al nio no depende del cerebro sino que est a nivel corporal: al nacer el nio, comienza a ganar masa en sus extremidades, lo que lleva a que sus piernas terminen siendo muy pesadas para ser levantadas como al comienzo. La variacin del medio, en el cual la gravedad se contrarresta, hace que el peso ya no sea un problema para mover las extremidades. Es decir, lo que impide llevar a cabo la accin no es un factor neuronal sino relativo a la constitucin corporal en un determinado momento del desarrollo. 2.1. La nocin de permanencia de objeto Thelen y Smith (1994), Thelen y otros (2001) y Smtih y otros (1999) presentan una explicacin alternativa de las conclusiones de Piaget respecto a la nocin de permanencia de objeto, la cual explica el error A-no-B no en trminos de una falta de representacin del objeto oculto, sino en trminos de una cuestin motora (especficamente de la accin de alcanzar el objeto).

Estos autores hacen diversas modificaciones a la tarea clsica realizada por Piaget, para observar si stas podan afectar o no el desempeo de los nios del cuarto estadio sensomotor (recurdese que ste va de los 7 a 12 meses de edad). En uno de sus trabajos, Smith y otros (1999) basan sus modificaciones en diferentes predicciones y preguntas empricas: cul es el papel que juega en la tarea la actividad previa; qu sucede cuando no hay un objeto que visiblemente se est ocultando; qu sucede con un alcanzar espontneo que depende de un pedido del experimentador; cmo la direccin de la mirada influencia el alcanzar; cmo influye la postura corporal en la tarea. A continuacin expondremos brevemente estos experimentos y los resultados que arrojan. Experimento 1. Actividad previa: Se hicieron tres tipos de tareas. En la primera, no haba entrenamiento previo, simplemente un objeto se esconda dos veces en un lugar A y posteriormente dos en un lugar B. En la segunda, se haca un entrenamiento previo en A, es decir, se hacan cuatro ensayos en el lado A antes del test (que era idntico a la de la primera condicin). Finalmente, en la tercera tarea, se haca un entrenamiento previo igual al anterior, slo que esta vez no haba un lado B junto al lado A que sirviera como distractor. El test era igual al anterior. Entre los resultados, se encontr que los nios a los que se les hizo el entrenamiento previo (ya fuera en A o en C) con una mayor probabilidad buscaban el objeto en A que aquellos que no haban tenido entrenamiento. Esto lleva a las autoras a pensar que la bsqueda dirigida a la meta en A puede ser frgil, que para los nios no es fcil buscar all a menos de que exista el entrenamiento previo. Respecto a cometer el error (volver a buscar en A aunque el objeto se haya escondido en B, slo ocurra con una frecuencia considerable si se haba dado previamente el entrenamiento en A, en C ocurra muy pocas veces, y sin entrenamiento previo prcticamente no ocurra el error A-no-B. Desde el punto de vista de Smith y otros (1999) esto tiene sentido, ya que para ellas diferentes condiciones iniciales crean diferentes comportamientos que a su vez empujan a comportamientos posteriores que pueden tomar rumbos completamente distintos. Respecto al acoplamiento entre la mirada y

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alcanzar, se encontr que en los nios predominantemente coincida la direccin de ambos (es decir que estiraban el brazo en la misma direccin en que iba la mirada. Se encontr que los nios que cometan el error, si bien seguan con la mirada el objeto esconderse en B, antes de buscar el objeto en A cambiaban su mirada hacia ese lado. Experimento 2. Sin objeto oculto: Si como se dijo desde el punto de vista de estos autores, el problema no se explica en trminos de una representacin del objeto sino en trminos de la accin de alcanzar, entonces debe suceder algo semejante al error sin necesidad de que exista un objeto que se oculta. Este experimento us la misma condicin con entrenamiento previo en A que en el anterior, con la nica diferencia de que no haba un objeto sino que el experimentador coga y sacuda una de las dos tapas que en el otro experimento ocultaban los objetos, buscando atraer la atencin del nio. Encontr que en mayor cantidad de lo que se esperaba, los nios alcanzaban A en los ensayos A y ms de lo esperado alcanzaban A en los ensayos en B. Para los autores, esto refuerza su hiptesis de que el error se da por un problema al alcanzar. Experimento 3. Postura y una clave centrada en el cuerpo: Si el error tiene que ver con el alcanzar y los procesos que permiten que ste se direccione, entonces los cambios en la postura pueden alterar la actividad interna que dirige el alcance. Si se cambia la postura del nio en los ensayos A y B entonces de alguna manera se interrumpen los cdigos internos que se van acumulando de los alcances previos hacia A. Esto llevara a un estado inicial, por lo que la perseveracin debera ser menos probable. En este experimento, los nios participaron en una versin clsica de la tarea A-no-B., con una diferencia a nivel de la postura: durante los ensayos en A el nio estaba sentado en las piernas de la mam, pero en los ensayos B ella paraba al nio sobre sus piernas de tal manera que este tena que estirar sus manos hacia abajo para buscar el objeto. Se encontr que los nios buscaban el objeto en el lado correcto tanto en el A (que estaban sentados) como en el B (en el cual estaban de pie). Para los autores, este resultado sugiere que la memoria que se construye sobre el alcanzar de alguna manera es especfica de la postura.

En otro experimento semejante (Smith y Thelen, 2003) se colocaban unas pesas en las muecas del nio. Los nios que tenan las pesas en los ensayos A y en el lado B no las tenan (o viceversa), no cometan el error.

Figura 4. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el beb realiza la tarea: En A est sentado en las piernas de su madre, en B sta lo pone de pie.

Otras variaciones a la tarea clsica de A-no-B (Thelen y otros, 2001) implican la modificacin del ambiente, lo que tambin pareciera influir en el desempeo del nio: si la cubierta del lado B es ms llamativa que la del lado A, de nuevo el nio no comete el error. Recientemente, Clearfield y otros (2009) encuentran que el intervalo de tiempo en que se presentan los estmulos y se permite al nio buscarlos debajo de la tapa que lo oculta, puede interactuar con la saliencia de objeto (por ejemplo que la tapa del lado A est ms al alcance del nio que la del lado B) haciendo que en algunos casos se cometa el error y en otros no (por ejemplo, un gran intervalo de tiempo en el lado B puede llevar al error a menos de que la tapa est ms cerca al nio que la del lado A). Los resultados de las variaciones a la tarea y las respuestas de los nios a ellas parecieran indicar que una accin dirigida a una meta como el alcanzar, emerge de las interacciones complejas del input visual, la direccin de la mirada, la postura y la memoria. El sistema de alcanzar tiene en cuenta la memoria de su actividad previa y la direccin en la que se dirige depende de lo que sucede actualmente y la memoria de los alcances previos. Es un sistema dirigido a la perseveracin. En tareas posteriores (Smith y otros, 1999) se ha encontrado que con algunas modificaciones, nios mayores y adultos pueden cometer el error. Ellas

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concluyen que entonces el error no supone una deficiencia cognitiva en los nios de 7 a 12 meses, sino unas deficiencias a nivel de discriminacin perceptual y de habilidades en el alcanzar de estos nios, que se reflejan en el desempeo de la tarea A no-B estndar. Con esto deja de pensarse que la bsqueda correcta del objeto se debe a que el nio tiene el concepto de que el objeto permanece, como prerrequisito para desempearse en la tarea. A partir de los experimentos presentados hasta aqu parece que lo que llamamos conocimiento se da en el mismo actuar en la tarea (sin obviar que existe una historia previa de experiencias con objetos en el mundo), que depende de los factores ambientales y corporales, y por lo tanto de factores fluctuantes, antes que de la existencia de tal concepto rgido de permanencia. La elaboracin de nuevas tareas en otros campos del conocimiento, como la categorizacin y el manejo de perspectiva, fortalecer estas afirmaciones. 2.2. Categorizacin Desde las teoras de los sistemas dinmicos, la categorizacin depender, entre otros aspectos, de la interaccin de los nios con los objetos. Esto no significa que se privilegie la funcin sobre la forma como el debate clsico. La tesis principal de estos autores, es que la manipulacin de los objetos altera los rasgos perceptuales que los nios (entre los dos y medio y tres aos, edades en las que se dispara la cantidad de palabras que los nios aprenden diariamente) tienen en cuenta para decir que un objeto pertenece a determinada categora. Smith (2005b) presenta un experimento de Nelson y otros (1995; 1999, citados en Smith, 2005b) en el cual a nios de dos aos se les mostraron una serie de artefactos con dispositivos complejos (Figura 5).
Figura 5. Ilustracin de los artefactos usados por Nelson y otros. El ejemplar se cierra y se abre. En el test se presenta un objeto que se abre y se cierra pero que no tiene la misma forma y uno con igual forma pero que no se puede cerrar.

Como se observa en la ilustracin, haba un ejemplar que se abra y se cerraba y al cual los experimentadores ponan un nombre novedoso. En el test se observaba un objeto que empataba en la funcin y otro en la forma con el original. Nelson y otros (2001, citados en Smith, 2005b) hicieron que los nios manipularan el ejemplar (lo abrieran y lo cerraran) y luego presentaban los objetos del test, preguntndoles cul de estos objetos tena el mismo nombre que el primero. Se encontr que los nios empataban el artefacto original con el que se asemejaba en su funcin. Para estos autores eso era prueba de que los nios categorizan teniendo en cuenta ms la funcin que la forma. Sin embargo, Smith propone otra interpretacin: las acciones particulares que los nios realizaron con esos mecanismos pueden llevar a que se altere la forma en que estos se perciben. La accin no podr separarse de la percepcin, a la cual aquella moldea. En dos experimentos, Smith (2005a, 2005b) corrobor el papel de la manipulacin de los objetos al momento de categorizar. En ambos se trabajaba con nios de dos y medio y tres aos. En el primero de ellos se les presentaba a los nios un objeto (Figura 6a) en un escenario, compuesto de csped y un rbol en una esquina. Los nios estaban divididos en dos grupos. En uno de estos grupos el experimentador, luego de presentar a los nios el objeto, deca esto es un zup; a continuacin jugaba con l manipulndolo horizontalmente a lo largo del csped e instaba a los nios a imitarlo; lo mismo suceda con el otro grupo, solo que esta vez el objeto se manipulaba de forma vertical, deslizndose hacia arriba y abajo del rbol.

Figura 6. (a) Ejemplar (b) Dos de los objetos del test.

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Los nios que jugaban con el objeto de forma horizontal, lo movan a lo largo del csped; quienes jugaban con l de forma vertical, lo movan hacia arriba y hacia abajo a lo largo del rbol. Posteriormente en la fase de test, se les presentaba a cada grupo de nios 6 objetos que eran modificaciones del objeto inicialmente presentado. Tres de ellos implicaban una extensin y compresin del objeto en su proporcin horizontal y los otros tres en su proporcin vertical (Figura 6b). A continuacin se les pregunt a los nios cules objetos consideraban que eran zups, es decir, cules hacan parte de la misma categora del modelo inicial. Se encontr que el grupo de nios que manejaron el objeto original de forma horizontal, seleccionaron como de la misma categora preferiblemente aquellos objetos cuyas propiedades implicaban una modificacin a nivel horizontal, mientras que aquellos que manipularon el objeto en posicin vertical elegan los que tenan modificaciones a este nivel. En un segundo experimento (Smith, 2005a, 2005b; Smith y Breazeal, 2007) se les presentaba a los nios un objeto de espuma con dos lados ligeramente asimtricos (Figura 7a), y a continuacin el experimentador deca: esto es un zup. Luego este realizaba una accin con el objeto pidindoles a los nios que la imitaran. A la mitad de ellos se les peda que cogieran el objeto por el lado ms pequeo y lo sacudieran. A la otra mitad se les peda que hicieran una accin que consista en coger el objeto con las dos manos, una sobre cada lado para luego rotarlo (Figura 7b).

Posteriormente, en la fase del test, se les presentaban a los nios seis objetos similares al primero, slo que en estos la simetra de sus lados variaba respecto al original (Figura 8). Se preguntaba a los nios si tambin eran zups. Los resultados muestran diferencias en la extensin del nombre a estos objetos, dependiendo de la forma en que originalmente se actu con el modelo.

Figura 8. Los seis objetos del test de Smith.

Mientras que los nios que cogieron el objeto con una mano extendieron el nombre a los objetos que son ms asimtricos, quienes lo cogieron con ambas manos extendieron el nombre a los que son ms simtricos. Sin embargo, no todas las extensiones fueron aceptadas. Tanto los casos de asimetra como simetra extremos (A3 y S3) ya no fueron considerados como parte de la categora de los zup, encontrndose establecidas unas fronteras perceptuales para denominar algo como de una categora. Al igual que con el primer experimento, la percepcin de simetra se ve influenciada por la accin ejecutada con los objetos, lo que finalmente afectar la categorizacin. Como se pensaba, en ambos experimentos se encontr que los rasgos perceptuales que se tuvieron en cuenta en el momento de categorizar no eran definidos solamente por la visin sino que supona una coordinacin entre procesos visuales y motores.

Figura 7. (a) El ejemplar. (b) Las dos clases de acciones-simtrica y asimtrica.

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Las acciones de los objetos vienen a interactuar con los rasgos particulares de ellos y las situaciones ambientales en las que estos aparecen. Toda esta especificidad interacta con lo que el nio sabe hasta el momento para categorizar los objetos. Estos diferentes factores posibilitan que el nio organice su atencin hacia los objetos de maneras diversas. Thelen y Smith (1994) sealan, a partir de numerosos experimentos, que temprano en el desarrollo, el nio tiene en cuenta la forma para categorizar; en tanto el nio adquiere ms palabras, va ligando estos rasgos a los contextos en que los objetos aparecen, por ejemplo, en el caso de la categorizacin de adjetivos. Para mostrar esto, Thelen y Smith (1994) presentaron dos condiciones a nios de 36 meses. En la primera, se les presentaba una U invertida pintada de muchos colores. En la fase de test se les mostraban dos objetos nuevos; el primero empataba con el ejemplar por su forma pero no por el color, el segundo empataba por el color pero no por la forma (Figura 9). En la segunda condicin se presentaba una W de madera pintada con un esmalte dorado y plateado. En el test se presentaban dos objetos que empataban con este ejemplar de la misma manera que los de la primera condicin. Los nios tenan que responder en el test s o no a ciertas preguntas, dependiendo de tres contextos lingsticos diferentes: En la fase de control se les preguntaba a los nios si los objetos del test eran como el ejemplar. Luego se les deca que el ejemplar era un dax, y se les preguntaba si cada uno de los dos objetos del test era igualmente un dax. En la ltima condicin se les deca que el ejemplar era una cosa daxeada, luego se les preguntaba si cada uno de los otros era igualmente daxeado. Las condiciones ambientales, propiamente la iluminacin, eran distintas para cada ejemplar. Mientras que el ejemplar y los objetos del test en el caso del objeto con colores no brillantes se presentaban en un cuarto con iluminacin normal, cuando el ejemplar supona un color brillante los objetos se presentaban fijados en una cavidad oscura con una pequea luz arriba, lo que haca que el esmalte se viera brillante y con destellos de luz.

Figura 9. Ejemplos de estmulos en Thelen y Smith. Arriba, ejemplar color mate; abajo, ejemplar con esmalte brillante.

Se presentaron tres tipos de resultados en funcin del tipo de tarea, cada uno bajo dos condiciones: Color mate vs. Forma y Color brillante vs. Forma. El primer grupo de resultados, cuando la pregunta era si los objetos del test eran como el ejemplar, dio dos tipos de respuestas en las dos condiciones. Cuando el objeto era de color mate, los nios atendan a la forma y al color para dar la solucin. Es decir, algunos decan que el que tena la misma forma era como el ejemplar, otros que aquel que tena el mismo color; otros optaban por decir que ambos eran como el modelo. Sin embargo, cuando el ejemplar era la W brillante, los nios respondan solamente frente al objeto brillante que si era como el ejemplar, slo muy pocos decan que el que tena la misma forma tambin lo era. En el segundo grupo de resultados, cuando se pregunt si el objeto era un dax en ambas condiciones todos los nios atendan a la forma. Slo una muy pequea cantidad de ellos tuvo en cuenta la saliencia del color. Finalmente, en el tercer grupo de resultados, cuando se preguntaba si el objeto del test era daxeado como el ejemplar, en las dos condiciones las respuestas son totalmente diferentes. Cuando el ejemplar era color mate, todos los nios decan que el objeto con la misma forma era daxeado; por el contrario, cuando el ejemplar era brillante, se atenda al objeto que tena el

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mismo color. Como se ve, si bien se atiende en todos los casos a rasgos perceptuales, estos variarn segn el tipo de categora que se pida. Si bien este experimento se realiza con nios con una gran capacidad de aprendizaje lingstico (36 meses), Thelen y Smith afirman, basadas en otros experimentos, que la atencin a las claves contextuales (como un color prominente), ser un aprendizaje que se dar a lo largo del desarrollo como producto de la experiencia en la categorizacin. Finalmente como habamos mencionado antes, Sandhofer y Smith (2001, 2007) encuentran en dos estudios que los nios aprenden a etiquetar ciertos adjetivos (como los dimensionales, es decir los que se refieren a propiedades perceptibles de los objetos como azul, suave, grande), dependiendo de la forma en que los padres y maestros les ensean a discriminar estas palabras. Para dar cuenta de esto, Sandhofer y Smith (2001) toman como ejemplo dos tipos de adjetivos dimensionales: el color y el tamao. Respecto a los colores, se ha encontrado que son palabras que se aprenden muy despacio. Por otra parte, cuando el nio comienza a usarlas, no lo hace correctamente. As, cuando se les presenta a los nios un objeto y se les pregunta qu color es? ellos respondern con una palabra que efectivamente es de un color, pero que generalmente no es acertada, sino ms bien dada al azar. Esto ha hecho pensar en dificultades en la percepcin de los colores, debido a una inmadurez cortical (Mehler y Dupoux, 1994). Respecto al tamao, se ha encontrado que su aprendizaje es igualmente lento, aunque trminos de tamao como grande o pequeo, una vez aprendidos, se usan correctamente. Sin embargo, slo despus de los cinco aos, los nios reconocen estos trminos como propiedades relacionales. Esto es evidente en el hecho de que, inicialmente, el nio se rehsa a cambiar el adjetivo de tamao colocado a un objeto (por ejemplo, grande), a pesar de que ste se ubique al lado de nuevos objetos que cambian el tipo de relacin (que por ejemplo, son mucho ms grandes) (Sandhofer y Smith, 2001).

Estas diferencias encontradas en uno y otro tipo de adjetivos, suponen dos formas de desarrollo de la categorizacin. En el caso de los colores, los nios aprenden primero cules son las palabras que responden a la pregunta qu color es? (aunque esta no sea correcta). Luego, los nios acertarn en tareas de comprensin en donde se les pide que cojan el objeto que corresponde a determinado color. Finalmente, y luego de mucho tiempo, los nios reunirn objetos segn el color en tareas no lingsticas (Sandhofer y Smith, 2001, p. 601). En el caso de los tamaos, por el contrario, el nio primero atiende a los tamaos en tareas no lingsticas. Poco tiempo despus, coger el objeto ms grande o el ms pequeo cuando se le pida. Posteriormente, responder a la pregunta qu tamao tiene? (Sandhofer y Smith, 2001). Como dijimos anteriormente, para Sandhofer y Smith estas diferencias en el desarrollo de la categorizacin de adjetivos dimensionales depender de la forma en que estos se les ensean a los nios. Ellas encontraron que efectivamente que quienes estn a cargo de nios ensean de dos formas diferentes las palabras de color y de tamao. Respecto a los colores, generalmente se presentan a los nios haciendo la pregunta Qu color es ste?, lo que enfatiza las palabras de color como etiquetas categoriales que implican un nico objeto. Por su parte, el tamao se ensea presentando mltiples objetos y preguntando Dnde est el ms grande? Esto hace que el nio compare objetos y seleccione uno que mejor encaje con la etiqueta. Nunca se toma un objeto nico, sino que el tamao implica comparacin, lo que hace evidente la propiedad de la que se est hablando. As el aprendizaje del color llevara inicialmente al aprendizaje de las palabras antes que a la atencin de las propiedades perceptuales a las que corresponden, mientras que en el caso del tamao se guiara primero hacia el aprendizaje de similitudes y diferencias antes que a las palabras. Mediante un experimento con adultos, Sandhofer y Smith (2001) confirmarn que la enseanza de adjetivos de tamao y color de la forma en que se ha expuesto hasta aqu, lleva a procesos de aprendizaje diferentes. El hecho de que se haga con adultos, tambin confirmar que no es un problema de

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madurez cortical sino de la enseanza. En otra serie de experimentos en las que se observa la interaccin de padres y nios en un saln de juegos, Sandhofer y Smith (2007) encuentran, por ejemplo, que los padres tienden a ensear a los nios acerca de los colores de maneras muy ambiguas. En primera medida, los padres preguntaban acerca de colores diciendo: qu color es ste?, pregunta que como vimos anteriormente refuerza las etiquetas lexicales antes que la discriminacin de la caracterstica. De la misma manera, los padres preguntaban a los nios o pedan un objeto diciendo: mustrame el rojo (lo cual es ms evidente en habla hispana donde decir el rojo, lo blanco no es un error) lo cual es una sustantivacin del adjetivo (en vez de decir mustrame el carro rojo o este carro es verde?, lo cual eliminara la ambigedad). Esto, para las autoras, no da un soporte sintctico fuerte para interpretar los adjetivos como distintos de los sustantivos, lo que justificara que el aprendizaje fuera lento. Tambin se encontr que, a diferencia de mltiples estudios en los que se ha descubierto que para aprender sobre una dimensin puede ser de ayuda la presentacin de muchos ejemplos de una misma categora (una taza roja dentro de la cual hay una ficha roja, y est tapada a su vez por otra taza roja), en el juego los padres muy pocas veces utilizan esta estrategia. De igual manera, los padres tienden a hablar de una sola propiedad de un objeto y las comparaciones a travs de categoras de nivel bsico (por ejemplo entre un carro azul y un oso azul) son muy escasas. Esto no significa que lo que los padres proveen a sus hijos no sea informacin sobre el estatus adjetivo de la palabra. Sin embargo, la ambigedad puede llevar a confundir. Sandhofer y Smith (2007) encontraron que los nios ms experimentados (con ms de 150 sustantivos en su repertorio lexical), son ms susceptibles a equivocaciones con la ambigedad en la sintaxis, mientras que los nios con menos de 50 sustantivos en su repertorio, aprendan ms fcil que ellos un adjetivo de color cuando haba ambigedad. Ellas concluirn que esto se debe a que, a diferencia de los menos experimentados, los nios con ms palabras en su vocabulario tienen en cuenta las claves a nivel del discurso que les permiten identificar un adjetivo de un sustantivo (los nios de habla inglesa por ejemplo, reconocen que

el adjetivo va primero que el sustantivo a red car). Para ellas es claro que no es un problema de edad, ya que el estudio lo realizaron, primero con nios de 18 meses y de 36 meses, y luego lo replicaron con nios de 20 meses en promedio. El problema es de la cantidad de vocabulario aprendido, lo que supone para ellas un nivel determinado de experticia en el aprendizaje de palabras. Los experimentos de categorizacin desde la teora de sistemas dinmicos dejan abiertas una serie de preguntas a las teoras tradicionales. Primero, nos podemos preguntar si es todava vlido pensar el proceso de categorizacin a partir de unos rasgos exclusivamente a nivel de la forma o de la funcin de las cosas, y si ms bien ambas no hacen parte de ese proceso de categorizacin. Segundo, si vemos que las diferentes formas de categorizacin tienen sus propios tiempos debido a que en su desarrollo intervienen diversos factores, ms all de nicamente la maduracin neuronal, no es posible pensar que el desarrollo de la categorizacin sea de manera lineal (por ejemplo, de una categorizacin a partir de la forma para que posteriormente predomine la funcin, tal como se presentaba en el debate forma-funcin). Finalmente, se puede preguntar hasta qu punto la categorizacin se puede entender ms bien como una capacidad producto de unas interacciones de un sujeto con un mundo lleno de objetos que a su vez se relacionan entre s y tienen propiedades particulares, que a su vez se ubican en diferentes contextos; de igual manera, cmo esto interacta con unos parmetros culturales de enseanza de categoras. Al hablar de un sujeto que interacta con un mundo, hacemos referencia a un organismo con un cuerpo particular, lo que le permite manipular los objetos de ciertas maneras y a la vez alterar su percepcin de ellos. Como vimos, la accin que modifica la percepcin puede influenciar la categorizacin. Tambin a nivel de la nocin de objeto, especficamente del error A-no-B, vimos cmo desde la teora de los sistemas dinmicos es un problema ms de la accin de alcanzar (que a la vez supone una coordinacin con procesos cognitivos como la memoria) que cognitivo (en el sentido clsico del trmino). A continuacin, veremos que la accin de un cuerpo que se est desarrollando es determinante para la adquisicin de la nocin de perspectiva de objeto desde estos enfoques.

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2.3. Nocin de perspectiva y profundidad Cuando en la primera parte se expusieron diferentes posiciones respecto a la adquisicin de las nociones de perspectiva y profundidad (especficamente las conclusiones a las que se llega con el precipicio visual de Gibson y Walker), mostramos cmo algunos autores concluan que los nios y los animales parecan tener stas de forma innata. Adolph y Jon (2007) muestran que el experimento con el precipicio visual ha sido ampliamente replicado, encontrndose resultados en algunos casos muy distintos a los que se observaron inicialmente. Por ejemplo, se ha encontrado que los bebs caminadores evitan menos el precipicio que los gateadores (es decir, lo cruzan sin miedo a caerse, mientras que los gateadores se rehsan a cruzarlo), o que el mismo nio cuando est gateando evita el precipicio, pero si se le pone en un caminador, lo cruza sin problema. Tambin se ha visto que, mientras que en los nios gateadores se percibe temor al enfrentarse al vaco, se ha encontrado en los bebs de dos meses, un descenso antes que una elevacin de la tasa cardiaca cuando se les ubica encima del precipicio (Flavell, 1984), o una atencin e inters mayor y menos llanto cuando se les ubica all (Clark, 1999). Para Adolph y Jon (2007) esta discordancia en los resultados podra deberse a un error metodolgico, al hecho de que exista la lmina protectora que podra ser visible para algunos nios, el hecho de que a estos se les ubique justo en el borde del precipicio, las medidas fijas de este o que el test con cada nio solo sea de 1 o 2 ensayos. Los nios podran descubrir que el precipicio es seguro, a la vez que para algunos la informacin tctil (sentir la lmina) podra entrar en conflicto con la visual. Para evitar las limitaciones que pueden atribuirse al precipicio visual, diversos autores han creado experimentos con verdaderos precipicios, pendientes, escaleras, etc. Por ejemplo, Adolph y Joh (2007) presentan el precipicio verdadero. Este es un precipicio real, con un dispositivo que permite graduar su anchura, el cual interrumpe una superficie plana, dividindola en dos. Se ubica en un extremo de la superficie al beb y en el otro, un juguete

llamativo. Al lado del beb se encuentra el experimentador, cuidando de que aquel no vaya a caer al precipicio al intentar cruzarlo. El tamao de la brecha se aumenta con cada ensayo. Para sus investigaciones, Adolph hizo el experimento con bebs que fueran nuevos gateadores. Todos los bebs realizaban la tarea en dos posturas diferentes: primero sentados, que era su postura ms familiar y luego en la nueva postura de gateo (Figura 10). Encontr que la postura en la que se ubica al beb influye en su temor o no a sobrepasar el precipicio para alcanzar el juguete. Mientras que en las brechas ms largas el nio sentado evitaba cualquier movimiento riesgoso, como advirtiendo el peligro del precipicio, en la posicin de gatear pareca olvidar el peligro, haciendo movimientos riesgosos en todos los ensayos, desde los que tenan brechas mnimas, hasta los que tenan la ms larga, de 90 cm (Adolph y Joh, 2007).

Figura 10. Precipicio verdadero de Adolph. En la primera tarea (a), el beb se coloca en posicin sentada. En la segunda, (b), se coloca en la nueva postura de gateo.

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Junto con la tarea del precipicio de Gibson y Walk, este experimento parece indicar que la advertencia del peligro no depende de un conocimiento generalizable, sino de las experiencias concretas que se tengan con precipicios, y de las posturas corporales que se hayan tenido al enfrentarlos. La postura y las experiencias particulares tambin resultaron factores relevantes en el experimento con pendientes de diversos grados de inclinacin. (Adolph y Joh, 2007; Adolph, Eppler y Gibson, 1993, citados en Thelen y Smith, 1994). Este consiste en una superficie plana que puede ser inclinada en diversos grados, desde 0 a 90 (Figura 11). El beb se ubica en la parte superior, y en la parte inferior est la madre con un juguete llamativo, instando al nio a bajar por la pendiente. Se observaron nios gateadores y caminadores en estudios tanto longitudinales como transversales. Se encontr que, a diferencia de lo sugerido en el experimento del precipicio visual, los gateadores experimentados no parecan tener conocimiento del peligro que puede acarrear bajar una pendiente sin tener precauciones. Thelen y Smith (1994) describen que, en los experimentos de Adolph con este precipicio, los bebs gateadores intentaban bajar todas las pendientes, desde las menos inclinadas hasta las que tenan una inclinacin mayor. No se encontr ningn tipo de vacilacin ni de anlisis del terreno (palpacin, observacin), como suceda con el precipicio visual, sino que avanzaban sin prevenciones.

Qu pasaba con el conocimiento que tenan los gateadores sobre el peligro de los precipicios? Si los bebs ya saban del peligro del vaco por qu desatendan este conocimiento en el caso de las pendientes?. El miedo a las pendientes se encontr solamente en nios que ya caminaban. Estos nios (generalmente de 14 meses) rehusaban a bajar por pendientes con 20 grados o ms de inclinacin, negndose o prefiriendo deslizarse en lugar de caminar. Para Thelen y Smith el hecho de que los gateadores no vacilen antes de bajar las pendientes pero si teman a los precipicios es un claro ejemplo de que el conocimiento es especfico de las experiencias particulares; mientras que un beb gateador se enfrenta frecuentemente a precipicios (peldaos de escalera, la orilla de un sof o la cama), no tiene tanta experiencia con pendientes. Lo mismo no ocurre con un caminador, el cual en sus juegos comienza a enfrentarse con pendientes (rodaderos, colinas) y por eso conoce el peligro que estas representan. El estudio longitudinal con las pendientes confirma lo encontrado en el estudio transversal; esto es, que la postura es un factor importante para la generalizacin del conocimiento. El gateador que aprende a travs de experiencias repetidas, que una determinada pendiente debe enfrentarse con cuidado, o evitarse del todo, parece olvidarse del peligro que representa la misma pendiente cuando comienza a caminar. Habra, pues, una relacin de la percepcin y la accin de un cuerpo en una postura particular, y el conocimiento surgira de esta relacin. En efecto, se observa que con la exposicin frecuente a las pendientes del laboratorio, los nios gateadores que al comienzo se deslizaban por las pendientes sin vacilacin, aprendan a vacilar y a observar las pendientes antes de lanzarse a ellas, a bajarlas cuidadosamente y a evitar aquellas que necesariamente los haran caer. Se podra pensar que este conocimiento ya aprendido acerca del peligro de las pendientes se generalizara a todas las situaciones con pendientes similares. Sin embargo, se observ que los mismos nios cuando aprendan a caminar no evitaban las pendientes riesgosas, ni vacilaban como haban aprendido gateando. Por el contrario, se lanzaban de nuevo a ellas sin vacilacin, algunas veces cayendo. Es decir, el conocimiento adquirido previamente pareca haber desaparecido. Estos nios tuvieron que reaprender, en la posicin bpeda, desde el comienzo. Thelen y Smith (1994) muestran adems

Figura 11. Pendiente con diversos grados de inclinacin.

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que, tal como suceda con el precipicio verdadero, el conocimiento pareca regresar a los nios que ya caminaban cuando reasuman la posicin cuadrpeda. Encontramos que estos experimentos de perspectiva y profundidad demuestran que el conocimiento de perspectiva y profundidad son dependientes de la interaccin del cuerpo con el entorno. Esto implica que para identificar el conocimiento que tiene un nio a determinada edad, debe tenerse en cuenta que el conocimiento est sujeto a un cuerpo que est en constante cambio, y a una multiplicidad de experiencias que pueden llegar a ser infinitas. Esto a la vez supone que, entre ms capacidad motora tenga el nio, ms posibilidades de interaccin con el mundo tendr y por ende un sistema de conocimientos ms rico. Estos experimentos nos dirn al mismo tiempo que la accin y la percepcin estn intrnsecamente ligadas, ya que encontramos que como conocimientos vinculados a la percepcin, la perspectiva y la profundidad, no dependen de un conocimiento perceptual previamente establecido, sino de un conocimiento que est ligado a la postura corporal y a la experiencia que el nio tiene en estas. El trabajo con las pendientes y precipicios sern entonces una prueba para entender el conocimiento como un producto que emerge de la relacin del cuerpo, el cerebro y el entorno. 3. CONCLUSIONES Las teoras de los sistemas dinmicos, al considerar la cognicin como un sistema, hacen una crtica al neurocentrismo al que tienden algunas teoras. De la misma manera, se critica la idea de una direccionalidad preestablecida a la que se orienta el desarrollo, y los estadios piagetianos que son universales y que permiten entender todo el comportamiento del nio en un momento de su vida. Esto no significa que el desarrollo no implique una maduracin, pero sta no ser ms que una mayor experticia producto de la interaccin del cuerpo, el cerebro y el entorno en una cada vez mayor cantidad de situaciones. El nio est constantemente interactuando con el entorno, y lo hace de una manera particular, a partir de unas capacidades motoras y neuronales particulares. Si bien desde estas posturas, el constructivismo de Piaget tuvo razn cuan-

do consider que lo sensoriomotor explicaba el desarrollo cognitivo de los primeros meses de vida, estos procesos deben extenderse para comprender el conocimiento posterior. Para las teoras de los sistemas dinmicos, el conocimiento sensoriomotor ser fundamental en toda la historia del ser humano, hasta el punto de pensar que aquel conocimiento que consideramos superior por implicar abstracciones que se desligan de la variabilidad, no es ms que una forma que tiene de afectar al ser humano la multiplicidad; es la variabilidad la que produce un conocimiento enriquecido que posibilita afirmar que un conocimiento es estable (Colunga y Smith, 2003; Smith y Jones, 1993). La variabilidad producto de las experiencias particulares del da a da, es lo que determina el desarrollo (lo que Thelen y Smith llaman el tiempo real en el desarrollo); esto no significa que no se puedan observar estructuras globales. Todos los nios aprenden a clasificar los objetos de maneras diferentes, sin embargo, finalmente todos terminan hacindolo. Ellos hablarn de una integracin de escalas de tiempo, de una vista desde arriba, segn la cual todos los nios aprenden a caminar, sumar, restar, dibujar, etc., y de una vista desde abajo, en la que el comportamiento parece desordenado, en constante fluctuacin (en algunos casos el nio pareciera desaprender lo aprendido, fenmeno llamado desarrollo en forma de U) y dependiente del contexto. Esta escala no ha recibido mucha atencin en la psicologa tradicional. Es entendible, porque la variabilidad local impide hacer una sistematizacin del desarrollo que sea til en ciertos campos donde se demandan escalas generales del desarrollo. El problema que surge, es que en bsqueda de esa globalidad se pierde la variabilidad, que en muchos casos termina perjudicando a los nios cuando no encajan en esas expectativas de la sistematizacin. Por otra parte, esa globalidad sacrifica la posible generacin de complejos mecanismos explicativos y las diferenciales sensibilidades de los sujetos a las constantes variaciones del contexto. Las teoras de sistemas dinmicos son parte de un movimiento iniciado por muchos neo y postpiagetianos que intentan captar las diferencias individuales, las demandas particulares de las tareas y el desarrollo microgentico.

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CAPITULO III
LAS CRTICAS AL CONCEPTO DE REPRESENTACIN Y LAS NUEVAS POSIBILIDADES DE LA INVESTIGACIN COGNITIVA DESDE LAS PERSPECTIVAS DE COGNICIN SITUADA Y CORPOREIZADA Mara Clara Garavito Gmez(42) Jaime Yez-Canal(43)

Cmo se explica que podamos realizar diversos tipos de tareas inteligentes, trasformar nuestros entornos, resolver problemas matemticos, y en trminos generales, pensar? En fin, qu es la cognicin humana? Estas preguntas simplifican los cuestionamientos que, durante la historia de la humanidad, diferentes pensadores han querido resolver, y que en general buscan dar cuenta de lo que podra caracterizar al ser humano. Actualmente la ciencia cognitiva (es decir aquella que an hoy en da busca desentraar ese gran misterio de lo humano, y la cual rene a autores de reas como la psicologa, la neurociencia, la antropologa y la filosofa) se ha encargado de encontrar respuestas a esas preguntas creando sus propios modelos de lo que para ella es la cognicin humana. Pero este trabajo no surge de la nada, sino que se fundamenta en unos principios que pensadores siglos atrs propusieron, y que de alguna u otra manera se han conservado hasta nuestros das. Uno de los problemas anclados al de la cognicin y que tiene tambin su historia, es el concepto de representacin: lo humano se caracteriza porque es aquello que puede representarse el mundo; es una forma en que lo exterior se vuelve interno y desde all puede ser manipulado.

(42)Psicloga egresada del programa de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es profesora del programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios. (43)Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia.

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En el artculo que presentamos a continuacin, inicialmente mostramos algunos fundamentos que tradicionalmente han definido lo cognitivo. Este es el caso de autores como Descartes, para los cuales la mente es algo distinto del cuerpo, por lo cual tiene unas propiedades que la hacen nica: puede superar lo concreto y lo actual para encargarse de lo abstracto y lo universal. En segunda instancia, presentaremos la postura de la ciencia cognitiva tradicional que surgi en la primera mitad del siglo veinte. Esta se caracterizar por entender lo cognitivo, en trminos generales, como un procesamiento de smbolos (representaciones) que siguen unas reglas sintcticas y que arrojan un resultado o output. Presentaremos algunas de las crticas ms relevantes a esta concepcin como las de John Searle y Hubert Dreyfus, para los cuales lo cognitivo no puede desestimar el papel de la intencionalidad y del sentido comn. Encontraremos que posteriormente, en los aos ochenta, surge la propuesta del conexionismo, que propone que lo cognitivo emerge a partir del funcionamiento de redes neuronales, cuyos patrones de activacin producen representaciones distribuidas, diferencindose por no ser slidos mentales sino por estar distribuidos a lo largo de toda la red. Estas primeras dos secciones, que hacen parte de lo que es la historia de la ciencia cognitiva, nos permitirn crear el contexto necesario para el tercer momento del escrito, al cual damos especial nfasis. En este hacemos un rastreo a otras teoras que surgen en la actualidad, y que recuerdan que los seres humanos y particularmente lo cognitivo, se dan en unos entornos particulares sirviendo para unos propsitos especficos de adaptacin. Los seres humanos (y tambin todo organismo viviente) son seres activos, que interactan de mltiples formas con sus ambientes, a partir de unas caractersticas corporales que limitan esa interaccin. Lo cognitivo, para estos autores, no puede pensarse abstrado de los entornos y de los cuerpos en los que se da; se dir que la cognicin est por eso encarnada y embebida. El planteamiento principal de esta postura es que lo cognitivo es producto de un proceso (entendiendo como proceso un conjunto de interacciones entre subsistemas) entre el cerebro, el cuerpo y el mundo, a partir de lo cual ello emerge. Esto tendr diferentes variaciones a travs de los distintos modelos que presentaremos; sin embargo, los unimos porque hacen parte

de una misma corriente actual que busca descentralizar la cognicin, entendida tradicionalmente como algo interno que ocurre dentro del sujeto, para decir que esta incluye tambin lo exterior. Esto tambin tiene implicaciones importantes para la permanencia de la representacin: hasta cierto punto estos modelos propondrn o negarn la existencia de entidades mentales internas como necesarias para entender la cognicin humana. 1. PASOS PRELIMINARES: EL PROBLEMA DE LA REPRESENTACIN DESDE LA FILOSOFA Es de conocimiento general que la psicologa funda sus bases en algunos principios filosficos de larga tradicin, a los cuales intenta dar un enfoque que se considera cientfico. Es as como se considera que la ciencia cognitiva surge de preguntas que desde los griegos se han hecho en torno a la relacin de la mente con la realidad; por ejemplo, la pregunta por la naturaleza de las imgenes, los conceptos o las palabras y de qu manera representan el mundo exterior (Gardner, 1987). Si bien este trabajo busca mostrar la evolucin del concepto de representacin en la historia de la ciencia cognitiva, es necesario aludir a la tradicin filosfica que abre paso a unas definiciones en torno a la mente y la representacin, que son la base de los planteamientos que se postulan en la psicologa. Desde la antigedad, filsofos como Aristteles se plantearon el problema de cmo la mente (para l la entelequia o intelecto) poda aprehender el mundo de tal manera que no lo tiene que contener materialmente dentro de s. El intelecto se presentaba entonces como una propiedad humana extraordinaria que es capaz de captar el mundo de forma inmaterial. Aristteles resolvera el problema a partir de una presuncin del conocimiento como de tipo hilemrfico, una concepcin segn la cual quien conoce se hace idntico a aquello que conoce. Esto gracias a que en el acto de conocer el entendimiento absorbe las formas sustanciales de los objetos, de la misma manera en que se encuentran en estos (Rorty, 1979). Esto llevara a que la teora aristotlica del conocimiento no necesite plantear una separacin sustancial entre mente y cuerpo. Esta concepcin del conocimiento se considera opuesta a una segn la cual

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la mente aprehende el mundo porque contiene unas representaciones exactas de ste. Esta idea de la mente surge en el siglo XVII con autores como Descartes y Locke (Llano, 1999; Rorty, 1979). Mientras que la entelequia aristotlica recibe las formas y por eso de alguna manera se vuelve el objeto, para Descartes la realidad se relaciona con las representaciones de la misma manera que un objeto se refleja en un espejo frente al cual se ha colocado. Esto conduce a la pregunta por la naturaleza de esos espejos, para poder explicar si son fieles o no al original. Si las representaciones son espejos, la mente es la encargada de inspeccionar su veracidad (si estn reflejando bien o no algo exterior a ellas mismas); esto llevar a considerarla como algo diferente de las representaciones. Es as que la mente se convierte en un fiscalizador, en un Ojo que evala la claridad y distincin de las representaciones (Rorty, 1979). Mediante la duda metdica (Descartes, 1641/1967), la mente hace esa revisin del conocimiento, quedando al final del examen aquello que puede determinarse como cierto. Esta idea de la mente de Descartes, tiene unas implicaciones importantes para nuestro trabajo y que valen la pena subrayar: Primero, se hablar de un conocimiento que es fijo, estable una vez se ha verificado su certeza, y accesible al hombre que piensa. Segundo, a diferencia de la concepcin aristotlica segn la cual el intelecto tena un acceso directo a la realidad, para Descartes el aprehender lo externo est mediado por las representaciones; por lo tanto es en el anlisis de las instancias (representaciones) internas que se entiende lo que sucede afuera de ellas. Tercero, esas representaciones son aquello asequible al hombre cuando piensa, con lo cual no slo los pensamientos, las fantasas, sino que tambin las sensaciones (en trminos generales lo que es posible de ser conciente) son mentales y distintos del cuerpo; esto lo diferenciar de la tradicin aristotlica para la cual las sensaciones son caractersticas corporales. No slo Descartes influy en una concepcin moderna de la mente. Rorty (1979) declara a John Locke como sucesor y modelador de una teora de las ideas a partir de la concepcin de la mente que haba creado Descartes. Evidentemente este no es el nico autor que toma en serio la teora de mente de Descartes, sin embargo, ste se convierte en un ejemplo paradigmtico de la tradicin representacionalista.

Locke es conocido por su inters en crear una teora completa de las ideas, que son entendidas como percepcin de nuestra mente, y que aparecen cuando el sujeto est pensando (estas tendran el carcter de ser susceptibles de ser concientes, lo mismo que haba considerado Descartes). stas incluyen no solamente a aquellas que tienen una correspondencia con los objetos externos (sillas, perros), sino que tambin hay ideas de objetos ilusorios o inexistentes. La teora de las ideas de Locke es una perspectiva de la teora de la mente cartesiana, como una contenedora y percibidora de ideas. Para Locke, la relacin de las ideas con el mundo externo se da a travs de las ideas simples que son fruto de la experiencia; stas se diferencian de las ideas compuestas, que son producto de la combinacin de las primeras. El empirismo de Locke se evidencia en esta diferenciacin de las ideas: la mente puede crear sus propias ideas pero estas deben tener como materia prima a las ideas simples. Sin embargo, esto no supone que la mente no tenga ninguna accin sobre las ideas simples; segn Llano (1999), para Locke la mente hace objetivo y delimita lo que, de otro modo, sera un todo indiscernible. De esta manera, la relacin de la mente con el material que provee la realidad es la relacin entre el fabricante y el proveedor de materia prima: si bien sin la posibilidad de adquirir telas e hilos no podra haber camisa, sin la existencia de alguien que use esos implementos para volverlos algo utilizable, seran meros objetos sin ninguna relevancia. De esta manera se entiende que, a pesar de la postura empirista de Locke (1690/1994), ste postula una teora representativa de las ideas, en tanto que las cosas no se presentan a la mente directamente, sino de forma mediada. El mundo exterior es una mera causa de un material que la mente viene a estructurar para producir nuestras representaciones internas. Una vez producidas las ideas simples a travs de este proceso, se construye con ellas la ciencia y el saber, en forma de ideas complejas. Ahora bien, la diferenciacin entre un mundo interno de representaciones y un mundo externo de las causas presenta una constelacin de problemas. Slo el mundo interno estara disponible para nosotros (pues slo podemos pensar representaciones, no cosas puras), y sin embargo en nuestros proce-

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sos cognitivos buscamos la verdad, entendida como correspondencia con el mundo exterior, con el que nunca podemos contrastar directamente nuestras representaciones internas. Cul es la relacin precisa entre el mundo exterior y nuestras representaciones?, qu papel juega nuestra mente en la produccin de las mismas?, cmo podemos conocer un mundo al que slo tenemos un acceso mediado? Immanuel Kant, en su Crtica de la Razn Pura (1781/2006), procura responder a estos problemas buscando los elementos a priori de la representacin, esto es, los elementos aportados por el entendimiento a nuestras representaciones. Para Kant el conocimiento depende de dos elementos que conforman el entendimiento, las intuiciones y los conceptos. Las intuiciones son aquellas representaciones que provienen de la sensibilidad, es decir de los datos que proveen nuestros sentidos. Los conceptos por su parte son aquellos elementos que organizan las intuiciones, podramos decir que les dan un sentido para nosotros, que sintetizan esa multiplicidad en todos organizados. El conocimiento es de estos conceptos pero en tanto suponen una organizacin de intuiciones, de lo contrario son totalmente vacos. Por otra parte, estos conceptos pueden ser a posteriori es decir que la sntesis que ellos producen se da despus de la experiencia (por ejemplo el concepto rbol implica la unificacin de todas mis experiencias intuiciones- con los rboles). Pero para Kant la produccin a partir de la experiencia no es suficiente para explicar el aporte del entendimiento a nuestras representaciones. En la deduccin trascendental de las categoras Kant (1781/2006, p. 152), a manera de experimento mental, concibe una representacin sin contenido material, esto es, sin aporte alguno de la experiencia. Dicha representacin an careciendo de contenido material no carece, segn Kant, de los siguientes rasgos: espacialidad, temporalidad, sustancialidad y causalidad. Estos rasgos seran producto de las categoras trascendentales del entendimiento, conceptos puros del entendimiento que realmente son condiciones de posibilidad de la experiencia, sin las cuales sta sera ininteligible. Es porque estas categoras del entendimiento no pertenecen a la experiencia sino que la organizan, esto es, pertenecen al entendimiento, que son cognoscibles a priori. Este conocimiento a priori viene a diferenciar la propuesta de Kant del

empirismo de Locke para el cual no existe ningn concepto anterior a la experiencia. La pertinencia de incluir aqu a Kant es: mientras que Locke introduce el conocimiento como una relacin del hombre con los objetos externos a travs de la idea, el concepto de Kant supone que el conocimiento es ms una relacin entre proposiciones (Rorty, 1979). Es decir, mientras que Locke (y segn Rorty, los escritores del siglo XVII) no consideraba que el conocimiento fuera una creencia que deba estar justificada, para Kant los conceptos (y por ende el conocimiento) estaban regidos por las reglas del entendimiento en general, es decir, de la lgica (Kant, 1781/2006, p. 93). As, el conocimiento para este autor resulta de formar juicios que estn justificados; para que esto se logre se debe hacer un rompimiento radical con la postura que afirma que lo que es accesible son las impresiones de los objetos. De ah que para este autor el contenido de la experiencia (las intuiciones) no sea una instancia de la que se puede ser conciente; lo que es conciente es el producto sintetizado de estas, los conceptos. Resaltar la teora kantiana de la concepcin del contenido mental como proposiciones permite hacer una alusin a la historia de los planteamientos fundamentales de las primeras (y ms influyentes) postulaciones de la ciencia cognitiva en torno a la representacin. Descartes y Locke conceban el origen de la idea de mente como una instancia separada del cuerpo que posee una serie de representaciones, como equivalentes mentales del mundo y cuya verdad la primera verifica. De otro modo, Kant nos permite ver cmo la evolucin del concepto de mente hace concebir sus producciones no como cosas de naturaleza mental sino como proposiciones, lo que hace pensar que las representaciones y la mente en general se rige por reglas universales, que no pertenecen a ella misma: las reglas de la lgica. Esto llevar a una serie de concepciones en las cuales la mente es un procesador de smbolos, con una estructura sintctica y un contenido semntico (de ah que se considere tambin un lenguaje). Esta postura respecto a la mente ser trabajada ms adelante. La revisin de los planteamientos de autores como Descartes, Locke y Kant permite vislumbrar el origen de conceptos como mente y representacin, que desde el siglo XVII han influido en la concepcin de lo que es propio

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de lo humano (Llano, 1999; Rorty, 1979). Diversos autores como Fodor (1986), han planteado que la ciencia cognitiva, que surge a principios del siglo XX y que se mantiene en nuestros das, asume como fundamentos los postulados cuyo punto de partida se ubican en Descartes. Como el inters de este trabajo es inicialmente hacer un rastreo en la ciencia cognitiva del concepto de representacin, consideramos relevante hacer hasta aqu una recopilacin de definiciones respecto a este concepto, que pueden extraerse de la tradicin filosfica pero que a la vez permiten entender su definicin actual: a. Con las representaciones mentales se supone la existencia de cierta constancia en el mundo que ellas logran aprehender; por ende el proceso representacional supone una extraccin de lo universal en lo que aparentemente parece dismil. b. El conocimiento estar determinado por esa constancia; la mera sensacin no provee de conocimiento conciente; el conocimiento es aquello que es susceptible de ser pensado, y esto slo es posible mediante la accin organizadora de la mente. c. Estas representaciones en s mismas no explican la mente, esta ltima se entiende como una facultad que opera sobre ellas, de la manera que lo haca el Ojo cartesiano. d. Las representaciones son proposiciones que siguen reglas de la lgica y del lenguaje, por lo que lo mental se puede entender como un lenguaje. Todas estas concepciones de la representacin tendrn una implicacin importante en las definiciones desde la ciencia cognitiva. A continuacin haremos un salto hacia la evolucin de estas definiciones desde el surgimiento de la ciencia cognitiva, que como veremos no slo ha involucrado aportes de la psicologa, sino que tambin de disciplinas como la neurologa, la ingeniera y la filosofa.

2. SURGIMIENTO DEL PARADIGMA COMPUTACIONAL 2.1. La representacin desde los modelos computacionales En la primera mitad del siglo XX, la naciente ciencia cognitiva tuvo que enfrentarse con el paradigma conductista que entonces dominaba la psicologa anglosajona. Dentro de la misma comunidad psicolgica donde se desempeaban autores como Watson, se comenzaron a generar cuestionamientos a los planteamientos tericos de dicho paradigma. Tal es el caso de autores como Lashley que pusieron en debate el alcance del conductismo en la explicacin de conductas complejas (Gardner, 1987). De la misma manera Tolman (1932, citado en Gardner, 1987), propuso los mapas cognitivos como herramientas que permitiran la resolucin de problemas, en contraposicin a la idea de que los animales seguan una secuencia memorizada de acciones. A finales de los aos 40, surgieron algunos modelos alternativos al conductismo como la teora de la Gestalt (Kohler, 1959; Wertheimer, 1954) y otras propuestas de la psicologa del desarrollo europeas. Otras alternativas, de las cuales surge lo que hoy se denomina ciencia cognitiva, aparecen con el advenimiento de los computadores(44) los cuales eran capaces de resolver problemas que se consideraban exclusivos de un ser humano (o por lo menos de un organismo viviente). Un computador era una mquina a la que se ingresaban unos datos y la cual, a partir de un procesamiento interno, (que dependa de la configuracin realizada por el fabricante), arrojaba un resultado. A partir de las primeras mquinas de este tipo, se pens la posibilidad de que la mente humana funcionara de la misma manera, lo que condujo a usar la metfora del computador para explicar los procesos cognitivos.

(44)Realmente las reacciones contra el conductismo y las posiciones asociacionistas se dieron en la psicologa europea desde las primeras dcadas de su constitucin. Obviamente los modelos matemticos y formales dentro de esta tradicin diferan de aquellos asumidos por la psicologa anglosajona. Aparte de esta anotacin no haremos nfasis en estas primeras posturas de la psicologa europea y seguiremos la historia oficial tal como es presentada en los libros de texto sobre la psicologa cognitiva donde se favorece especialmente la psicologa del procesamiento de la informacin.

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Autores como Dreyfus (1992) y Ramos (2000) afirman que el inters de la naciente ciencia cognitiva por dar cuenta de la mente usando la metfora del computador, llev a dos tipos de modelos. Por una parte, llev a considerar que la mente manipula smbolos a la manera de los computadores y por otra, se propusieron nuevas maneras de entender el cerebro (y por ende, segn ellos, un modelo del rgano que sera la base fisiolgica del pensamiento) a partir de la tecnologa computacional(45). Para defender el modelo de la mente como un computador se necesita definir lo que es un computador y cmo se puede equiparar la mente a una de estas mquinas. Inicialmente, podemos definir un computador (en su definicin clsica) como un procesador de informacin exterior (o inputs), lo que significa que a esa informacin se le aplica una funcin siguiendo unas reglas o algoritmos que posibilitan arrojar un resultado particular. Por ejemplo, a los nmeros 7 y 5 (input) se les aplica la funcin X siguiendo el algoritmo: sume el segundo nmero tantas veces como el primer nmero, con lo cual se arroja un resultado (o valor): 35. La computacin se entiende como el proceso mediante el cual una funcin arroja un resultado al seguirse un algoritmo especfico. En otras palabras, una funcin es computable cuando existe un algoritmo que permita que se arroje un valor de la funcin (Crane, 2008). El algoritmo se entiende como un mtodo fijo, certero, que est especificado en un nmero finito de pasos, los cuales aparecen secuencialmente. Un algoritmo es as un conjunto de reglas que solucionan un problema presentado; no slo a nivel numrico sino que tambin se aplica a la solucin de problemas de la vida diaria (como cocinar un huevo, ir de compras, etc.). Las nicas condiciones para resolver cualquier problema es que deben tenerse unas reglas especficas y convertirse las entradas a smbolos, de tal ma(45)Estos modelos que buscaban dar cuenta del funcionamiento cerebral teniendo como base

nera que la mquina pueda leerlas. Por otra parte, se dice que un computador procesa representaciones ya que los smbolos representan las entradas que de otra manera no podran ser manipulables por la mquina (ya que hablamos de que sta est compuesta por una estructura bastante sencilla que no le permite operar con cualquier tipo de informacin). La mente se equipara con esta definicin clsica del computador si se piensa que, por un lado los procesos mentales son ante todo procesos de informacin, por ejemplo al resolver problemas (al igual que el computador se observa que los seres humanos realizamos operaciones aritmticas, solucionamos problemas de la vida diaria, creamos hiptesis que contrastamos y nos permiten la creacin de teoras) y por otro que lo que procesa son representaciones, es decir formas de incorporar el mundo en su interior sin necesidad de que el mundo est fsicamente dentro de ella. La mente entendida como un sistema computacional se entender como poseedora de un conjunto de smbolos finitos (representaciones) que, al seguir unas reglas sintcticas (es decir los algoritmos), tienen la capacidad de combinacin infinita. El sistema tendra una forma simblica semejante a la del lenguaje, con lo que se hablara de un lenguaje del pensamiento(46). Las representaciones mentales en este caso son entendidas ms como proposiciones que como imgenes mentales, lo que posibilita que reglas sintcticas semejantes a las del lenguaje puedan explicar las caractersticas de pensamiento y la posterior conducta que ste suscite. Para hacernos una idea del bien conocido modelo computacional de la mente podemos esbozar su funcionamiento brevemente: Hay unos datos que ingresan, en la mquina se convierten en smbolos segn unas reglas que son de carcter sintctico ms que semntico (es decir a partir de la forma
(46)Jerry Fodor (1986, citado por Crane, 2008) llev la idea del lenguaje del pensamiento a la postulacin de la hiptesis del mentals. Cuando alguien desea, espera, cree, etc. que amanezca soleado esos estados son independientes del contenido amanezca soleado. Este estar representado en la mente con una estructura semntica y sintctica como cualquier lenguaje, slo que en este caso hablamos de un lenguaje que compartimos todos los hablantes. Esto permitira entender que podamos traducir los lenguajes (en tanto comparten una misma estructura bsica que est determinada porque nuestro pensamiento tiene una estructura composicional determinada) y que cuando alguien piensa Cleopatra ama a Antonio pueda componer el pensamiento Antonio ama a Cleopatra (por esa misma estructura composicional, que no es otra cosa que poseer un lenguaje del pensamiento).

de la tecnologa del computador, surgen a partir de las investigaciones desde la inteligencia artificial que estuvieron inspiradas por el trabajo de Hebb, el cual sugerira, en 1949 que un grupo de neuronas pueden aprender si una neurona A y una B son excitadas simultneamente, por lo que la excitacin lleva a que se fortalezca la conexin entre ellas (Dreyfus y Dreyfus, 1998). Esto llevara a autores como Rosenblatt a proponer un modelo de inteligencia artificial basado en una hiptesis del funcionamiento cerebral, en donde redes de neuronas aprenden a discriminar patrones y responder de forma adecuada. Estos modelos tendran su mayor auge con la aparicin del conexionismo en los aos ochenta, del cual hablaremos ms adelante.

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y no del contenido) y el sistema interactuara con estos smbolos generando un resultado que se arroja a la salida. Con esto se da cuenta entonces del proceso que ocurri en el interior de la mquina. Algo similar ocurrira a nivel mental: el input son los estmulos del ambiente exterior que ingresan a travs de los rganos sensoriales, esas sensaciones simples se configuran en percepciones que posibilitan reconocimiento de esa informacin(47); para poder manipular estas percepciones en la mente se convierten en representaciones que operan siguiendo unas reglas sintcticas como las de la lgica y el lenguaje. La exteriorizacin de todo este proceso que sucedi en el interior es la conducta (output). Se considera que el origen de esta concepcin computacional de la mente se debe al matemtico y filsofo Alan Turing. Para este autor, las mquinas tienen la posibilidad de pensar si esta facultad se puede reducir a unos procedimientos efectivos como los descritos en el prrafo anterior. De esta manera introduce en 1936 la llamada mquina de Turing, la cual en principio podra realizar cualquier clculo. Con sta se buscaba simular la mente humana y todas las caractersticas del pensamiento. Gardner (1987) explica as la mquina de Turing: Todo lo que [la mquina] necesitaba era una cinta de longitud infinita que pudiera pasar por la mquina donde un dispositivo de escrutinio [scanner] leera lo que haba sobre la cinta. (). La mquina poda desarrollar cuatro clases de movimiento con la cinta: desplazarla a la derecha, desplazarla a la izquierda, borrar la marca o imprimirla. Con slo estas operaciones sencillas, era capaz de ejecutar cualquier clase de programa o de plan que se expresara en un cdigo binario. (p. 33). A partir de los aos cincuenta aparece un creciente inters por este paradigma que lleva a gran cantidad de autores a hacer diversos aportes. Entre los primeros, encontramos el trabajo de Newell y Simon(48), quienes afirmaron
(47)Una diferencia que se hace entre sensacin y percepcin es que, mientras que el estmulo se siente de la misma manera, as la situacin en que aparezca vare, su percepcin puede cambiar dependiendo del contexto y de las experiencias previas del sujeto. (48)Tambin aparecen modelos como el neuronal de McCulloch y Pitts, (que consideraba que el cerebro, y en particular las neuronas basaban su funcionamiento en principios lgi-...

que la mente humana y el computador, a un nivel de abstraccin, comparten una descripcin funcional, aunque en cuanto a su estructura y mecanismos son diferentes. En trminos generales para estos autores, tanto el computador como la mente se podran ver como mquinas que manipulan smbolos usando reglas formales (Dreyfus y Dreyfus, 1998). Desde luego, a pesar de los avances y nuevos modelos que estos autores presentaron, queda claro que la visin de la mente desde la teora computacional, en su base fundamental, no vara mucho del modelo propuesto a partir de la mquina de Turing. Es decir que los procesos cognitivos se entienden como procesos algortmicos de manipulacin de smbolos, en donde las operaciones son procesos meramente formales; de modo que no se toman en cuenta las propiedades semnticas de los smbolos en cuestin (es decir, los significados de los mismos). Estas teoras han sido objeto de crticas importantes; a continuacin presentaremos algunas de las ms relevantes que abren paso a nuevas visiones de la mente y las representaciones, a la vez que dejan abiertos nuevos problemas en torno a estos temas.

(48)...cos); la mquina de von Neumann (que consiste en un programa que registra en su memoria no slo datos que debe procesar sino las instrucciones para su propio funcionamiento); y la Teora de la Informacin de Shannon (que busc crear una frmula matemtica para describir y medir la cantidad de informacin, y qu se pierde de esta en su transmisin a travs de un canal fsico). Otra teora que se interesa por el funcionamiento computacional es la ciberntica, de Wiener. Segn autores como Gardner (1987) y Levine y Aparicio (1994), todo el trabajo que se vena desarrollando desde la ciencia cognitiva se consolid especficamente a mediados de los aos 50. Podemos considerar de gran importancia dos eventos ocurridos en 1956: el Simposio del Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT) acerca de la Teora de la Informacin y las Conferencias Dartmouth en las cuales se consolid la Inteligencia artificial como campo de estudio. En el primero, al tiempo que se exponan los trabajos de Newell y Simon se presentaron otros personajes representativos de la nueva disciplina como Chomsky y Miller. Ese mismo ao, Chomsky presentara sus ideas acerca de una nueva lingstica que se basara en reglas formales y sintcticas, y Miller su artculo El mgico nmero siete, ms o menos dos que hablaba que nuestra capacidad de almacenamiento de informacin en la memoria se limitaba a aproximadamente 7 tems. Por su parte, en las Conferencias Dartmouth se congregaron autores como John McCarthy, Marvin Minsky, Nathaniel Rochester y Claude Shannon, los cuales se consideran padres de la Inteligencia Artificial. En estas conferencias se trataran temas relacionados con la capacidad de las mquinas de simular procesos de aprendizaje y dems caractersticas de una mente humana.

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2.2. Algunas crticas a las teoras computacionales En los aos 60, a travs de autores como Dreyfus (1965) se dieron una serie de debates alrededor de los modelos computacionales. Este autor se concentr en analizar una serie de programas de la inteligencia artificial de los que evidenciaba todas sus limitaciones. Lo esencial de su crtica era que los programas de la IA no eran capaces de contemplar el contexto, el doble sentido y la complejidad de la comunicacin humana. Los computadores no piensan, dira este autor, porque el pensamiento es ms complejo que el simple seguimiento estricto de unas cuantas reglas y la posesin de un nmero limitado de representaciones. Los seres humanos usamos nuestro conocimiento para desenvolvernos en las tareas de la vida diaria. Segn Dreyfus (1992) los problemas de todo tipo que en ella se nos presentan se pueden resolver porque, en vez de un grupo de reglas y representaciones, el conocimiento humano es sentido comn. Este conocimiento no puede ser reductible a unas cuantas pautas fijas ya que supone, entre otras caractersticas, la existencia de un cuerpo (que claramente no tiene un computador), y una capacidad de captar las enormes complejidades de los contextos especficos. Pero este tipo de crtica no fue aceptada fcilmente por los investigadores y programadores de la inteligencia artificial y la ciencia cognitiva. Los crticos de Dreyfus afirmaron que las limitaciones de las teoras computacionales sealadas por l eran producto del poco desarrollo tcnico de los programas y no de la imposibilidad de crear modelos computacionales de la mente humana. Este tipo de debate se convirti en un dilogo de sordos, ya que cualquier sealamiento sobre las dificultades de un programa era rebatido con esperanzas de un futuro donde los lenguajes pudieran ser ms complejos o los aparatos pudieran contar con ms capacidades de memoria. Simplemente todo era un problema tcnico que slo demandaba tiempo y ms sofisticadas herramientas metodolgicas. Sin embargo, en este universo de argumentaciones, aparecen autores como

John Searle, cuyas crticas a las teoras computacionales se presentan como esclarecedoras. En primera medida, J. Searle (1992) se cuestiona acerca de la validez de las propuestas que aseguran que las capacidades cognitivas de los humanos se pueden simular computacionalmente. Este autor muestra que la mquina de Turing, o los modelos computacionales, al manipular smbolos de manera sintctica, no podran captar la riqueza de la mente humana. En otros trminos, a pesar de que una mquina puede realizar ciertas operaciones (por ejemplo, una calculadora puede volver 4+4= 8), no sabe concientemente qu est haciendo o por qu lo est haciendo, no puede asociar esa operacin a significados de la experiencia, o en los trminos de Searle: no tiene intencionalidad. Con la introduccin de este concepto, Searle alude a un problema que se ha planteado desde la filosofa y que tiene que ver con que las representaciones en s mismas no explican el comportamiento humano, ya que estas deben estar dirigidas por las intenciones del sujeto; estas se actualizan en la mente porque nosotros deseamos, queremos, esperamos cosas. En apoyo a esta idea, Searle (1994) nos muestra un sencillo experimento mental denominado el fenmeno del cuarto chino. En el experimento se compara un programa de computador con un ser humano que no habla el idioma chino. Imaginemos que el humano es ubicado en un cuarto con dos ventanas. Por una se le entregan trozos de papel con preguntas en idioma chino y por la otra l debe sacar al exterior las respuestas. A esta persona se le entrega un manual con un conjunto de reglas que le permitirn manejar sintcticamente los smbolos que reciba. Una de las reglas podra decir, tome el signo X de la cesta 1 y pngalo junto al signo Y de la cesta 2 luego envelos fuera de la habitacin cuando reciba otros diferentes. Si el humano cumple las reglas al pie de la letra, los observadores externos podran afirmar que en efecto el sistema frente a ellos entiende chino. Sin embargo sabemos que el hecho de que el humano pueda seguir una secuencia de instrucciones, no significa que en realidad comprenda el idioma chino, o que tenga conocimiento del significado de los smbolos que

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le fueron entregados. Como vemos, se puede decir que este experimento parte de la suposicin de un estado de completo desarrollo de las reglas de computacin (representado en el manual que se le da al hablante en el cuarto chino y a que esta persona no tendra ninguna dificultad en manejar los smbolos) y sin embargo como vemos, eso no garantiza la comprensin del chino. De esta manera el argumento en contra de los planteamientos de Dreyfus parece encontrarse en problemas. Si bien la mquina puede pasar el Test de Turing(49), el cuarto chino nos muestra que eso no significa que est pensando. Por otra parte, el cuarto chino muestra claramente la distincin entre los aspectos semnticos y sintcticos. Mientras que en el experimento de Searle como en la mquina de Turing se atiende simplemente a reglas sintcticas, el aprendizaje por una mente humana de un lenguaje como el chino, supone la incorporacin de unos contenidos semnticos a los que se refieren los smbolos (Searle, 1994). Esto est claramente relacionado con la intencionalidad que caracteriza lo humano, ya que esto supone estar dirigidos a contenidos especficos. Para Searle, la nica intencionalidad que se pudiera vislumbrar en un computador se encuentra en las mentes de quienes los programan y aquellos que los interpretan. Otras crticas vienen de autores como el filsofo Hilary Putnam (1988) que cuestiona de otra forma la mquina de Turing. l muestra que un artefacto y un ser humano que estn hablando de un pas, el primero debido a una programacin preestablecida, y el segundo a partir de su experiencia visitndolo, son completamente distintos a pesar de que su relato sea semejante. Si bien pueden estar diciendo lo mismo, en el primer caso, su discurso no tendr una correspondencia con la realidad (si se piensa que no tiene un cuerpo que experimente tal como lo hace cualquier organismo viviente). Mientras que nosotros tenemos una relacin directa con aquello que representamos, la mquina no lo tendr. Para Putnam esto constituye una ilusin de referencia (1988, p. 24); la mquina slo en apariencia hace referencia a
(49)En el Test de Turing se prueba que una mquina piensa de la misma manera que un huma-

las experiencias mencionadas, es el programador el que verdaderamente hace referencia a las mismas. De igual manera Putnam cuestiona algunas ideas asociadas al concepto de referencia, tales como la idea de correspondencia entre la representacin y el objeto externo (Putnam, 1988, p. 29). Si el significado es algo fijo e interiorizado, cmo se explica el que una misma forma sintctica pueda referir a significados distintos. De la misma manera como se sostiene la idea de correspondencia si diferentes formas sintcticas pueden hacer referencia a un mismo significado. Para ejemplificar este fenmeno Putnam seala el caso de la palabra ROBIN (en espaol petirrojo) que no se refiere a la misma ave en Estados Unidos y en Inglaterra. Un estadounidense y un ingls no se estn refiriendo a lo mismo a pesar de que no se presente conflicto cuando hagan alusin a dicha palabra en una conversacin, o a que lo describan en trminos representacionales de la misma manera. Otro ejemplo, la palabra oro muestra que una misma palabra puede tener significados diferentes para cada uno de los hablantes dependiendo de su experiencia. Un cientfico puede saber que el nmero atmico del oro es 79, mientras que un joyero experto en determinar que joya es de oro puro no tiene esa informacin, a pesar de que es capaz de reconocer ese metal de maneras muy precisas. Con otras palabras cada sujeto nombrado posee unos procedimientos representacionales diferentes para referirse al mismo objeto. A partir de los ejemplos de Putnam podemos decir, por una parte, que el principio de correspondencia se puede cuestionar, ya que una forma representacional que sea usada de la misma forma por diferentes sujetos, no refiere a los mismos objetos contenidos en la expresin formal. Por otro lado, los modelos formales no pueden garantizar la existencia de unos procesos fijos universales, que aseguren que todos los hablantes compartan el mismo repertorio de representaciones. Queda entonces pendiente preguntar cules son esos procesos cognitivos que determinan que el entendimiento y la comunicacin sean posibles. Cmo podemos entendernos en la comunicacin? Cmo podemos ase-

no si ante determinadas preguntas planteadas, un observador no puede distinguir a cul de los dos corresponden las respuestas arrojadas.

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gurarnos de que estamos hablando de lo mismo cuando hablamos? Esto slo es posible si se afirma, siguiendo a Putnam, que el significado est determinado por una comunidad hablante. Por ejemplo, para la comunidad cientfica, qued establecido que el nmero atmico del oro es 79 a partir de un experto (o grupo de ellos) que lo determinaron as. De la misma manera un aprendiz de joyero sigue las instrucciones de su maestro para detectar el oro verdadero del falso. Que los petirrojos hagan referencia a dos cosas distintas en lugares diferentes, o que un joyero se refiera al oro de forma distinta a un minero, se debe a que cada comunidad establece las correspondencias entre el significado y la referencia. As, slo podemos aludir a unas referencias establecidas a partir de un entorno creado socialmente con una historia y configuracin particular del mundo. Otra propuesta de autores como Putnam y Quine es la del holismo del significado, para la cual las significaciones no se pueden tratar aisladamente, ya que hacen parte de una totalidad de teoras, creencias y conocimientos generales compartidos por una comunidad (Botero, 1992, p. 86). Esta postura, es planteada inicialmente contra los empiristas lgicos, ya que considera que las teoras deben ser entendidas como totalidades, siendo imposible verificarlas a partir de sus enunciados particulares. Putnam (1990, p. 31) afirma que los mismos positivistas se dieron cuenta de la imposibilidad de contrastar una teora enunciado por enunciado. De otro modo, una teora podra aplicarse a cualquier cosa al momento de ser separados los postulados tericos del marco terico total (por ejemplo, un concepto como el de instinto en el psicoanlisis podra ser compatible con teoras tan opuestas como las conductuales). As mismo agrega Putnam (1990) que ese holismo se encuentra en el pensamiento cotidiano. Por ejemplo, a partir de un hecho (que un ladrn entr por la ventana y que haba barro por fuera de ella) uno puede deducir otros hechos que lo completan (por ejemplo que debe haber huellas de los pies del ladrn en el barro). De la misma manera nuevas modificaciones a los relatos conducen a nuevas deducciones (si se comenta que el ladrn usaba zancos, entonces no se esperan huellas de zapatos en el barro). Una consecuencia del holismo, segn lo sealado por Putnam, es que no se

puede considerar que el significado de las palabras se obtenga por una definicin, entendida como algo que se fija de una vez y no se puede remover. Es as como tanto en la vida cotidiana como en la ciencia, ciertos trminos pueden ser susceptibles de revisin, gracias al avance cientfico. En tanto se habla de holismo, la variacin en el significado de algn trmino afecta todo el sistema de creencias, tal como ha sucedido en la historia de diferentes ciencias (Putnam, 1990, p. 34). Para el autor, esto suena raro al no tener en cuenta que los enunciados son entidades histricas, como lo son las personas, es decir susceptibles al cambio a travs del tiempo, a pesar de que mantengan cierta identidad. Al igual que la propuesta de Putnam que expusimos, el holismo propone que para interpretar un lenguaje se deben tener en cuenta el bagaje de teoras y formas de inferencia que comparte la comunidad que lo habla. Estas propuestas de autores como Quine y Putnam claramente ponen en problemas una teora computacionalista, si se tiene en cuenta que para sta las representaciones se describen en trminos sintcticos, para los cuales el entorno es simplemente el lugar de donde surge la informacin y el marco en el que se da la respuesta. Otras crticas surgen desde las teoras conexionistas que se sirven de los otros modelos computacionales para crear nuevas propuestas de Inteligencia Artificial como alternativas al procesamiento simblico. Estas teoras sern el punto de partida de una corriente de autores que usan modelos matemticos, computacionales y de la ingeniera, para crear robots que den soporte a nuevas concepciones de la cognicin como distribuida, embebida en un ambiente real y donde el cuerpo el hardware viene a cumplir una funcin fundamental que la vieja robtica haba dejado al software. Inicialmente hablaremos de los supuestos fundamentales del paradigma conexionista. 2.3. Los modelos conexionistas Como habamos dicho anteriormente en los aos cincuenta, paralelo al surgimiento de los modelos simblicos de la mente, surgen teoras del procesamiento del cerebro, tambin a partir del inters por el funcionamiento

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del computador. Mientras que desde las posturas del procesamiento serial se planteaba una cognicin segn la cual el conocimiento se encontraba sintetizado en los smbolos, los modelos conexionistas que surgen en los aos ochenta buscaban explicar la cognicin a partir de la interaccin de unidades ms simples, tales como las neuronas. Esto no significar que el conexionismo se fundamente en el estudio del comportamiento del cerebro, sino que se sirve de la metfora neuronal para explicar la cognicin a partir de las redes que produce la interaccin de estas unidades (Best, 2002). La utilizacin del modelo neuronal niega el uso de un programa que funcione mediante la manipulacin de smbolos, y mediante reglas algortmicas constantes. Los conexionistas buscan demostrar que la cognicin no supone ningn tipo de jerarquizacin, sino es el resultado emergente de redes y conexiones de elementos o unidades particulares. Autores como Rumelhart y McClelland (1986), afirman que estos modelos conexionistas, conocidos bajo la denominacin de modelos de procesamiento distribuido paralelo PDP, aparecen con una esperanza de dar una respuesta al problema de la cognicin humana que no haba sido aprehendido desde los formalismos computacionales. As los PDP aparecen como una opcin que cambia la manera en que se piensa el procesamiento, la naturaleza de la representacin y la forma en que aprendemos. Siguiendo la descripcin que hacen Rumelhart y McClelland (1986), existen ocho aspectos generales de un modelo PDP: a) un grupo de unidades de procesamiento, b) un estado de activacin, c) una funcin de output para cada unidad, d) un patrn de conectividad entre unidades, e) una regla de propagacin para patrones que se irradian a travs de una red de conectividades, f) una regla de activacin para combinar los inputs sobre una unidad con el estado actual de esa unidad para producir un nuevo nivel de activacin para sta, g) una regla de aprendizaje donde los patrones de conectividad son modificados por la experiencia y h) un ambiente dentro del cual opere el sistema. Una red PDP est conformada por las unidades de procesamiento, las cuales, dependiendo de sus patrones de activacin, posibilitan la representa-

cin tanto de objetos conceptuales particulares, como palabras, letras o conceptos. Esto se da a travs de representaciones distribuidas: cada unidad representa algunos rasgos particulares, pero es a nivel de la totalidad del sistema que esos rasgos adquieren un sentido. Lo que hace una unidad de PDP es simplemente recibir el input de las unidades cercanas y como funcin de esos inputs que recibe, computa un valor de output que enva a otras unidades vecinas. Hablamos de un sistema en paralelo en donde las computaciones de las unidades se dan al mismo tiempo. El efecto de una unidad sobre otra se determina por la fuerza o peso de la conexin, el cual puede ser inhibidor o excitador. En algunos casos una unidad no afecta a otra si no alcanza cierto valor. Una de las caractersticas ms importantes del PDP es que los patrones de conectividad se modifican a partir de la experiencia. Esta modificacin se puede dar tanto por el desarrollo de nuevas conexiones, la prdida de conexiones existentes o la modificacin de la fuerza de las conexiones que existen en un momento determinado (Rumelhart y McClelland, 1986). El aprendizaje se da o por correlacin (en el que el sistema reconoce un patrn que es idntico a otros que se han presentado en el entrenamiento, ya que en ste se han reforzado las conexiones que reaccionan ante dichos patrones) o por retropropagacin (el sistema aprende por ensayo y error, es decir que va corrigiendo sus pesos en cada ensayo hasta que pueda resolver la tarea). Estos modelos presentan algunos cambios a la manera tradicional en que se han concebido los procesos cognitivos. Uno de estos cambios es a nivel de lo que se considera como representacin. El conexionismo presenta la posibilidad de pensar las representaciones de forma distinta a la clsica, es decir a la representacin local (Rumelhart y McClelland, 1986). El modelo de representacin distribuida que se propone desde este enfoque supone que cada entidad se representa por un patrn de actividad que se distribuye sobre muchos elementos que estn computando al unsono. As una representacin no es algo fijo, inmutable, sino que es un patrn en constante actividad, lo que a su vez supone una capacidad de variacin que no haban postulado los modelos anteriores. Segn esta postura, no se busca imponer la representacin distribuida sobre las redes semnticas o los sistemas de

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produccin que han sido muy tiles en la ciencia cognitiva e inteligencia artificial desde la visin clsica. Ms bien se busca mostrar que este modelo distribuido permite mostrar la emergencia de algunas propiedades que caracterizan la cognicin humana, y que son difciles de implementar en la inteligencia artificial siguiendo los modelos clsicos. As Rumelhart y McClelland (1986) muestran que la representacin distribuida puede dar cuenta de una memoria flexible, de la misma manera que la memoria humana. Esto porque, mientras que desde la visin clsica un computador slo puede tener acceso a informacin guardada de manera fija, un modelo distribuido puede recuperar e incluso reconstruir la informacin, a partir de unos cuantos datos, y a pesar de que uno de estos resulte errneo. Esto funciona porque una informacin parcial activa los nodos, o redes con los que usualmente se presenta y de esta manera podra recuperarse toda la informacin asociada. Como estas interactan entre s, terminan influenciando sobre aquellas inactivas, por lo que se completa el patrn. En tanto un sistema guarda gran cantidad de estos patrones, no se puede decir en qu lugar sta almacena determinada informacin. Para defensores del PDP, como Rumelhart y McClelland (1986), estos modelos permiten pensar la cognicin y la inteligencia de manera ms cercana a los de un organismo viviente. Los procesos cognitivos se pueden caracterizar de manera flexible, altamente adaptativos, resistente a daos y con fcil recuperacin de la informacin. Las propuestas de la cognicin situada y encarnada continan este tipo de conceptualizacin, ampliando los componentes que deben incluirse en las redes y conexiones cognitivas. El cuerpo y el entorno son ese tipo de componentes que incorporados en una red de relaciones ms amplia hace el conocimiento un evento completamente variable y alejado de toda modelacin representacional. Las siguientes lneas estarn dedicadas a exponer las caractersticas de estos nuevos modelos cognitivos y a evaluar las posibilidades que se abren, con su estudio, para la comprensin de la mente y la accin humanas.

3. PROPUESTAS CONTEMPORNEAS AL PROBLEMA DE LA COGNICIN: LA COGNICIN SITUADA Y ENCARNADA(50) El conexionismo se contrapone a las ideas cognitivistas tradicionales al proponer las representaciones distribuidas como alternativa al procesamiento simblico de la cognicin, por lo que la cognicin es un fenmeno que emerge de la interaccin de las unidades bsicas que componen el sistema. Sin embargo para muchos autores, a pesar de sus esfuerzos, el conexionismo no logra deshacerse del paradigma tradicional. Esto debido a que mantiene la concepcin centralizada de la cognicin (en tanto se ubica en el interior del organismo, especficamente en el cerebro), con lo cual se le disocia del cuerpo y el entorno. Clark (1999) por ejemplo, afirma que tanto el cerebro como los modelos informticos terminaban siendo un terreno comn para el conexionismo y las teoras computacionales clsicas; la diferencia entre unos y otros radicaba solamente en la naturaleza precisa del sistema de representaciones internas, no en su existencia misma (p. 194). Por otra parte, autores como Gibbs (2006) mostrarn que estos paradigmas, al mantener atada la mente al cerebro, conservan la dicotoma tradicional entre mente y cuerpo que pretenden evadir. Aunque el sistema conexionista no buscaba explicar el cerebro a partir de su modelo, si terminaba correlacionando la mente con este rgano, al querer volverla material. En consecuencia, la mente se aborda como un recurso pasivo que opera sobre los datos de entrada de una manera desligada de la accin, aspecto que se evidencia en la eleccin de espacios de problemas pobres, y en el empleo de representaciones de entrada y salida artificiales. Esta metodologa distorsiona una adecuada visin sobre la forma en que surge la cognicin, pues la omisin de la percepcin y la accin en un mundo real impide abordar de manera clara los procesos cognitivos como ocurren en el aqu y ahora de la vida cotidiana del ser humano. Tschacher y Dawalder (2003) sealan que un tratamiento completo de la cognicin debera tener en cuenta que una intencionalidad inteligente y adaptativa debe estar unida a los hechos
(50)En este apartado, haremos uso de los trminos situado y embebido como sinnimos que implican que la cognicin est inmersa, y es en cierta medida producto del mundo circundante con el cual interacta el organismo. De la misma manera utilizaremos como sinnimos los trminos encarnado y corporizado para dar cuenta de que la cognicin est igualmente enraizada en el cuerpo.

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fsicos tanto neuronales como corporales. Para las teoras que exponemos a continuacin, por el contrario, la cognicin est soportada por los ambientes en los que el ser humano se desenvuelve. As el contexto, entendido como las herramientas y formas de representacin externa (los smbolos, el lenguaje), al igual que los ambientes ecolgicos y sociales, adquieren una significacin especial porque es all donde se da la cognicin, posibilitando as el desenvolvimiento de los procesos cognitivos. Las teoras de la cognicin situada y encarnada muestran tambin cmo las personas resuelven en la vida cotidiana problemas que de forma no situada son difciles (por ejemplo, una mujer que resuelve en el supermercado problemas aritmticos que en el saln de clases difcilmente logra resolver) (Wilson y Keil, 1999). Tambin se debe tener en cuenta que la interaccin social supone la interaccin de mentes en ambientes socialmente construidos, de tal manera que la cognicin depender de estas interacciones. As, estas teoras suponen que el procesamiento cognitivo no se puede alejar de su contexto sin llegar a destruir sus propiedades. No solo se hablar de una cognicin enraizada en el contexto, sino que tambin se hablar de una cognicin encarnada, es decir que para entender la cognicin, se deben tener en cuenta las caractersticas materiales de los agentes que interactan de una manera particular con los entornos. Darle un papel a los entornos y al cuerpo en la cognicin, lleva a estas teoras a proponer que ella es concreta antes que abstracta (es decir, que se da en el aqu y ahora de la realidad, por lo que debe ser variable, antes que entendida por leyes estables, segn modelos lgico-formales), localizada (de ambientes precisos), descentralizada (ya no tiene como correlato el cerebro, sino que el papel que este cumple estara en pie de igualdad con el papel del cuerpo y el entorno, y las interacciones que se dan entre estos) (Wilson y Keil, 1999). Ciertos autores (Agrey y Chapman, 1987; Brooks y Rosenschein, 1995, citados en Wilson y Keil, 1999) afirman que los agentes embebidos pueden inventivamente explotar hechos acerca de las circunstancias para evitar representaciones explcitas y procesos de razonamiento. Tambin se considera que la actividad humana, ms que planes preconcebidos, supone una movilizacin incesante, creativa e improvisada de gran cantidad de recursos

que provee el ambiente (Suchman, 1987, citado en Wilson y Keil, 1999). Las propuestas que presentamos a continuacin son consideradas dentro del marco de las nuevas perspectivas que buscan de alguna manera descentralizar la mente expandindola en el cuerpo y el mundo. Con esto, buscan encontrar nuevas maneras de entender la cognicin sin necesidad de apelar a la existencia de representaciones como nicas instancias que pueden explicar el conocimiento (entendido como algo estable de lo cual nos servimos para desenvolvernos en el mundo) y la coherencia de las acciones. Encontraremos sin embargo, que estas perspectivas tienen en muchos casos diversos puntos de partida y que su postura frente al problema de la representacin vara entre ellas: mientras que unas proponen que apelar a las representaciones mentales es necesario cuando la cognicin encarnada y embebida en el mundo no puede explicar ciertas operaciones o caractersticas cognitivas, otras proponen que es posible desligarse de la representacin completamente si se entiende que toda operacin cognitiva necesariamente est enraizada en una relacin del cuerpo con el entorno. Hemos querido mostrar primero aquellas propuestas que no se desligan del todo del papel de la representacin en la cognicin para luego mostrar las ms radicales en el rechazo de ella. Un aspecto importante que se encuentra en estas teoras es que buscan dar unas explicaciones encarnadas y embebidas principalmente para procesos cognitivos que podramos denominar simples entre los que se encuentran los que se llaman de sentido comn: ir de compras, cocinar, en general resolver problemas cotidianos. En primera medida, porque a estos autores les interesa mostrar que los seres humanos somos organismos que en la mayora del tiempo usamos nuestras ventajas cognitivas para desenvolvernos en el da a da; en segunda medida porque es ms fcil explicar desde este tipo de cognicin la posibilidad de una cognicin corporizada. 3.1. La mente extendida Andy Clark (1999; 2008), es el representante ms reconocido del concepto de la mente extendida. Con este trmino, el autor quiere mostrar que la mente humana, y en general todo aquello que denominamos procesos

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cognitivos (razonar, planear, memorizar, etc.) se entienden mejor si se tiene en cuenta que stos se sirven, o ms bien involucran, no slo caractersticas neurales sino que tambin corporales y ambientales. A partir de all se hablar de la mente como un producto que emerge de esas interacciones, por lo que, para ser realmente explicada, debern verse las caractersticas particulares de estas instancias como subsistemas que siguen las dinmicas bsicas de todo sistema auto-organizante(51), y que al interactuar forman un gran sistema cuyo producto principal ser lo mental. Clark se interesa por los avances de la inteligencia artificial, en donde encuentra que los modelos tradicionales de robots que se basan en el procesamiento de informacin de la teora computacional clsica, no son realmente efectivos en el momento de desempear las tareas cotidianas que realiza cualquier organismo. Clark seala que mltiples crticas han surgido frente a la propuesta de cognicin desencarnada que solamente manipula smbolos, apoyando en contraposicin un razonamiento que es situado, es decir, de seres con un cuerpo y actuando en tiempo real. Un ejemplo que ilustra este punto, aunque pareciera alejado de la cognicin humana, es la capacidad de escape de una cucaracha: se puede explicar su rapidez si concebimos que el planeamiento de su huda se da a partir de un
(51)Un sistema auto-organizado se entiende como un sistema (conjunto de componentes que interactan) que se autoconserva gracias a unas dinmicas intrnsecas que no necesitan de la coordinacin de un agente central (Thschacher y cols. 2003). Un ejemplo de Clark es la construccin de un hormiguero. Cmo logra un ser tan diminuto e insignificante como lo es una hormiga, ser parte de un grupo coordinado que puede realizar una construccin de tal precisin y magnitud como un hormiguero? No se puede pensar que la hormiga reina logra organizar a todos los subordinados de tal manera que les d instrucciones precisas de qu deben hacer (de hecho no se puede pensar esto si se recuerda que la reina es una hormiga fofa que se la pasa quieta poniendo huevos). La opcin ms aceptada es que una predisposicin gentica las lleva a tal comportamiento social. Sin embargo, esta explicacin no dara cuenta por ejemplo, del hecho de que los hormigueros de una misma especie muestren comportamientos colectivos diferentes dependiendo de la edad del hormiguero (un hormiguero joven se comporta ms aguerrido que uno ms viejo) o no explica el comportamiento que exhiben grupos de hormigas frente a situaciones inusuales para conseguir alimento (por ejemplo, hacer un puente viviente para alcanzar comida suspendida en el aire y sin ninguna forma de acceso que no sea alcanzarla desde el suelo como se encuentra en Bchner y Romanes (2007)). Se hablar entonces que las hormigas conforman sistemas auto-organizados en donde la accin de una afecta la accin de las dems; a la vez que se sirven el entorno para modificar sus acciones, se ven modificadas por l.

sistema representacional que posee una serie de algoritmos determinados para enfrentar situaciones especficas? Esto sera muy lento, la cucaracha no huira. Cmo funciona el mtodo escapista de una cucaracha? Su xito est en su capacidad de sentir: por ejemplo, siente las corrientes de aire provocadas por el depredador, las cuales distingue de una brisa normal, y puede distinguirlas adems de las que provocan otras cucarachas (las cuales no evita); al huir, no lo hace al azar, sino que tiene en cuenta su orientacin inicial, la presencia de obstculos, el grado de iluminacin y direccin del aire. Lo logra por ciertas caractersticas fsicas, como lo son: que las corrientes de aire son captadas por dos cercus (especie de antenas) cuya cobertura de pelos le permite ser sensible a la direccin del aire y la velocidad, adems por la accin de miles de neuronas distribuidas en su cuerpo y que responden a determinados estmulos. Esto contrastara con la idea de que la cucaracha accede a marcos de conocimiento tales como: Si me atacan, no me estrellar directamente contra una pared. Si algo grande se interpone entre la comida y yo, intentar rodearlo. Las brisas suaves no son peligrosas (Clark, 1999, p. 44). Parece que los cerebros no usan estos recursos, como textos para actuar en el mundo, pues su utilizacin para realizar respuestas rpidas sera poco efectiva. Si estos supuestos se trasladan al campo de la inteligencia artificial es claro que se comiencen a vislumbrar lo limitados que resultan para explicar la cognicin de los seres vivientes. Clark propondr otros modelos de inteligencia artificial que ejemplifican de forma ms cercana cmo funciona la mente: a estos los llamar agentes autnomos. Estos agentes son entes capaces de sobrevivir, actuar en tiempo real y en un entorno complejo. As, se han creado robots con capacidad de comportarse como insectos, este es el ejemplo de una cucaracha artificial creada por Beer y Chiel, (1993, citados en Clark, 1999), que usan redes neuronales, tratando de simular las caractersticas de una cucaracha. Mientras que un modelo de inteligencia artificial produce una descripcin expresada simblicamente (en palabras) de un curso de accin posible, un modelo que tenga en cuenta al cuerpo como parte de la mente misma, puede lograr producir seres que

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actan en el menor tiempo posible. No niega que las codificaciones como textos no tengan algn papel, claramente para Clark estos son tiles cuando se busca que el robot siga ciertas instrucciones precisas. Sin embargo, para este autor, si se busca simular la cognicin humana, el seguimiento de instrucciones solamente es una pequea parte de la forma en que resolvemos los problemas de la vida cotidiana. Para el autor, en nuestra vida diaria, tratamos con problemas para cuya solucin nos servimos del entorno. Clark (1999, 2008) habla de las herramientas como andamiajes o extensiones de nuestro propio cuerpo. Cuando usamos un palo para alcanzar algo, tocamos el mundo al final de este, no como si estuviramos tocando con la mano el palo. As esta herramienta se incorpora, el palo se vuelve parte del organismo en su totalidad. Este es el claro ejemplo de lo que significa el bastn para un ciego: este no es ms que una extensin de su cuerpo. Las herramientas sern entonces equipamientos transparentes (2008, p. 33). La funcin de las herramientas como extensin de lo corporal se ha evidenciado a nivel neuronal. Clark (2008) seala que desde hace poco se ha descubierto en el cerebro de los primates una variedad de neuronas llamadas bimodales. Estas neuronas premotoras, parietales y putaminales responden a la informacin tctil y a la informacin visual del espacio que le es adyacente. Por ejemplo, estas neuronas respondern a un estmulo tctil en la mano y al estmulo visual presentado cerca de ella, con lo que codifica lo que visualmente es relevante para la accin. En unos experimentos realizados por Maravita e Iriki (2004, citados en Clark, 2008), se grab la actividad de neuronas bimodales en la corteza intraparietal de macacos japoneses mientras aprendan a alcanzar comida con un rastrillo. Se encontr que luego de usar cinco minutos el rastrillo, las neuronas bimodales que se activaban inicialmente frente a estmulos visuales cerca de la mano, haban expandido su campo de activacin incluyendo aquellos estmulos que estaban cerca de la herramienta, como si esta fuera parte del brazo. Experimentos con otras herramientas y brazos robticos, hacan concluir a los autores que aqu ocurra una asimilacin al esquema corporal dependiente del uso. De la misma manera, Clark habla del lenguaje como un andamiaje exterior

que permite la extensin de la mente. Esto si el lenguaje se entiende como una serie de smbolos materiales que se interiorizan (los nmeros, las letras son smbolos externos). Se ha encontrado por ejemplo, que los monos pueden usar estos smbolos como andamiaje para desempearse mejor en la toma de decisiones. Encontramos por ejemplo el caso de Sheba, una chimpanc que haba sido entrenada en el manejo de nmeros (Clark, 2008). Los experimentadores sentaban a Sheba junto a otra chimpanc y frente a dos platos con diferentes cantidades de caramelos en cada uno. Sheba deba sealar el plato que la otra chimpanc deba coger; sin embargo, la mayora de las veces sealaba el que contena ms dulces, con lo que ella se quedaba con menos. Slo cuando los experimentadores ponan sobre los platos un cartn con el nmero correspondiente de caramelos, la chimpanc sealaba el plato segn su conveniencia. Para la concepcin de mente extendida de Andy Clark, el mundo se piensa como incorporado a los organismos gracias tanto a las particularidades fisiolgicas que interactan con el entorno, como a las acciones que los organismos realizan para trasformar este entorno para su beneficio. Ellos crean sus propios nichos al escoger los recursos que necesitan, entre los que estn disponibles, para mejorar sus hbitats locales, construyendo nidos, cuevas y colmenas. Con el tiempo, estos nichos afectan las mismas actividades del organismo. Esto es evidente en el caso del ser humano. Construimos edificaciones que albergan instituciones y creamos prcticas culturales, que con el tiempo modifican la manera como nos vemos y las actividades que debemos realizar. La construccin de nichos, tambin se extiende al mbito de lo cognitivo; es decir, modificamos nuestro entorno con el propsito de simplificar nuestras operaciones cognitivas (el producto es llamado nicho cognitivo, Clark, 1999, 2008). Hacemos que el entorno que hemos modificado realice tareas cognitivas por nosotros: en lugar de memorizar la pgina a la que hemos llegado en un libro, doblamos la esquina de sta (o, si somos ms cuidadosos, usamos un separador). De la misma manera, las ciudades seran productos que emergen de los procesos que se dan en colectivo para reducir las cargas computacionales (por ejemplo, la distribucin de las casas en cuadras rodeadas de calles permiten un fcil acceso a ellas, al igual que la

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numeracin segn carreras, calles y avenidas). Un concepto asociado al de nicho es el de umwelt el cual significa el mundo circundante. Este trmino de Von Uexkull, (citado en Andy Clark, 1999) hace referencia a que cada especie, y en particular cada organismo, crea un entorno efectivo en el cual se desenvuelve. Segn las particularidades fsicas y las necesidades, los organismos reducen el entorno, lo empobrecen para garantizar la certeza de las acciones. Podemos ver que incluso la percepcin humana est sesgada hacia los aspectos del mundo que nos interesa (un psiclogo ve en las personas ciertos aspectos y no otros, ya que solo le interesa lo que es relevante para l). La reduccin permite la disminucin de cargas computacionales (si para ir por ejemplo, a la cocina a preparar algo, necesitara recordar donde estn cada una de las cosas que tengo en la cocina, me demorara demasiado en prepararme un sndwich). Esto se traslada a niveles ms bsicos como el de la visin: las rutinas de visin entrelazan la sensacin con la accin y con el movimiento en el mundo (Clark, 1999). La seleccin de informacin deseada hace la accin de ver ms rpida (p.e. los movimientos sacdicos que realizamos para observar diferentes caractersticas de un entorno igual, son muy diferentes) esto implica que es menos costoso tomar de cada escena lo que nos interesa, que mantener un modelo fijo interno de una escena tridimensional. Esta capacidad de realizar conductas rpidas, da la ilusin de tener un modelo fijo de cada escena. Claramente la construccin del entorno no slo supone la escogencia de las escenas tiles, sino que tambin una de las actividades que hace un organismo y una especie para sobrevivir es crear su entorno. Siguiendo a Kirsh (1995, citado en Clark, 2008), Clark afirmar que existen tres usos del espacio que permiten reducir la complejidad del ambiente: a. organizaciones espaciales que simplifican la eleccin como poner en bolsas diferentes las verduras y los jabones, b. organizaciones espaciales que simplifican la percepcin, como poner a la derecha del lavaplatos las verduras sin lavar y a la izquierda las que ya estn lavadas, c. dinmicas espaciales que simplifican la computacin interna, como reordenar repetidamente las fichas del Scrabble o Crucigrama para ver nuevas palabras. Esto nos lleva a pensar

que el mundo tiene un papel de conservador de la memoria, que los humanos o no podemos, o es energticamente costoso, mantener en una mente biolgica. Esto lleva tambin a Clark a hacer un especial nfasis en que la mente extendida supone una memoria extendida, donde las libretas de notas, los papelitos que ponemos en el refrigerador, la organizacin espacial, se vuelven maneras en que organizamos el mundo para que de esta manera se convierta en nuestra memoria misma. Clark aclara que la mente extendida no supone que los andamiajes son mente por s mismos. Antes bien, un objeto, puede ser pensado como cognitivo o no cognitivo dentro de una rutina cognitiva (de la misma manera en que una neurona por s misma no es cognitiva sino dentro de un proceso ms global). No es su presencia lo importante sino el efecto global del acoplamiento (la cognicin emerge como producto de ese acoplamiento). 3.1.1. Qu papel juega la representacin en la concepcin de la mente extendida? Inicialmente dijimos que las concepciones de la mente corporizada y embebida buscan entender la cognicin evadiendo las alusiones a unas entidades representacionales. Los ejemplos de mente extendida de Clark demuestran que ciertos procesos cognitivos (como la memoria) se pueden explicar a partir de la interaccin de los individuos con sus ambientes. Sin embargo, si bien se puede eliminar la representacin en fenmenos de bajo nivel (como recordar dnde tengo los ingredientes para mi receta e ir de compras), resulta problemtico negar su papel en fenmenos ms complejos, para los cuales se necesita de la existencia de una estructura conceptual. Su propuesta de representacin es clara: cuando se habla de que la inteligencia requiere de lo conceptual, rechaza que esto sea entendido como un conglomerado de slidos mentales, un conjunto de entidades fijas, estticas y en cualquier momento disponibles, que seran la causa de los pensamientos y las acciones. Clark sustituir el trmino representaciones (que alude a esas entidades slidas) por procesos representacionales que suponen flexibilidad y variabilidad en la representacin, y que se caracterizan por procesos locales y dirigidos a la accin, que contienen informacin sobre estados de cosas que son corporales o externos. En tanto la

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mente es un sistema, esos procesos entraran a interactuar en las dinmicas de ella con el papel particular de que contienen ciertos tipos de informacin que es indispensable en la conducta del individuo. Finalmente, Clark afirma que esas representaciones de alto nivel a la vez posibilitan una caracterstica primordial de lo humano: la capacidad de simplificar los entornos fsicos y sociales a partir de una estructuracin de estos. Estos entornos, al volverse as andamiajes, hacen que el ser humano necesite menos computaciones internas para desempearse exitosamente. Para este autor, la inteligencia se pone al servicio del xito con menos inteligencia. 3.2. La cognicin distribuida Otro concepto similar a la mente extendida de Clark es la cognicin distribuida, trmino desarrollado por Hutchins (Clark, 1999, 2008 y Hutchins, 1995, 2000). Segn este autor podemos hablar de cognicin distribuida por lo menos en tres sentidos: Primero, se puede hablar de procesos cognitivos que se dan en un grupo, por ejemplo diferentes tipos de conocimiento que se gestan al interior de una comunidad. La cognicin se distribuir entonces entre sus miembros, ya que no se puede adjudicar el proceso a uno solo de ellos. Segundo, existen procesos cognitivos que se gestan en un individuo; aqu la cognicin es distribuida en tanto que una operacin a nivel cognitivo envuelve la coordinacin de estructuras internas y externas al organismo. Tercero, esos procesos, tanto individuales como colectivos, se distribuyen a travs del tiempo, de manera que lo que se produjo en eventos previos puede afectar a los posteriores (por ejemplo, determinado conocimiento depende de conocimientos anteriores; en algunos casos del uso de herramientas que tambin tienen una historia particular). Hutchins se pregunta de qu manera los procesos cognitivos se distribuyen a travs del colectivo. l afirma que ste no es un problema nuevo. Ya desde la antropologa, la sociologa y la psicologa se ha intentado resolver este interrogante. Por un lado, se concibe la cultura como un constructo que existe en funcin de su utilidad en los procesos cognitivos colectivos, en donde la sociedad se ve como un sistema cognitivo adaptativo (Hutchins,

2000). Pero por otro, una sociedad depender de las capacidades cognitivas de sus miembros individuales. Tambin la cognicin distribuida permite entender, segn Hutchins, la cognicin individual a partir del lenguaje, que explica la cognicin de la sociedad. Para esto, se sirve de los aportes de Minsky con Society of Mind (1985) y Vygotsky con la publicacin en ingls de Mind in Society (1978) (Hutchins, 2000). Siguiendo a Minsky, se dir que la cognicin individual se entiende si se considera compuesta por individuos (neuronas) y agencias (computaciones en redes neuronales conexionistas). La mente se entender como una sociedad, es decir, como una totalidad que emerge de la interaccin de diferentes instancias con caractersticas especficas. Por su parte, Vygotsky afirmar que las funciones psicolgicas tienen un origen social, en tanto que las funciones cognitivas de alto nivel aparecen primero como procesos interpsicolgicos, y slo luego como procesos intrapsicolgicos. As se considera que el sistema cognitivo interior vendra a existir en la medida en que el nio interacta primero con los otros y con los artefactos. Desde la perspectiva de cognicin distribuida de Hutchins (2000), el aprendizaje individual se ve, gracias a estos aportes, como la propagacin de un tipo de patrones a travs de las prcticas culturales, que pueden llevar a que se consoliden algunos ensamblajes funcionales, que algunas agencias que no se usan se vean disminuidas, y otras que se usan frecuentemente se vean fortalecidas. Es indispensable tener en cuenta que la cognicin distribuida supone que la sociedad de la mente individual como la colectiva son formas de organizacin, que aunque emergen a partir de la interaccin de sus partes componentes, son mucho ms que la suma de estas. Se pueden entender, segn Hutchins, algunos rasgos del lenguaje como los universales lingsticos, que resultaran de la necesidad de compartir cdigos lingsticos. Las categoras lingsticas sern creadas, no a causa de la organizacin cerebral sino por la necesidad, por el problema de empujar representaciones complejas por un canal estrecho. Los smbolos apareceran cuando hay esas relaciones estrechas en la comunicacin. Con mtodos etnogrficos, Hutchins y Halzlehurst (1995, citados en Hutchins, 2000), pusieron a individuos a interactuar entre s. Encontraron que un lxico compartido puede

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emerger de la interaccin. Esto es posible gracias a un aprendizaje negociado, en donde las estructuras representadas deben tanto representar el mundo, como ser compartidas por los individuos. Si bien se puede hablar de representaciones individuales, para que stas puedan ser compartidas se requiere que se vean reducidas al punto que puedan ser entendidas por los otros. El autor seala que cuando no es posible entender una caracterstica cognitiva desde el individuo vale la pena remontarse a los entornos sociales. Eso es lo que posibilita una aproximacin desde la cognicin distribuida. Pero no slo la sociedad tiene que ver con la cognicin del individuo. Tambin el ambiente material tiene un rol en la actividad cognitiva. As la cognicin distribuida se relaciona con la propuesta de mente extendida, ya que esta implica el uso de artefactos. Los artefactos cognitivos estarn envueltos en procesos que organizan habilidades funcionales (como manejar una calculadora) en sistemas funcionales cognitivos (realizar operaciones matemticas). El tiempo ser finalmente otro factor que afectar la cognicin, ya que los ambientes en los que los seres humanos nos desenvolvemos son artificiales, tienen una historia, evolucionan en el tiempo. De la misma manera evolucionan los artefactos que se crean en estos ambientes. Esto afecta la manera como nos desenvolvemos cognitivamente si se tiene en cuenta que utilizamos artefactos como estrategias para mejorar nuestra capacidad computacional. Para Hutchins los humanos crean sus poderes cognitivos en parte al crear ambientes con los cuales estos se pueden ejercitar. Como amante de la navegacin, Hutchins (1995) ejemplifica la cognicin distribuida a partir de la conduccin de un barco. Para l la navegacin es computacin en el sentido en que lo puede ser un individuo: en l se da el procesamiento de diferentes tipos de informacin, tanto de la que poseen los humanos que integran el barco como las tecnologas que ellos usan. En este caso (como en el caso del individuo que se sirve del entorno social y ambiental para su cognicin) las representaciones externas e internas de cada individuo son flexibles y pueden variar dependiendo de las prcticas culturales(52). Por ejemplo, la navegacin en Micronesia es completamente
(52)Por ejemplo, en Cognition in the wild, Hutchins (1995) hace una interesante compara...

distinta a la occidental porque se sirve de otras herramientas de informacin. Mientras los occidentales se sirven de la tecnologa, los micronesios usan informacin ambiental imperceptible para los otros: la diferencia de la coloracin en el agua cuando se est cerca de un arrecife de coral, o el conocimiento de que los patrones de las olas son distintos cuando se est cerca de una isla. En el caso de la navegacin, la distribucin de la cognicin a travs de los individuos y el entorno es de igual manera evidente en las situaciones adversas. Si bien se puede decir que una tripulacin es comandada por un jefe, se encuentra que los casos inesperados, quin comienza a actuar mueve a otros a ponerse a trabajar, creando una actividad conjunta (trabajo que genera ms trabajo de diferentes tipos). Cada quin dependiendo de su funcin, va modificando al moverse el trabajo de los dems, al tiempo que el suyo se va modificando en esa interaccin. A su vez, el grupo se sirve de los artefactos materiales externos (mapas, cartas de navegacin, etc.) y artefactos materiales internos (como la regla de los tres minutos, una operacin sencilla que los navegantes realizan para determinar cuntas yardas recorre el barco en tres minutos) que van facilitando la resolucin de problemas. De esta manera, lo que se haga en cada momento afecta la consecucin del objetivo (su resolucin puede variar en la marcha). El trmino de cognicin distribuida tambin es usado por autores como Lvy (1997), a propsito de las posibilidades sociales y cognitivas que permiten las nuevas tecnologas de la informacin. El Internet permitira la Inteligencia Colectiva, que sera una forma universal de cognicin distribuida. A travs de comunidades en lnea en las que los conocimientos y habilidades de cada miembro seran visibles para los dems, permitiendo el acoplamiento en tiempo real de habilidades a necesidades y de conocimientos a preguntas, se hara disponible a cualquiera el conocimiento y las habi(52)...cin entre la forma de navegacin occidental y la que hacen los navegantes de Poline-

sia y Micronesia, quienes durante ms de dos mil aos han recorrido grandes distancias sin la utilizacin de instrumento alguno. Aunque no utilizan ningn recurso tecnolgico, estos navegantes viajan exitosamente de forma que a primera vista parece errnea; sin embargo pueden indicar en algn momento de la travesa la orientacin de punto de origen, el destino u otras islas que quedan en el camino, sumadas a otras destrezas que un navegante occidental no podra realizar sin ayuda de artefactos especializados.

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lidades totales de la comunidad, y cada miembro tendra una dignidad y utilidad en la misma, en cuanto repositorio nico e irremplazable de experiencias y conocimientos especficos. No existe el conocimiento global en un lugar trascendente sino que el conocimiento es la suma de lo que todos sabemos. El uso del Internet cada vez accesible a ms cantidad de personas (no slo porque hay ms lugares en los que hay este servicio y a buen precio, sino porque las personas van encontrando dentro de l espacios en los que se pueden expresar) se ha convertido, ms que en una herramienta para consultar informacin, en un espacio en el que se comparte el conocimiento. La web se convierte en un espacio en el que el conocimiento emerge de las elecciones descentralizadas y los juicios de los grupos que estn compuestos por participantes independientes. Este es un claro ejemplo de lugares como Wikipedia, en el que el conocimiento es construido por toda la comunidad, y es ella misma la que juzga qu conocimiento es relevante y cul no (Tapscott y Williams, 2008). En general la propuesta de la cognicin distribuida concibe la cognicin como un proceso que no se limita a ser un procesamiento de representaciones internas. sta se ubica dentro de las teoras de la cognicin encarnada y embebida al considerar que el sujeto o el colectivo amplan sus capacidades cognitivas al apoyarse en las representaciones externas. Aqu el carcter representacional no se cuestiona sino el hecho de que las representaciones se limiten a estar ubicadas en el interior del individuo. De esta manera, la teora de Hutchis no es una propuesta que busque negar la representacin como tal (entendida como un conjunto de informacin organizada, ya sea interna o externa, que est disponible para el sujeto o colectivo en el momento que la requiera), pero si da unos aportes importantes a la negacin de la cognicin en el sentido computacional clsico. 3.3. La cognicin a partir del cuerpo Las teoras cognitivas tradicionales consideraron, siguiendo a autores como Descartes, que la cognicin era una instancia completamente separada del cuerpo. Gibbs (2006) muestra cmo para autores como Turing, la cognicin era una propiedad lgica y completamente desencarnada. Para autores como Gardner (1985, citado por Gibbs, 2005) por ejemplo, ignorar rasgos

corporales para entender lo cognitivo, era una estrategia metodolgica: permita que la ciencia cognitiva no se desviara de su objetivo. Sin embargo, las teoras actuales buscan dilucidar qu papel juega el cuerpo en la mente. Autores como los que expondremos a continuacin buscan reevaluar el papel que ha jugado el cuerpo en la historia de la ciencia cognitiva. El cuerpo en su totalidad, en tanto es aquel que se enfrenta al entorno, lo que involucra una relacin particular entre su capacidad perceptual y de accin. El cuerpo se vuelve el eje que explica por qu los seres humanos tenemos ciertas capacidades cognitivas, ya que la incorporacin de esquemas cognitivos no se puede entender sino en tanto estos implican una relacin corporal con el ambiente. El inters por el cuerpo para entender la cognicin embebida, toma un camino particular al retomar los planteamientos de autores como MerleauPonty. En la Fenomenologa de la percepcin (1985), este autor afirma que para entender cmo el ser humano aprehende el mundo se debe tener en cuenta que, perceptualmente hablando, el cuerpo funciona como una unidad orgnica. As por ejemplo, cuando tendemos una mano para alcanzar un objeto, todo nuestro cuerpo se reacomoda, se torna en funcin de este acto, a pesar de que no tenemos conciencia de cada uno de esos movimientos. Para coger un vaso, no necesitamos tener un conocimiento conciente de su tamao, al mismo tiempo que no necesitamos saber cunto tenemos que ampliar la mano para que el utensilio quepa en ella. En otros trminos, nuestra accin en el mundo no se da gracias a que la voluntad funciona como un piloto que maneja el cuerpo, como se pensara desde un modelo cartesiano. La accin se realiza, porque en el instante de la accin el cuerpo va modificando su postura hasta realizar la tarea. Para explicar la precisin de la accin como la antes expuesta, Merleau-Ponty afirma que es necesario apelar a un conocimiento intrnseco de nuestro cuerpo, el esquema corporal. Como dijimos anteriormente, desde las propuestas de cognicin encarnada y embebida, especficamente autores como Gibbs (2006) y Gallagher (2005), han retomado el planteamiento del esquema corporal para buscar resolver el problema de la cognicin. Inicialmente, Gallagher plantea que uno de los grandes problemas de la cognicin encarnada y embebida, es

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cmo entender el papel del cuerpo en ella. l dir que hay dos formas en que el cuerpo toma lugar, y que permiten la distincin entre imagen corporal y esquema corporal. Mientras que la primera ayudar a responder la cuestin de cmo aparece el cuerpo en el campo perceptual, el segundo permite resolver cmo el cuerpo forma ese campo. La distincin entre ambos permitir entender el papel de la conciencia en una cognicin encarnada (Gallagher, 2005; Gibbs, 2006). Ambos autores no dedican mucho tiempo a la explicacin de la imagen corporal, la cual indican es la ms reconocida en la psicologa tradicional, hasta llevar a que el esquema corporal se confunda muchas veces con sta. La imagen corporal se entiende como las representaciones concientes del cuerpo como objeto de sentimientos y emociones (es decir, las autopercepciones). Esta envuelve un nivel de experiencia personal del propio cuerpo (lo que para Gibbs sera una parte de nuestra identidad, que ese cuerpo que vemos frente al espejo es nuestro). Se hablar de un conocimiento abstrado de la relacin con el mundo, como un objeto en s mismo. Respecto a la definicin del esquema corporal, inicialmente Gibbs (2006, p. 27) afirmar que la primera forma como nos relacionamos con el mundo, y tambin con nuestro cuerpo, es a travs del movimiento. Esta forma particular de hacernos al cuerpo y al mundo nos acompaa a lo largo de la vida, si tenemos en cuenta que nosotros no sentimos nuestras experiencias como estados neuronales sino como sensaciones de nuestro cuerpo actuando. Ese movimiento, para Gibbs, llevar a un conocimiento progresivo de nuestro cuerpo, o esquema corporal. ste se entender como la manera en que el cuerpo integra activamente su postura y su posicin en el ambiente, es lo que permite movernos y ajustarnos al mundo, gracias a la retroalimentacin a partir de las terminaciones nerviosas sensoriales y los rganos sensoriales. Es de esta manera que el esquema corporal est estrechamente unido a la propiocepcin como aquello que hace que el cuerpo se pueda adaptar al ambiente (Gallagher, 2005; Gibbs, 2006). Es as, como a diferencia de la imagen corporal, el esquema es una informacin que depende de la interaccin del cuerpo con el entorno. El esquema corporal se caracteriza por ser un conocimiento prenotico del cuerpo, es decir que no es conciente (Gallagher, 2005); nosotros no tenemos acceso al conocimiento del cuerpo

de la misma manera que con los objetos, sin embargo, usamos informacin no conciente sobre ste para desenvolvernos en el mundo. Con prenotico, Gallagher entiende aquel desempeo que ayuda a configurar la experiencia conciente pero que sin embargo no lo es en s mismo. De esta manera, el esquema corporal es aquello que permite que nuestro cuerpo interacte con el mundo de forma gil y efectiva sin necesidad de que estemos concientemente pensando a cada instante cmo cada parte debe situarse para asumir cierta postura. As por ejemplo, si necesitamos pasar por entre dos carros somos capaces de advertir, sin necesidad de hacer clculo alguno, si nuestro cuerpo puede pasar de frente o de lado, si debemos subir los brazos o simplemente pegarlos a nuestro cuerpo. O si llevamos bolsas de supermercado, el esquema permitir la autocompensacin del cuerpo (encorvamos la espalda, nos doblamos hacia el lado que lleva menos peso, etc. sin que estemos pensando en hacerlo). El esquema, no solamente incorporar el conocimiento de nuestro cuerpo, sino que tambin de herramientas, prtesis y dems que se vuelven extensiones de l (cmo el ejemplo Andy Clark, de lo que implica el bastn para el ciego); el sombrero de una mujer se convierte en parte de su esquema, eso explica que agache la cabeza cuando tiene que pasar por una puerta que es ms baja que este (Gallagher, 2005). Por otra parte, el esquema es supramodal, es decir, que no solo implica un conocimiento de nuestro cuerpo sino que tambin del de los dems. Por ejemplo, se ha encontrado que las personas pueden detectar los movimientos sutiles de un modelo, solo si son capaces de reproducirlos, como si al monitorear el propio esquema de imagen pudiera reconstruir el movimiento del otro (Gibbs, 2006). Si bien consideramos que el esquema corporal no demanda la participacin de un monitoreo conciente constante para mover el cuerpo, esto no significa que aquel no dependa de la conciencia en cierto sentido. Por ejemplo, si queremos ir a buscar un texto que puede ayudarnos a complementar una idea, tal vez no se tenga una pormenorizacin del recorrido que se debe seguir para llegar al estante donde est el libro, pero si hay algo conciente, estamos pensando en el libro, en su contenido y en su ubicacin (Gallagher, 2005). Este rasgo conciente posibilita que la accin se ejecute adecuadamente, as que la conciencia posibilita la operacin del esquema corporal.

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Siguiendo los supuestos de Merleau-Ponty, el esquema supondr una accin que se va modificando en la marcha. As segn Gallagher hablamos que el esquema corporal toma medida del ambiente de forma pragmtica antes que objetiva. El control motor depender de la intencin del agente antes que venir del nivel de contracciones musculares y seales internas. Eso explica, para este autor, que se encuentre que la forma en que cogemos una taza vara si queremos cogerla para tomar nosotros o para ofrecrsela a alguien (Jeannerod, 1997, Jeannerod y Gallagher, 2002, citados en Gallagher, 2005). Para Gibbs y Gallagher la imagen y el esquema interaccionarn entre s afectndose: en algunos casos, se necesita de la imagen corporal para corregir una mala postura, como cuando un bailarn se equivoca en un paso y vuelve conciente su ejecucin para determinar el error. Pero tambin las operaciones inconcientes del esquema corporal afectan la imagen corporal, lo cual es evidente cuando por efecto de una prdida de la propiocepcin, aparece un empobrecimiento de la imagen corporal (aunque la persona pueda ver su cuerpo, no puede ajustar su postura, lo que implica que la imagen corporal tambin se ha perdido). Para Gibbs, la imagen, y principalmente, el esquema corporal, tienen una connotacin particular en la construccin del sentido de s-mismo, con lo cual se resalta que el cuerpo viene a ser determinante en ste. Sabemos que somos unidades en tanto que nos vemos en un cuerpo que consideramos propio, y tambin porque, dependiendo de nuestra accin, tenemos sensaciones especficas. Este conocimiento del s-mismo est relacionado con la informacin visual tctil y propioceptiva de nuestros cuerpos, es decir como dijimos, con el esquema e imagen corporal. Esto nos permite reconocerlo, a pesar de que paradjicamente rara vez lo vemos completo (slo casualmente bajo un espejo grande). No solo reconocemos nuestro cuerpo esttico, sino que se ha encontrado, segn el autor, que tenemos la capacidad de reconocer nuestros propios movimientos si los vemos a partir de fotografas (donde slo se ven puntos de luz que sealan nuestras articulaciones en movimiento). En tanto depende de nuestra experiencia perceptual, el esquema y la imagen pueden ser susceptibles de variar, a la vez que son posibles a partir de las propias experiencias corporales que

involucran un contexto sociocultural especfico. Esto hace que podamos hablar de un s-mismo no nico, sino que depende de la situacin en que nos encontremos. A partir de todo esto, Gibbs afirma que no se puede pensar un sentido de s mismo que no dependa de los patrones de las acciones corporales, lo que posibilita un sentido de agencia. As llegar al mismo punto que todos los que defienden las teoras de la cognicin encarnada y embebida: que no slo un conocimiento del mundo, sino que tambin un conocimiento de s mismo, depender del acoplamiento del cuerpo y tambin el cerebro, con el entorno. La definicin del esquema y la imagen corporal, aporta a las teoras de la cognicin encarnada, por una parte porque nos permite entender cmo concebimos el cuerpo, a partir de un conocimiento conciente y no conciente del mismo. Por otro lado nos muestra cmo, en la interaccin del cuerpo con el entorno, el esquema corporal se vuelve el soporte de actos intencionales (como agarrar una taza, manipular el teclado de un computador para escribir un artculo). Esto implica que esos actos no necesariamente estn apoyados en procesos concientes, ya que a partir de la idea de esquema corporal se hace evidente que antes de que los hagamos concientes ya se han puesto en marcha (como en el ejemplo, el tenista que mira hacia dnde mandar la pelota, antes de que sta est al alcance de su raqueta). De esta manera, se cuestiona, el papel de los procesos representacionales, los cuales parecen no tener ningn papel en la interaccin (por lo menos a nivel del esquema) del cuerpo con el entorno. En tanto se encuentra que ciertos tipos de conocimiento dependen ms de esta ltima interaccin, como en el caso del esquema corporal, la representacin se vuelve innecesaria. Un aspecto importante que vale la pena aqu resaltar, es que la defensa del papel del cuerpo en la cognicin no solamente se trabaja en la actualidad a partir del esquema corporal. Tambin se encuentra un inters por la relacin indisoluble de la percepcin con la accin, y de qu manera una percepcin entendida como movimiento viene a definir qu y cmo aprehendemos el mundo, lo que a final de cuentas viene a determinar qu conocemos de l. Entre estas posturas est la teora enactiva de Francisco Varela (1996) y de

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Alva Ne (2004). En el siguiente apartado expondremos algunos aspectos de la enaccin en Ne, en tanto que la idea del cuerpo como componente que posibilita la cognicin, viene a pedir una reinterpretacin de lo que es la representacin y qu papel juega como conocimiento del mundo. 3.3.1. Teora enactiva de Ne: el papel de la percepcin que no es representacional Gibbs y Gallagher mostraban el papel del movimiento en el conocimiento, no slo del mundo, sino del propio cuerpo a travs del esquema corporal. La teora enactiva de Ne enfatiza en el papel del movimiento en tanto que determina las maneras en que percibimos el mundo. Para este autor, ser un percibidor es conocer implcitamente que el movimiento afecta la estimulacin sensorial. La percepcin se convierte en una habilidad corporal (sabemos cmo mover la mano para percibir algo rugoso, o cmo mover la cabeza para ver mejor un objeto). Esto tiene unas implicaciones importantes que se contraponen a los planteamientos de la ciencia cognitiva tradicional: Primero, la percepcin no es un medio esttico por medio del cual recibimos informacin del ambiente (como lo pensaba el modelo input-output segn el cual la informacin entraba por los sentidos (input) y sala a modo de respuestas motoras (output)): la percepcin es una actividad, donde lo percibido depende de la manera en que nos movemos (si muevo mi cabeza hacia delante, puedo ver el objeto que est detrs de otro, escucho mejor una conversacin detrs de m si muevo mi cabeza y cuello de cierta manera). Toda percepcin implica actividad: hasta la percepcin ms esttica como contemplar un cuadro, implica el movimiento de los ojos a lo largo de toda la obra y en puntos especficos que son de inters. De esta manera, una persona cuadripljica tendr algn tipo de percepcin en tanto tenga un mnimo de movilidad. En cambio, una persona que tenga su aparato visual intacto, pero que no pueda ni mover los ojos, no puede ver. Segundo, la sensacin no es propiedad exclusiva de un rgano sensorial: por ejemplo, cuando Clark habla acerca de cmo el ciego percibe el mundo

con su bastn, Ne dir que, si bien no se niega que el ciego tenga unas sensaciones en la mano que coge el bastn, el mundo que esa persona experimenta con la punta del bastn no se puede traducir a esas sensaciones. Esto se ilustra mejor con la referencia a un artefacto denominado TVSS (Figura 12). Bach-y-Rita (1979 citado por Ne, 2004) cre un dispositivo, que consiste en una cmara ubicada en la cabeza de una persona ciega, la cual recibe del entorno estimulacin visual. Esta informacin se traduce a su vez en un conjunto de vibraciones en el muslo (o en la lengua, la frente, o la espalda). Despus de un tiempo, las personas que interactan con el entorno usando este dispositivo, reportan la experiencia de objetos en el espacio tridimensional, al igual que pueden juzgar cuantos objetos hay en un lugar determinado, y dnde estn ubicados. Es decir, pueden percibir del modo como se hace con la visin.

Figura 12. TVSS. En esta figura, la cmara se haya ubicada en las gafas y mediante unos cables, se traduce esa informacin a vibraciones en la frente de la persona ciega.

Para este autor, es claro que no es lo mismo la percepcin visual con los ojos que con dicho aparato, sin embargo, este artefacto permite ejemplificar cmo la percepcin es de alguna manera flexible y no sometida a un nico rgano que provee al cerebro de una informacin exclusiva. Tercero, la teora enactiva de Ne estara en contraposicin con dos teoras clsicas de la visin, que no necesariamente van juntas, pero que pueden integrarse: la idea de que la visin supone que la retina produce imgenes del mundo (con lo cual se asemeja a una cmara fotogrfica) y la idea de que la

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informacin retinal se traduce, con ayuda del cerebro, en una coleccin de imgenes fijas, representaciones internas del mundo. Es la funcin de la visin tomar fotografas?, eso es lo que hacen nuestros ojos cuando enfocamos la mirada en algo? Para Ne la respuesta ser negativa si consideramos que la percepcin es movimiento: esto supone que nos involucramos con el mundo, que lo construimos. La teora de la visin como fotografa supone un sujeto que se ubica en un lugar separado de aquello que enfoca, cosa que no sucede en la visin segn dicho autor. Experienciar algo es inmiscuirse en l, y esto necesariamente supone accin. Por otro lado, si sostuviramos que ver es tomar fotos, entonces el mundo debera presentrsenos en todo momento con absoluta claridad, tal como lo ilustr Mach en su idea de lo que es un campo visual (Mach, 1886 citado por Ne, 2006). Ne recuerda que el campo visual no se nos presenta en su totalidad en alta resolucin, primero porque para estar inmersos en l no es necesario tener en el instante toda la informacin de aquello que lo compone, y segundo, porque la sensacin de que sabemos qu hay a nuestro alrededor en este momento no es ms que el conocimiento de que tenemos acceso a ello a travs de la coordinacin sensoriomotora: como dijimos, sabemos que para tener de primera mano informacin sobre algo tenemos que, por ejemplo, simplemente girar la cabeza, o mover los brazos de cierta manera. Esto trae una implicacin importante: si podemos tener disponible toda la informacin que necesitamos con solo movernos, por qu parece necesario pensar que contenemos toda esa informacin dentro de nuestras cabezas?. As, el argumento en contra de la retina como formadora de imgenes sirve para refutar la idea de que el cerebro es el que crea una coleccin de imgenes internas que son fijas y bien definidas. Esta idea, surge por la necesidad de explicar por qu tenemos una visin completa del mundo si la retina es un rgano bastante imperfecto (por ejemplo, produce el punto ciego). No es tan seguro que tengamos toda la informacin del entorno contenida en la cabeza (basta con hacer unas preguntas simples como cuntos libros tengo en mi biblioteca para saber que esa es informacin que no tengo o no necesito); tambin se ve esto reflejado en la ceguera innatencional: si bien puedo

tener un conocimiento de las cosas, se demuestra que ciertos cambios en el campo visual pueden llegar a ser completamente pasados por alto. Para la teora enactiva, no existen tales imgenes en la cabeza, ni es funcin del cerebro construirlas a partir de la informacin de la retina: como la percepcin involucra a todo el organismo que est en constante movimiento, supone un flujo de informacin que de alguna manera posibilita que tengamos una visin completa del entorno. La postura de Ne frente a la percepcin permite repensar el papel de las representaciones como aquellas instancias que posibilitan un conocimiento estable del mundo. Ne no niega la existencia de representaciones, para l es claro que de alguna manera tenemos un conocimiento estable del mundo. Sin embargo, aboga porque estas sean reevaluadas teniendo en cuenta que la percepcin es ms flexible de lo que parece, que es siempre movible y que la mente es econmica: para qu tener en la cabeza imgenes rgidas del mundo si la informacin est al alcance de la mano(53). 3.4. El constructivismo radical y la teora de la enaccin de Varela Ernst von Glasersfeld (1981) es el representante ms importante de la perspectiva del constructivismo radical. Esta teora toma una postura crtica al problema epistemolgico tradicional, que consiste en tratar de entender de qu manera el hombre adquiere el conocimiento de la realidad y si esta forma es verdaderamente confiable para captar la verdad tal como es.

(53)En autores como Block (2007), y de una manera menos crtica en el ltimo escrito de Clark (2008), encontramos unas crticas interesantes a la teora enactiva de Ne respecto al problema de la representacin: estos autores critican el hecho de que Ne, al darle tal poder a lo sensoriomotor en la cognicin, niegue el papel de las representaciones en el conocimiento. Para ellos, esto puede traer problemas como una carencia de diferenciacin entre la sensacin y la experiencia perceptual. Para Block por ejemplo, la experiencia perceptual se diferencia de la sensacin porque es un acto conciente que slo es posible porque existe una estabilidad en el conocimiento que la acompaa, producto de las representaciones, que a su vez son creaciones cerebrales (Block, 2007). Para Ne la conciencia se da en ese mismo acto sensoriomotor, no est desligado de la misma sensacin (que ms bien es la percepcin de una totalidad que incluye objetos aislados y relaciones entre caractersticas perceptuales, por lo que para Ne no hay una simple recepcin de sensaciones aisladas o qualia). Aqu aparece un debate interesante sobre qu es la conciencia y papel juega en los postulados de la cognicin encarnada y embebida. Sin embargo, no ahondamos en el tema por no ser la conciencia el tema de nuestro trabajo.

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Seala, siguiendo a Putnam, que la historia de la filosofa se ha caracterizado por buscar responder la pregunta respecto a aquello que realmente existe, sin poner en duda que debe existir un valor de verdad como aquello que corresponde a una realidad objetiva (Glasersfeld, 1981). De la misma manera, la ciencia actual busca desentraar las leyes fijas que gobiernan la realidad, sintindose con cada descubrimiento como reveladora de una verdad que hasta entonces estaba oculta a la humanidad. Sin embargo, esta idea de que el conocimiento es la simple aprehensin de una verdad afuera, se cuestiona con la teora constructivista de Piaget, cuyos principios bsicos utilizar Glasersfeld para fundamentar su postura. El constructivismo piagetiano substituye el concepto de adaptacin(54) (que supone que el organismo se ajusta a un medio exterior que se le impone negativamente) al de representacin (Glasersfeld, 1981). Con esto Piaget consideraba que el conocimiento no era una copia de la realidad. Los organismos interactan con su ambiente de tal manera que obtienen un instrumento para reformular la relacin entre las estructuras cognitivas del sujeto con su mundo experiencial. El conocimiento no ser una representacin exacta del mundo sino un mapeo de acciones y operaciones conceptuales que se fueron demostrando viables en la experiencia cognitiva del sujeto (Glasersfeld, 1998, citado por Santoianni y Striano, 2006, p. 78). Desde este
(54)Piaget enfrenta un conflicto entre su caracterizacin de lo cognitivo y su idea del desarro-

constructivismo, el sujeto cognitivo da forma y coordina su experiencia, con lo cual trasforma su mundo. La mente y el mundo estarn estrechamente relacionados, ya que la mente organiza el mundo al organizarse a s misma. Para Glasersfeld esta perspectiva constructivista se diferenciar de otras nociones cognitivistas, en tanto que no busca elaborar una teora del mundo sino una teora de un organismo que crea una teora del mundo. El constructivismo de Glasersfeld radicaliza la nocin piagetiana. No slo el sujeto construye teoras del mundo, sino que ste no existe ms all de las configuraciones que el sujeto hace de l. De esta manera se librar de la bsqueda de la realidad objetiva a la que necesariamente Piaget termina cayendo, a pesar de su aseveracin de que la inteligencia est constantemente organizando la realidad. Para Glasersfeld, el sujeto cognoscente es el nico responsable de su conocimiento, el cual construye a partir de su propia experiencia. Esta experiencia es el nico mundo que concientemente tiene a su disposicin. La perspectiva del constructivismo radical niega entonces que exista una realidad objetiva por fuera de sujeto. Esto implicar que se haga una revisin de la nocin de conocimiento. Este no tendr el papel de coger y organizar los datos provenientes de esa realidad ni tampoco representrsela. La nocin de representacin es sustituida por la relacin de viabilidad (Glasersfeld, 1998, citado en Santoianni y Striano, 2006, p. 78). Esta nocin supone que una accin, estructura o teora es viable si sirve para realizar una tarea o llevar a cabo un objetivo. As el conocimiento entra en el mbito de la experiencia y de lo que es til en ella. Conocer no es descubrir las leyes que rigen el mundo real, sino que es crear hiptesis interpretativas de la realidad (Santoianni y Striano, 2006, p. 78), que permiten desenvolverse exitosamente en las diferentes configuraciones experienciales. Cada conocimiento es una hiptesis interpretativa del mundo, que ha sido viable en una experiencia determinada. Estas sern reforzadas a partir del xito que tengan en las experiencias del sujeto, con lo que se va formando un fuerte bagaje disponible para las situaciones posteriores. La no viabilidad del conocimiento lleva a una reorganizacin y reestructuracin a este nivel, lo que lleva un mayor nivel de complejidad. En esto consistir el aprendizaje.

llo. Dentro de su idea de lo cognitivo (y esta es la idea que quiere resaltar Glasersfeld) el sujeto construye su mundo y crea formas de conocimiento que puedan evaluarse dentro de las perspectivas del constructor. Pero con su idea de desarrollo (y dentro de sta la idea de progreso) el conocimiento lo establece como un proceso de mayor conocimiento y control de un mundo externo. Con otras palabras, el desarrollo de las formas de conocimiento debe evaluarse con un criterio externo, que establece que estadio es ms complejo, o ms evolucionado. El nivel ms complejo de desarrollo (el operatorio formal segn el esquema de desarrollo de Piaget) es aquel que puede tener un espacio ms amplio de percepcin, una forma ms abstracta de conocimiento y una mayor diferenciacin de los eventos inmediatos y contingentes. El progreso ontogentico (a nivel filogentico propone un proceso similar) se puede establecer por una mayor capacidad de conocer una realidad externa. Si el aspecto constructivo de la cognicin haca depender la realidad de las estructuras de conocimiento, su idea desarrollista hace depender la complejidad de las formas de conocimiento de las demandas de una realidad preexistente. La realidad se convierte en el criterio externo y uniforme para poder evaluar las diferencias entre las formas de conocimiento. Este tipo de oposicin entre su caracterizacin de lo cognitivo como un acto constructivo y su nocin de desarrollo es lo que van a sealar las posturas constructivistas radicales (especialmente Glasersfeld). Estas teoras mantienen la idea de construccin piagetiana, pero radicalizan su conceptualizacin al eliminar la idea desarrollista de este mismo autor.

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Respecto al conocimiento de la realidad surge una pregunta que, segn Glasersfeld (1981) es la ms importante que el constructivismo radical intenta resolver: Cmo es que experimentamos un mundo que parece estable y seguro, de relaciones permanentes, de relaciones de causa y efecto si, siguiendo a Kant, la experiencia fenomnica no nos asegura que esto exista en realidad? Dice que Vico es el precursor de la respuesta a la pregunta cuando afirma que el hombre slo conoce la estructura de aquello que ha construido. As la experiencia racional se considerar una construccin humana. Si ese mundo es construido, se explicara por qu se nos presenta estable. Ese mundo al que hacemos referencia es el de la experiencia; hablamos de que el mundo que experimentamos depender de nuestro modo de experimentar. Este es el punto clave del constructivismo radical: experimentamos a partir de lo que somos, y conocemos a partir de esa experiencia. El mundo es tal y como es porque as lo hemos hecho. Esto tiene como primera implicacin que la realidad no se da por una recepcin pasiva, sino que se da gracias a la actividad de un sujeto activo (Glasersfeld, 1981). Esto no significa que acta con un mundo objetivo, sino que al actuar construye la realidad. Como segunda implicacin se supone que la constancia del conocimiento trae consigo una comparacin. Una percepcin presente se compara con la pasada y all se establece la semejanza. Ya deca Piaget que esto no se da innatamente, sino que es producto de la construccin que se da desde los primeros aos de vida. As aparece el concepto de representacin como esa estabilidad construida que posibilita la comparacin. Esta determina la semejanza, la diferencia o permite asumir que un mismo objeto ha cambiado desde la vez anterior que se experiment. As la continuidad depender de una operacin que realiza el sujeto y no de una condicin de una realidad objetiva. Por ejemplo, dos objetos sern semejantes a partir de ciertas propiedades que se ponen por encima de otras. Cuando una perturbacin ocurre a alguno de los semejantes, se buscar la propiedad no semejante que es nica al objeto. Para Hersen y otros (2005) el constructivismo de Glasersfeld ve en esto una necesidad de equilibrio del organismo que se ve enfrentado a lo exterior, por lo que se produce una respuesta interna. Esto ser para el constructivismo radical el fundamento de los conceptos de asimilacin y acomodacin de Piaget. Se hace notar que aqu no se habla de una realidad objetiva sino de que los

objetos encajen con una relacin que se busca. Desde estas teoras de constructivismo radical, Humberto Maturana y Francisco Varela enfatizarn en el papel del sujeto en el conocimiento. As dirn que no existe conocimiento por fuera de un organismo (Varela y otros, 1992). Ya que no es posible una separacin entre lo que hacemos y nuestra experiencia en el mundo, la realidad es algo que nosotros construimos en la accin, no algo afuera que nosotros de alguna manera codificamos para meter en la cabeza. Esta postura partir del concepto de autopoiesis(55), que implica que un organismo crea y sostiene sus propios procesos internos como condicin necesaria para mantener su existencia. Autopoiesis significa que lo vivo se identifica cuando un organismo crea o construye todos los elementos que aseguran su continuidad. Ser vivo es autocrearse. El concepto de autopoiesis se formula con el nimo de establecer las caractersticas bsicas que identifican toda forma de vida, a la vez que permite ofrecer un nuevo marco para entender la idea de causalidad y un modelo para captar las formas en cmo se deberan describir los procesos de interaccin de los organismos con el ambiente. Refirmonos al concepto de causalidad para crear un contexto a las lneas que vienen a continuacin. A pesar de que el concepto de causalidad, derivado del de autopoiesis, puede ilustrarse a partir del funcionamiento de la clula (como hicieron Maturana y Varela) o de un organismo ms complejo, utilizaremos una analoga

(55)Nuevamente Piaget vuelve a ser un referente fundamental en esta formulacin. El concepto de autopoiesis es una propuesta original de Maturana y Varela, que intenta establecer el conocimiento a partir de una caracterizacin de lo que es la vida. Este mismo intento es el que emprendi Piaget (y para ser justos su principal referente terico von Bertalanffy) al establecer sus conceptos de organizacin y adaptacin (sus famosos invariantes funcionales). La caracterizacin de lo viviente, o de lo biolgico posibilit establecer niveles de relacin entre varias disciplinas y propuestas explicativas. La definicin de lo que es la vida, permiti establecer la originalidad de lo viviente, al igual que posibilit establecer las relaciones entre la biologa y las ciencias humanas. La caracterizacin de lo biolgico tienen un propsito integrador y encierra un programa que pretende establecer los criterios para una relacin interdisciplinaria. Con la caracterizacin de la vida (o de la biologa en su sentido amplio) se vinculan todas las disciplinas que abordan el conocimiento, la relacin de ste con el mundo y el problema del desarrollo. Estos son los propsitos ms importantes que orientaron la reflexin terica de Piaget y que habran de orientar igualmente las reflexiones de muchos constructivistas posteriores.

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propuesta por von Foerster. Si tenemos esta expresin: esta frase tiene_________________ letras y pedimos al lector que escriba sobre la barra el numero de letras (con letras obviamente debe escribir el nmero) que efectivamente contiene la frase, se genera una reaccin circular bastante particular. Si el lector escribe veinte, por ejemplo como resultado a nuestra demanda, su respuesta debe incluirse en una nueva suma, ya que igualmente incluy letras que deben ser sumadas dentro de la nueva frase. Si corrige su respuesta y escribe veintisis, nuevamente tiene que realizar la suma debido a que agreg nuevas letras en la misma frase. Independientemente del nmero correcto para resolver este acertijo, este ejemplo evidencia que cualquier accin que se ejerza para abordar la tarea altera las condiciones de la tarea y conduce a nuevas reacciones circulares. Esta causalidad circular, se establece para cuestionar las respuestas nicas, y para sugerir las variaciones constantes del ambiente cuando un agente acta sobre este. As se habla de una circularidad en donde lo que se conoce es construido por el individuo que a la vez se ve afectado por eso que construye. Esa apelacin a la estructura interna en el conocer supone que la manera en que se responde al ambiente depende del equipamiento perceptual, lo que permite que el ambiente se explote de diversas maneras; aunque pensamos que estamos aprehendiendo una realidad externa cuando vemos, tocamos u omos, lo que estamos experimentando son nuestros propios procesos internos. Esto a la vez implica que ningn organismo percibe de forma ms real el mundo que otro (por ejemplo, que el mundo humano sea objetivo mientras que el del gato no). Solamente cada uno tiene experiencias particulares a partir de las respuestas estructurales a sus ambientes. Asociado a estas ideas se encontrar el de acoplamiento estructural que significa que los organismos autopoiticos colaboran entre s para formar unidades. De esta manera, el organismo se acopla estructuralmente al ambiente que est conformado por otros sistemas vivientes. En esta interaccin cada sistema comparte el medio del otro formando, junto con el medio no vivo que los rodea, un todo dinmico.

Por su parte, Varela (1996) propone una nocin de cognicin que se ha ubicado dentro de estas teoras que buscan ver la relacin de la mente con un cuerpo perceptivo y entorno particulares, lo cual se ubica en el constructivismo radical que acabamos de exponer(56). Segn l, nuestra relacin con el mundo es de la forma conocer-cmo (know-how): saber cmo se utilizan determinados instrumentos, cmo realizar ciertas actividades, de cara a un mundo que todo el tiempo cambia. Esto se contrapone a un saber-qu (know-what), el cual implica que tenemos un mundo preestablecido, en el que actuamos pasivamente aplicando reglas. Esa inmediatez del mundo algunas veces tiene situaciones recurrentes (ir a la universidad todos los das), y se enfrentan en una disposicin a la accin propia de la situacin especfica en que vivimos (Varela, 1996, p. 16). Esta disposicin ser concebida como micro-identidades con sus correspondientes micromundos(57). Una accin efectiva es aquella en que nos dirigimos en un conjunto de micro-mundos. Algunas veces estos no son recurrentes, por lo que debemos estar dispuestos a aprender (se construyen histricamente). Esta ruptura de una cadena de micro-mundos es interesante para Varela, pues nos pone la cuestin de cmo es posible construir nuevos micro-mundos sin una gua preconcebida. Para l esto es posible con la emergencia del sentido comn, que no es ms que una postura adecuada que ha sido establecida por la historia de la vida del agente en su participacin activa (Varela, 1996, p. 17). Por eso es importante observar cmo lo concreto se actualiza en esos quiebres. Para entender mejor cmo se da el conocimiento en la accin, el autor nos habla de ste como enaccin. Con este concepto, que como vimos Ne
(56)Realmente, aunque a Varela como a Maturana se les inscribe en esta lnea por seguir ideas

similares a las expuestas por Glasersfeld, ellos se oponen a esta denominacin especialmente por las versiones extremas de Paul Watzlawick (Watzlawick y otros, 1989) y otros autores. (57)Varela ilustra que todo nuestro actuar en el mundo se da en transiciones entre micromundos (coger el bus, bajarme en la estacin cercana al trabajo, recorrer el camino que me conduce a la oficina), los cuales a veces son recurrentes o a veces son nuevos y se constituyen en la accin (si me cambio de trabajo, bajarme tres estaciones ms lejos por ejemplo). Es interesante el planteamiento de Varela porque va ms all de habilidades fcilmente reconocibles (como jugar ajedrez) para remontarse a la cotidianidad.

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(2004) explora de una manera particular, Varela quiere decir que slo nos entendemos como seres humanos cognoscentes si tenemos en cuenta que poseemos un cuerpo con habilidades sensoriomotoras a partir de las cuales surge el conocimiento. Esto sugiere que un enfoque enactivo de la cognicin reconoce que la percepcin es accin que es guiada perceptualmente (de ninguna manera percibimos el mundo pasivamente, sino que la percepcin es posible en tanto est guiada a la accin, como ya habamos visto con Ne), y adems que las estructuras cognitivas slo pueden surgir de los esquemas sensoriomotores recurrentes que permiten que la accin sea guiada perceptualmente. As primero, nos enfrentamos al mundo gracias a los esquemas sensoriomotores que al ser recurrentes se van perfeccionando (por ejemplo, el esquema de coger una pelota); ese perfeccionamiento supone una progresiva limitacin de nuestro campo perceptual (se limita a lo que necesitamos percibir para agarrar la pelota) y esta limitacin hace posible las estructuras cognitivas (el entendimiento de velocidad, por ejemplo). Por ende, siguiendo el modelo constructivista, podemos decir que el mundo no es independiente de quien lo percibe en la accin. Hemos introducido las habilidades cognitivas en relacin con la percepcin-como-accin. Al estar relacionada con los esquemas sensoriomotores recurrentes podemos decir que esta etapa que es caracterstica de nuestra infancia no desparece luego, sino que para el autor ella determina cualquier conocimiento que sea posible durante nuestra vida. Nuestro conocimiento siempre es concreto (a diferencia de la tradicin que considera que es posible el conocimiento abstracto) y cualquier estructura cognitiva parte de ello. Podemos concluir diciendo que el saber-cmo implica que gran parte de nuestra vida mental est claramente determinada por la accin inmediata, que el mundo en el cual estamos embebidos (el umwelt al cual hacamos antes referencia) est delimitado por lo que percibimos en la accin. 3.4.1. Y el papel de la representacin? La teora enactiva de Varela (Varela, 1996, Varela y otros, 1992), niega radicalmente la postura representacionalista de la teora computacional: en tanto el mundo es una construccin a partir de las coordinaciones sensoriomotoras del organismo la nocin de que el mundo es fuente de in-

formacin para ser posteriormente representada simplemente desaparece (Varela, 1996, p. 59). No existir un procesador central, porque lo que ocurre son regularidades percepto-motrices en constante acoplamiento. Dichos acoplamientos constituyen mundos, lo que no es otra cosa que el excedente de significado e intenciones implicadas en la conducta situada (Varela, 1996, p. 61). Sin la existencia de ese procesador central se evade la necesidad de hablar de un conglomerado de representaciones que explican el conocimiento del mundo. El conocimiento se dar en ese acoplamiento, por lo cual est enraizado en el cuerpo. Este rechazo radical al representacionalismo ha conllevado a crticas dentro de las mismas teoras de cognicin situada y encarnada. Por ejemplo Clark, seala que es problemtico ser tan radical porque esta postura no explica procesos cognitivos complejos, que como vimos en el apartado de Clark, llevan a la necesidad de postular un representacionalismo mnimo (Clark, 1999, p. 228). El mismo Ne (2004) que acua el trmino enactivo para explicar su teora, afirma que con este trmino no se adhiere a la teora norepresentacionalista de Varela (ya que l, acepta de alguna manera un tipo de representacin). La propuesta que expondremos a continuacin buscar desde otro camino negar la existencia de representaciones para entender el conocimiento. Buscarn hacerlo a partir de lo que es la adquisicin de conocimiento en el desarrollo. 3.5. Las perspectivas de sistemas dinmicos para entender la cognicin: Esther Thelen y Linda Smith En la bsqueda de maneras de describir el procesamiento cognitivo donde se contemplara la aparente inestabilidad del actuar humano y las constantes y variables influencias del ambiente, la psicologa se acerc a otros modelos matemticos que haban cobrado cierta fuerza en disciplinas ms duras como la fsica y la qumica. As surgen las explicaciones de la cognicin a partir de las teoras de los modelos de sistemas dinmicos.

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Cuando se habla de este tipo de sistemas se hace referencia a aquellos cuyo comportamiento no puede entenderse basndose en modelos matemticos lineales, debido entre otras cosas, a que no se pueden entender gracias a una causalidad lineal. (Abraham y otros, 1990). Como dijimos, inicialmente el estudio de estos sistemas se dio en campos como la qumica y la fsica los cuales no podan explicar, basados en los modelos tradicionales, la emergencia de fenmenos a partir de unas mnimas variaciones de determinadas condiciones iniciales (por ejemplo, no se explicaban los fenmenos climticos, o algunas reacciones que se daban con los qumicos cuando el medio variaba). Sin embargo, encontramos que tambin hay una tradicin importante para explicar fenmenos biolgicos y psicolgicos. Segn las explicacin de Thelen y Smith (2006) el trmino genrico sistemas dinmicos hace referencia a sistemas de elementos que varan con el tiempo (2006, p. 258, traduccin nuestra). Pero de una manera ms genrica, hace referencia a clases de ecuaciones matemticas que describen sistemas basados en el tiempo con propiedades particulares (p. 258). Desde esas teoras de los sistemas dinmicos, estas autoras buscan dar una explicacin al desarrollo del ser humano. As, para Thelen y Smith (1994), el conexionismo se parecer a la teora de los sistemas dinmicos por tres supuestos, y se diferenciar porque falla de cuatro maneras como explicacin del desarrollo. Esto nos permite diferenciar estas dos corrientes. Las similitudes sern: 1. Evitan hablar de diseos, de estructuras fijas en la cabeza; si bien se pueden encontrar regularidades, estas no se encuentran preestablecidas. En ambos no hay reglas fijas o estructuras conceptuales. El conocimiento se forma en el tiempo real y en determinados contextos. 2. Se oponen a las estructuras fijas hablando de patrones de actividad. Esto permitir que el cambio en el desarrollo no se vea tan problemtico. Los procesos parecern estables, por lo que se confunden con estructuras fijas,

pero en verdad son dinmicos, temporales y cambiantes. 3. Si hablamos de procesos, se soluciona el problema de un orden global que se da simultneo a continuidades y discontinuidades locales. Si bien, se puede hablar de macroniveles, estos emergen como producto de los procesos en microniveles. As segn estas autoras los modelos del conexionismo pueden ser pensados como un formalismo a travs del cual las teoras de los sistemas dinmicos pueden ser realizados (1994, p. 41 traduccin nuestra). Sin embargo, como habamos dicho, para ellas el conexionismo falla al explicar el desarrollo. Estas fallas sern: 1. La primera es que no reconoce ni hace uso de las estructuras del cerebro como heterogneas y plsticas. Una teora que explique el desarrollo debe tener en cuenta estos aspectos. 2. La segunda viene probablemente de la primera. Las redes de nodos producen sistemas que resuelven problemas simples, pero un nio resuelve simultneamente muchos problemas y desempea muchas tareas, que implican la interaccin de componentes variados. Para los sistemas dinmicos el desarrollo implica una tendencia a la complejidad en sistemas totales. Las fuerzas del desarrollo sern la solucin de diversas tareas y la interaccin de sistemas heterogneos. 3. La tercera falla, segn estas autoras, abunda en psicologa. Es el problema de tomar los datos para respaldar teoras. A diferencia, los sistemas dinmicos trabajan con los datos en s mismos, eso es lo que les interesa. Lo que interesa es el proceso mismo. 4. Finalmente, una cuarta falla ser una falla del insight (Thelen y Smith, 1994, p. 42). Muchos conexionistas responden viejas preguntas de nuevas maneras. Mientras que la visin tradicional explica la estabilidad de la cognicin en trminos de representaciones, el conexionismo dir que el conocimiento implica un estado global que emerge de una red. Es decir, lo que emerge de los procesos son igualmente representaciones (a modo de lo que

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llamamos representaciones distribuidas). As se parecer a la psicologa tradicional en que trata de resolver sus mismos problemas tericos. El conexionismo an intenta explicar la estabilidad de la cognicin. Por su parte, el problema central de la teora de los sistemas dinmicos no es la estabilidad sino el cambio. Cmo cambia la mente; de dnde provienen el nuevo conocimiento, el nuevo entendimiento, el nuevo comportamiento; cmo se adapta el organismo a las situaciones del contexto y soluciona sus problemas. Todos estos sern los retos de una teora cognitiva basada en los sistemas dinmicos. Si bien para Thelen y Smith, desde esta teora se puede entender el desarrollo en todas sus dimensiones y momentos, ellas focalizan su trabajo en el desarrollo perceptivo, motriz y cognitivo de los nios en las primeras etapas del desarrollo. As encontramos que replantean tareas que tradicionalmente se han hecho para dar cuenta de la aparicin de capacidades cognitivas como la percepcin de profundidad, perspectiva y permanencia de objeto, segn la descripcin piagetiana del desarrollo (Thelen y Smith, 1994, Smith y cols., 1999, Thelen, y cols., 2001, Garavito y Yez Canal, 2009b). Por ejemplo, retoman la tarea A-no-B de Piaget, con la cual este autor propuso que los nios slo al final del periodo sensoriomotor (es decir, entre el ao y medio y los dos aos) tenan interiorizada la nocin de que los objetos permanecen a pesar de que eventualmente desaparezcan (un juguete contina existiendo aunque se encuentre oculto debajo de una manta). Antes de este logro, Piaget propona un estadio intermedio en el desarrollo del periodo sensoriomotor (estadio 4, alrededor de los 8 a 12 meses de edad) en donde el sujeto era capaz de levantar una manta que ocultaba el objeto que motivaba su bsqueda, pero sin que esto reflejara un conocimiento de la permanencia del objeto como una cosa independiente. Esta afirmacin la formulaba Piaget, basndose en que el nio a pesar de levantar la manta en una situacin A, no era capaz de realizar la misma accin en una situacin B donde se ocultaba de la misma manera el objeto ante los ojos del nio. Para Piaget esto reflejaba la no existencia independiente del objeto,

ya que el nio buscaba el mismo objeto en el primer lugar (en el lugar A) donde haba tenido xito su accin de bsqueda. Esta particularidad del cuarto estadio, denominada el error A-no-B, llev a Piaget a concluir que los nios de esta etapa no tenan completamente establecida la nocin de objeto. Por su parte, Thelen y Smith encuentran que las variaciones que se hagan a la tarea (por ejemplo, si una de las mantas es ms sobresaliente que la otra, si el nio se encuentra de pie o sentado, si se ponen pesas en los brazos) influyen en el desempeo, hasta el punto de que un nio de ese estadio cuarto o inferior logra buscar satisfactoriamente el objeto. En un ejemplo, (Smith y Thelen, 2003) se sienta al nio en las piernas de la mam cuando se le presenta la situacin A, es decir, cuando se le ensea un objeto y a continuacin se esconde debajo de una primera cubierta; por el contrario, en la situacin B (es decir cuando se saca del primer escondite el objeto, y se esconde en el lado opuesto al inicial) el nio se pone de pie (Figura 13). Se ha encontrado que en este caso, nios entre 8 y 12 meses no cometen el error A-no-B: pareciera que la postura estuviera relacionada con la perseveracin de la bsqueda en un lugar especfico.

Figura 13. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el beb realiza la tarea: En A est sentado en las piernas de su madre, en B esta lo pone de pie.

Otras variaciones respecto a los resultados presentados por Piaget se encontraron tambin respecto a las nociones de perspectiva y profundidad. Para esto Thelen y Smith se basan en el trabajo de Karen Adolph (Garavito y Yez Canal, 2009b; Thelen y Smith, 1994), en experimentos con precipicios y pendientes, en los que se ubican a nios de diferentes edades y capacidades motoras (que se sientan, gateadores y caminadores). Se encuentra por ejemplo, en el caso de una pendiente con diversos grados de inclinacin

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(un dispositivo a modo de un rodadero al cual se le pueden cambiar los grados de inclinacin) (Figura 14), que un nio gateador al que se le ha enseado a evitar las pendientes peligrosas y a bajar algunas que no son muy inclinadas, parece perder ese conocimiento cuando cambia su forma de desplazarse. Los nios gateadores que eran hbiles en dicha tarea, parecan olvidar todo cuando aprendan a caminar: se lanzaban por cualquier pendiente sin importar lo inclinada que pudiera ser.

Figura 14. Pendiente con diversos grados de inclinacin.

En otra tarea de Adolph, se ubicaba frente a un precipicio (llamado por ella precipicio verdadero) a nios que recin estaban aprendiendo a gatear pero que desde hace varios meses se sentaban. Despus del precipicio se ubicaba un juguete llamativo y se instaba al nio a alcanzarlo (Figura 15). Inicialmente, el nio se sentaba frente al precipicio. En este caso, l intentaba coger el juguete cuando el precipicio no era muy ancho, y se contena cuando el precipicio poda ser peligroso (era muy ancho). Sin embargo, si se le ubicaba en posicin de gateo, todo ese aparente conocimiento de profundidad pareca desaparecer: el nio intentaba agarrar el objeto tanto frente a los precipicios poco anchos como con los ms peligrosos.

Figura 15. Precipicio verdadero de Adolph. En la primera tarea (a), el beb se coloca en posicin sentada. En la segunda (b), se coloca en la nueva postura de gateo.

Tareas como estas y otras similares permiten concluir, a estos autores que postulan el desarrollo desde sistemas dinmicos, por una parte que el conocimiento de profundidad y perspectiva parece estar ligado a las caractersticas motoras particulares (si el nio simplemente se sienta, si gatea o si camina); pero por otra, que ese conocimiento depende de cmo esas caractersticas estn relacionadas con la experiencia del nio (por ejemplo, un beb que recin est aprendiendo a gatear, sabe que ciertos precipicios son peligrosos cuando est sentado porque esa es su posicin habitual, y en

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la cual ha interactuado hasta ahora con el mundo). De esta manera se afirma que la cognicin es un sistema dinmico que se ve afectado por las condiciones corporales y ambientales y su interaccin entre estas. Encontrarn a su vez, que en tanto que la cognicin se ve afectada por las caractersticas corporales, que la percepcin y la accin particulares (como la manera en que se est viendo el objeto, en el error A-no-B, o las capacidades de desplazamiento en la nocin de profundidad) afectan los procesos cognitivos. Otros procesos cognitivos como la categorizacin, se encontrarn determinados por la interaccin de estos componentes, hasta el punto de que desde la perspectiva de sistemas dinmicos se concluya que es posible pensar en una abstraccin producto de las mltiples experiencias con objetos. Las diferentes formas en que manipulamos los objetos afectan a la vez la percepcin de estos y por eso la categorizacin que hagamos de ellos, por lo que se descartar que exista un proceso que implique una condensacin en un prototipo mental (por ejemplo, Garavito y Yez, 2009a). 3.5.1. Es posible hablar de cognicin sin representacin? Para la concepcin de la cognicin desde las teoras de sistemas dinmicos (Smith y Jones, 1993; Thelen y Smith, 1994) la pregunta fundamental de las teoras de la cognicin encarnada y embebida, y especficamente desde la postura que representan, es si es posible pensar una cognicin que no requiera de representaciones. Para esta perspectiva, la meta de la psicologa cognitiva a sido explicar la estabilidad en la cognicin. La razn tradicional que se le ha dado a esa estabilidad es que existen representaciones fijas que se activan en diferentes situaciones. Sin embargo, desde esta postura, es un error pensar que lo nico caracterstico de la cognicin es la estabilidad, siendo que la variabilidad es lo que realmente la determina (en tanto que tiene una funcin especfica en el aqu y ahora de un mundo variable). Para la postura tradicional, la estabilidad explica que pensemos lo mismo cada vez que escuchamos gato, mientras que la variabilidad (que yo diga gato blanco y gordo) se debe a un proceso distinto, en el que yo aado al concepto fijo caractersticas de la situacin actual. Lo que se ha buscado es entender las estructuras (estabilidad) que

se consideran subyacentes y ms importantes, mientras que lo variable se considera comnmente como error. Sin embargo, la tarea de buscar la estabilidad por fuera del error no es tarea fcil, y para Smith y Jones (1993) la tensin se genera con la posibilidad de que las estructuras cognitivas no expliquen la inteligencia de la cognicin. Ellas se preguntan qu es ser inteligente? Generalmente se ha visto la inteligencia en la estabilidad de las estructuras, por lo que se definira como una capacidad de abstraccin. Sin embargo para ellas, esta capacidad de abstraccin es la parte menos interesante e inteligente del proceso, por ejemplo, de un nio que est aprendiendo a usar una palabra. La inteligencia aqu radica precisamente en la variabilidad: es un proceso que involucra los objetos especficos y las palabras especficas que se tienen al alcance. Es la flexibilidad, la posibilidad de usar palabras desconocidas en la diversidad de ambientes y tareas: La interpretacin de palabras nuevas no es inteligente porque es estable; la interpretacin de palabras nuevas es inteligente porque es creativamente adaptativa (Smith y Jones, 1993, p. 184 traduccin nuestra). En tanto que la creatividad y adaptabilidad es lo que caracteriza la inteligencia, entonces la percepcin (que supone informacin del contexto actual) es relevante(58). La percepcin ser el contacto con el aqu y el ahora en donde la inteligencia es posible. Si la inteligencia se adapta a los contextos (que son variables) entonces las estructuras no deberan pensarse como la causa de esa adaptacin: por qu entonces son tan importantes? Para estas autoras, es claro que hay dificultades en deshacerse de las representaciones si la metfora del computador sigue explicando la cognicin. Ellas propondrn la metfora de los sistemas dinmicos que hemos explicado antes, y donde la cognicin emerge de la interaccin de subsistemas como el cerebro el cuerpo y el mundo, siendo estos completamente variables, que se desarrollan en el tiempo y se van ajustando los unos a los otros de mltiples maneras. Cualquier estabilidad posible (que es vista solamente desde un tiempo global, pero que en el tiempo real no es visible) proviene de esa variabilidad.
(58)Relacionando estos presupuestos con la teora enactiva de Ne, para el cual percepcin es construida en la accin, entendemos por qu el cuerpo y su relacin con el entorno es tan relevante en todas estas teoras actuales de la cognicin.

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4. CONCLUSIONES El concepto de representacin tiene una historia dentro de la filosofa, historia que se prolonga a partir del momento en que la psicologa comenz a hacer uso de este trmino. Como lo presenta Rorty, aquel tiene especial relevancia a partir de Descartes y de una concepcin del conocimiento como una representacin precisa del mundo que est afuera (lo cual se diferencia de la corriente hilemrfica de Aristteles, para la cual el ser humano aprenda las formas del mundo asemejndose a l). Posteriormente la distincin de Kant entre conceptos e intuiciones introducir el papel de la lgica en la organizacin mental en la concepcin del conocimiento. Para aprehender el mundo, la mente (y por ende las representaciones mentales) debe seguir unas leyes y estas son las leyes de la lgica. Para autores como Crane (2008), esta idea de la mente como mecanismo viene de la misma nocin de que la naturaleza opera de forma mecnica (es decir que ella sigue unas leyes). Consideramos que las principales crticas a los modelos de la mente y de las representaciones mentales, terminan yendo en contra de estas concepciones mecanicistas del mundo y de la mente(59). A continuacin recogemos algunos de los aspectos que han definido la representacin y que permiten entender las posteriores elaboraciones de la ciencia cognitiva y las crticas al respecto: 1. La mente tiene como funcin abstraer lo universal de lo concreto. La nica forma en que el hombre puede aprehender el mundo es a partir de un conocimiento abstracto de l; esto sera lo nico que explicara la constancia del comportamiento frente a condiciones similares: tradicionalmente, yo puedo decir que esto es un gato gordo y gris porque tengo previamente
(59)En la tradicin de la ciencia cognitiva, ese mecanicismo se traduce en la metfora del ordenador: la mente funciona como un procesador que media entre el input (o estimulacin externa) y el output (la respuesta motora). Las representaciones mentales se convierten en smbolos que siguen unas reglas lgicas, las cuales se caracterizan por estar vacas de contenido semntico (o significado) ya que lo que es relevante para el procesamiento son los aspectos formales. Por eso se ha planteado desde nuevas posturas, que el cognitivismo no se desliga de los presupuestos fundamentales (epistemolgicos) del asociacionismo clsico: el mundo y los seres humanos en tanto hacemos parte de l, funcionamos como mecanismos, slo que en uno hay una mediacin de aquello que se llama mente.

la representacin fija de lo que es un gato, de lo que es ser gordo, y lo que es gris. La simple sensacin concreta no produce conocimiento; slo la organizacin que se da en la representacin estructurada puede producirlo. Esto est a su vez relacionado con una desencarnacin de la mente: si esta se ocupa de lo abstracto debe ser algo distinto de la sensacin corporal. 2. Las representaciones seran aquello con lo que opera la mente; un punto importante aqu que ha llevado al debate es si las creencias, deseos, intenciones, por un lado, y los dolores por otro, son tambin contenidos de la mente. 3. Las representaciones, como dijimos, al ser contenidos mentales, se inscriben en un mecanicismo que es gobernado por unas leyes fijas que comnmente se han entendido como las leyes de la lgica. 4. Es importante aqu hacer una distincin entre las representaciones mentales y las representaciones externas como los smbolos que se crean socialmente, y los cuales acompaan la vida humana, que se caracterizan por ser fcilmente identificables (sabemos qu es aquello que representan) y que son compartidos por la comunidad. Este es un punto importante, porque algunos de los problemas respecto a la representacin mental estn asociados con su posible parecido con esas representaciones externas (lo que lleva por ejemplo, a la hiptesis de que la mente es un lenguaje). Entre los problemas que ven autores como Searle a la definicin de mente y de representacin desde la teora computacional clsica est el papel que juega la intencionalidad en la mente, lo que nos diferenciara de una mquina; o el sentido comn que para Dreyfus es lo esencial de la mente humana. Otra crtica reciente, es la del conexionismo, que busc una manera diferente de explicar las representaciones desde los modelos cerebrales. Aunque este da un primer paso hacia una concepcin no mecnica de la mente, se inscribe dentro de los principios mecanicistas (slo que las representaciones no son smbolos sino que estn distribuidas a travs de las redes), a la vez que apoya la visin fisicalista de la mente segn la cual la mente tiene como correlato el cerebro.

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Posteriormente, como vimos a lo largo del texto, las teoras de cognicin situada y encarnada buscan convertirse en una alternativa a la teora tradicional de la mente y las representaciones; encontramos que stas estn siendo cada vez ms difundidas porque permiten dar cuenta de fenmenos tanto individuales como sociales que se quedaban cortos desde las teoras anteriores. Estas posturas plantean una serie de crticas y a la vez propuestas interesantes a las teoras clsicas de la cognicin que englobamos en tres aspectos: 1. La cognicin no puede pensarse separada del cuerpo. El cuerpo no solamente es proveedor de materia prima para que la mente, alejada de lo material, opere con ello; la mente no puede pensarse sino en tanto se da en cuerpos particulares. Por otro lado, cuando hablan de cuerpo, estas teoras no solamente hacen referencia al cerebro (como sucedi en teoras como el conexionismo), sino que se est hablando de la piel, los huesos, msculos y dems subsistemas materiales que componen cualquier organismo viviente. Entonces, para la concepcin de la cognicin situada y encarnada, lo cognitivo no se restringe al sistema nervioso central, sino que se considera como un producto que emerge de la accin del cuerpo como una totalidad. La cognicin supondr un conocimiento corporal, en donde la accin est ligada a la percepcin, siendo esta unin aquella que posibilita una manera particular de interactuar con el mundo, de aprehenderlo. En esa interaccin con el entorno aparece en escena el esquema corporal; en la interaccin del cuerpo con el entorno, el individuo no slo conoce el mundo sino que tambin adquiere un conocimiento implcito de su cuerpo. 2. La cognicin no solamente involucra el cuerpo sino que tambin el entorno: Esto implica que conocer para el ser humano, no slo involucra un cuerpo sino que de igual manera est determinado por el medio material externo que limita las posibilidades de accin y percepcin, a la vez que provee de material que se convierte en extensin de lo corporal. De la misma manera que la mente es ms que un cerebro, es tambin ms que un cuerpo: incluye al mundo circundante, donde se dan las experiencias del individuo (el espacio topogrfico al igual que el cultural, que incluye los artefactos creados por el ser humano).

Todo esto a su vez, implica concebir lo cognitivo como una propiedad que no est delimitada por los lmites corporales, sino que se puede extender hacia aquello exterior, aquello de lo que el individuo se apropia para reducir sus cargas computacionales. Autores como Clark y Hutchins muestran el papel de los andamiajes exteriores en la cognicin que, usados por el ser humano, se convierten en parte de su inteligencia (le permiten resolver problemas con el mnimo de carga computacional). Hutchins por ejemplo, muestra cmo la navegacin depende de echar mano de los recursos disponibles, que incluyen los instrumentos de navegacin, pero tambin el conocimiento acerca de las regularidades del ambiente, como el oleaje marino. 3. La cognicin se caracteriza por lo concreto, no por lo abstracto: La cognicin no se caracteriza por la estabilidad sino por la variabilidad. Las experiencias concretas en el aqu y ahora de la realidad, y que son producto de las diferentes interacciones de un individuo en su entorno, proveen contenidos particulares que posibilitan abordar situaciones novedosas de manera semejante a las anteriores. Es la suma de mltiples interacciones la que posibilita la estabilidad, no unas entidades mentales fijas, abstractas, sin contenidos particulares. Esto lleva al problema de la representacin como la entidad mental Es posible pensar una cognicin sin representacin? Encontramos que las teoras de la cognicin encarnada y embebida coinciden en ser una crtica a la teora representacional del computacionalismo clsico, en el sentido de que considera que la cognicin no puede ser entendida sino como un conglomerado de representaciones que siguen unas leyes establecidas, y que estn completamente abstradas del mundo exterior. La propuesta de la cognicin encarnada y embebida busca entonces convertirse en una alternativa a la teora tradicional de la mente y las representaciones. Nuestro principal propsito en este trabajo ha sido el hacer un rastreo de los autores ms sobresalientes en este campo y de sus propuestas. Encontramos diferentes matices a la cognicin situada y encarnada que hace que estos autores se encuentren en constantes debates. A continuacin presentamos algunas particularidades que encontramos: 1. El papel del entorno en la cognicin: Hemos sealado que para las teoras de la cognicin encarnada y embebida que hemos presentado, el entor-

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no juega un papel primordial en los procesos cognitivos. Sin embargo, autores como Glasersfeld que proponen el constructivismo radical, al poner por encima al sujeto que construye su mundo y por ende lo que de l conoce, dejan de lado el papel del entorno en ese proceso de construccin. Esto ha llevado a que autores como Clark (2008) se alejen de estas teoras. Para este autor por ejemplo, al obviar el papel del medio en la cognicin, el constructivismo radical deja incompleta la cognicin corporizada: no se puede pensar una cognicin a nivel corporal sin incluir tambin el medio material del cual se sirve. Debido a que la accin se desenvuelve en un mundo imprevisible y variable esta no puede ser insensible al contexto. Es as como mientras que para algunos de los autores que hemos trabajado aqu, la cognicin se centra en lo corporal para otros se encuentra extendida de la misma forma en el cuerpo que acta y en el entorno. Clark (2008), como ya dijimos, realza el papel de las herramientas y del cuerpo que se sirve de ellas. Desde la propuesta de Ne (2004), el medio seguir unas leyes especficas (por ejemplo las de la geometra) las cuales influyen la manera en que un individuo experiencia perceptualmente el mundo (por ejemplo, el hecho que desde una perspectiva yo perciba el plato de forma elptica, no es algo que depende de mi sino de mi relacin fsica con el objeto). Consideramos este punto relevante en la obra de Ne: el ser humano no le imprime las leyes a la naturaleza; este ms bien se ve sometido por aquellas leyes universales que vienen a determinar la interaccin entre el ambiente y el cuerpo. El problema del papel del entorno en la cognicin desde estas perspectivas no solamente se reducir a su influencia general, sino que tambin a la naturaleza del ambiente. Cuando se traba el entorno, necesariamente este involucra los objetos, herramientas, y diferentes manipulaciones del ambiente hechas por el ser humano y que tienen una historia producto de las interacciones humanas. Sin embargo, mientras que autores como Ne y Thelen y Smith no hacen un nfasis especial en el papel del ambiente cultural en su postura de la cognicin, autores como Clark, Hutchins o quienes defienden la Inteligencia Colectiva enfatizan el papel del medio cultural. 2. Es posible pensar en una cognicin no representacional? El debate al

interior de estas teoras est centrado principalmente en la forma en que se responde a esta pregunta. Como se dijo anteriormente, stas estarn de acuerdo en hacer una crtica al concepto de representacin desde la teora computacional clsica. Mientras que este modelo consideraba las representaciones como entidades estticas, fijas, que permitan entender la constancia de cualquier conocimiento, podemos encontrar que algunas de estas nuevas propuestas consideran que la representacin es entendida mejor como procesos representacionales; con esto se busca decir que las representaciones son flexibles, ms concretas que abstractas en tanto que son dependientes de las situaciones en las que se da el conocimiento. Al mismo tiempo, estas teoras afirman que la alusin a la representacin se puede descartar cuando la relacin del cuerpo con entornos particulares explica mejor los procesos cognitivos y tambin cuando las representaciones externas pueden sustituir (en cuanto que son ms econmicas para el individuo) esos procesos internos. Otros autores, los ms radicales frente a este tema, consideran que es posible eliminar la nocin de representacin si se tiene en cuenta que la cognicin se da a nivel de la interaccin del cuerpo con un entorno, donde la estabilidad no es la norma sino la variabilidad, y la constancia en el conocimiento no se da por unas estructuras abstractas internas sino por una multiplicidad de experiencias que permiten decir en cualquier circunstancia por ejemplo, qu es algo y para qu sirve. Finalmente, queremos concluir este trabajo planteando algunas preguntas que quedan al hacer la revisin de las teoras de la cognicin encarnada y embebida: Hasta qu punto nos podemos deshacer de la representacin como explicacin de la cognicin? Las representaciones han explicado la estabilidad. Son una herramienta heurstica que ha sido muy importante. Se puede evadir tan fcilmente? Consideramos que para pensar en una propuesta que las aboliera falta todava un trabajo ms profundo en el campo de la memoria, y cmo esta puede relacionar eventos pasados y futuros. Se requerir una redefinicin de la memoria en trminos no de almacenamiento de informacin a nivel del sistema nervioso central, sino que se entienda

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como las modificaciones de sistemas establecidos que se producen a travs del tiempo por la experiencia. As, se podr hablar de memoria corporal de la misma manera que una memoria neuronal. De la misma manera que una experiencia modifica el sistema neuronal (en tanto que fortalece interconexiones neuronales particulares), tambin modifica los msculos, el sistema hormonal, los sentidos, etc. Al modificarse las interacciones entre ellos, la experiencia posterior se ver influenciada. Esto explicara que se pueda hablar de una memoria no representacional. Si existe una memoria de este tipo, se labra un camino importante para negar la existencia de representaciones. Hasta qu punto estas teoras explican procesos cognitivos que hasta ahora se han denominado superiores? Con la representacin las teoras tradicionales de la cognicin han explicado no solamente la estabilidad sino que tambin la superioridad de algunos procesos cognitivos, por ejemplo el pensamiento abstracto como el lgico o el matemtico. En la revisin de los autores que defienden la cognicin encarnada y embebida encontramos que, quienes niegan radicalmente las representaciones realmente no abordan este problema, mientras que los que la admiten en algn grado, lo hacen precisamente respecto a este tipo de procesos cognitivos: por ejemplo Clark (1999) apela a la representacin mental para explicar los fenmenos complejos, afirmando que la cognicin corporizada y embebida se incorpora a una cognicin extendida. De todas maneras, si una caracterstica de la cognicin es la simplificacin (haciendo uso de todos los recursos disponibles) en el procesamiento cognitivo, entonces en algunos casos vale la pena preguntarse si las representaciones mentales aparecen como la forma ms sencilla de explicacin. Con esto no se limita las teoras a procesos cognitivos ms sencillos y cotidianos, ya que consideramos que el siguiente paso para estas teoras es .dirigirse a investigar procesos ms complejos. Por ejemplo en el caso de la categorizacin que Thelen y Smith trabajan, es importante que la investigacin vaya ms all de la categorizacin de artefactos para ver conceptos que aparentemente no estn ligados a una experiencia corporal directa como conceptos de justicia, libertad, amor, etc. Si bien en la revisin realizada encontramos algunas diferencias en las pro-

puestas de la cognicin situada y embebida, lo que implica unos matices en la radicalidad de la crtica a las teoras computacionales clsicas, con estas teoras se espera que la ciencia cognitiva busque modelos que contemplen el cambio, que consideren el contexto, que vislumbren las diferencias de contexto y las variaciones individuales, y que resalten que la inteligencia es esencialmente flexibilidad y sensibilidad a las circunstancias imprevistas. De la misma manera se espera que la ciencia cognitiva vuelva a pensar las dicotomas que todava prevalecen dentro de ella misma y en el pensamiento popular: la dicotoma mente-cuerpo, en donde se hace referencia a dos instancias de lo humano que sin embargo aparentemente tienen muy poca relacin entre s; la dicotoma cerebro (que es entendido como el correlato material de lo mental)- resto del cuerpo, o cerebro-proceso perceptivo (que a la vez es diferente del proceso motor). Esto no significa que el papel que juega cada rgano en ese proceso cognitivo sea igual; por el contrario estas propuestas no niegan las diferencias funcionales entre los diversos sistemas orgnicos, los cuales a su vez, junto con el entorno, se consideran como subsistemas que entran a jugar un papel en la produccin de un sistema ms general que puede llamarse cognitivo. Consideramos que uno de los mayores aportes de estas perspectivas es que son el comienzo de la bsqueda de un cambio de paradigma que puede afectar la manera en que nos concebimos a nosotros, como un cuerpo y una mente como instancias completamente separadas, en donde procesos como el razonamiento, la memoria, y en general el pensamiento estn desligados de los procesos corporales (no slo la sensacin y la accin sino tambin la propiocepcin, las regulaciones hormonales, etc.). De la misma manera, ese nuevo paradigma busca cambiar la forma en que concebimos nuestra relacin con el mundo, al cual hasta ahora lo hemos considerado como un simple escenario en el que nos encontramos parados, pero que no tiene mucha relevancia para entender lo que somos.

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CAPTULO IV REPRESENTACIN Y VALOR

Esteban Quesada(60) Jaime Yez-Canal(61) El proyecto de revaluacin de todos los valores es un proyecto... de cada momento en el que se cuestiona a los seres humanos por su estimacin del mundo, para responder a ello un llamado a la creacin, a la deconstruccin y reconstruccin, a la metamorfosis. Deborah Carter Mullen(62) Introduccin El pensamiento tradicional occidental est erigido sobre una cierta confusin que, a decir de Heidegger, habra determinado su historia y el sentido de su historia como metafsica. El pensamiento ontoteolgico o metafsico sera, pues, aqul que confunde la cuestin fundamental de la ontologa con una cuestin de teologa natural, es decir, que responde a la pregunta por el ser (que formula en trminos de una quididad) acudiendo a un ente supremo, el ente ms ente de todos o al ente fundamento de los otros entes en su calidad de ab-soluto (Thes). La historia de la metafsica occidental sera, precisamente, la historia de esa confusin, confusin que se hace extensible, sin embargo, y ms all de sus propios lmites tericos, al mbito de lo que Heidegger llama la praxicidad, esto es, a la cotidianidad misma, al modo como efectivamente se existe. La historia de la metafsica no refiere, pues, a una suerte de hiptesis o postulado terico, es decir, no hace parte de una determinacin teortica de lo ente alejada del modo concreto como se vive sino que, todo lo contrario, anclara en lo que Heidegger llama la historicidad de la vida humana. El hombre nace abier(60)Filosofo de la Universidad Nacional de Colombia. (61)Profesor asociado Universidad Nacional de Colombia. (62)Esta y las posteriores citas al libro de Deborah Carter Mullen, son traducciones nuestras.

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to a un tiempo histrico determinado, es decir, en la autocomprensibilidad u obviedad de los valores mediante los cuales se posibilita al hombre la comprensin del mundo, de la vida y de la muerte, del otro e, incluso, de su s -mismo. En orden a la determinacin del modo de la relacin del pensamiento metafsico con el mbito propio de la vida, de la cotidianidad, ser aqu clave el concepto nietzscheano de montonoteologa; se trata el pensamiento metafsico de uno que hace del fundamento absoluto, permanente e inmutable del mundo (Theos, el Ser), algo simplemente opuesto al movimiento propio de lo contingente, vital y mundanal (Devenir), desembocando en esta su postulacin de contrarios irreconciliables, en nihilismo: en la prdida del sentido de todo lo trascendente, del mundo o, mejor de ste mundo en el que la vida terrenal es vivida, en particular, en la prdida del sentido de la vida como sentido trascendente. Lo metafsica es, pues, caracterizada tambin por una montono-teologa que coloca el lugar del sentido en lo trascendental, en el reino celestial (Dios) o en el de las formas puras (Eidos) o en el del sujeto absoluto (Yo), negndole todo valor a lo concreto, a lo terrenal y, en ello, a la vida, y rechazando de principio que en la vida terrenal y corporal pueda contenerse o emerger valor alguno medianamente aceptable. Hemos nacido en una poca en que la metafsica habra pasado a ser el fundamento de toda ciencia pensable y de toda tcnica realizable: la Modernidad. Los conceptos de ontoteologa y montono-teologa no pueden entenderse como lo otro de la laicizacin del pensamiento en la modernidad, como si dijramos que con la secularizacin de algunos conceptos, la ciencia y la tcnica pudieran desprenderse de los fundamentos teolgicos sobre los que se erigen en tanto que pertenecientes a una misma historia, la de occidente; la laicizacin del pensar, y, en ello, tambin la del pensamiento ilustrado tanto como la re-cristianizacin que se forma al interior del romanticismo, son aspectos diversos del mismo proceso. Para un pensamiento acunado por la tcnica y por la idea de progreso, el orden divino de la creacin se ir transformando paulatinamente en plan de la naturaleza y, de la mano con esta determinacin, en subjetividad y absoluta racionalidad, no slo en plano cientfico sino incluso en el moral (libre arbitrio,

voluntad). La metafsica moderna, al poner al hombre en tanto que sujeto centrado en s mismo, en su razn, como fundamento del mundo, y al determinar al mundo como un puro objeto (lo ah en frente) cuya esencia es, por dems, la de ser lo calculable y medible por antonomasia, convierte al mundo, a lo real o a la naturaleza en algo de lo que el hombre dispone. Este carcter de disponibilidad del mundo y de los entes, que en la cultura contempornea se evidencia en un tecno-cientismo que lleva hasta sus ltimas consecuencias el pensamiento metafsico (donde incluso la vida humana o la vida en general son comprendidos a ttulo de entes manipulables), inicia ya en la determinacin moderna del pensamiento como la de un hacerse a la imagen del objeto, tenerlo representado. El concepto de representacin est, pues, en la base de toda determinacin moderna de la cosa, e incluso, pese a las apariencias, la de aqul sector de lo ente que se determina como arte. De la mano de Nietzsche y de Heidegger, se tratara aqu, en primer lugar, de mostrar que el proceso de subjetivacin y objetivacin absolutas de lo real (que son las dos caras del pensamiento metafsico moderno), esto es, de la radicalizacin de la escisin de la vida en esferas contrapuestas (divino-terreno, trascendental-trascendente, pasivo-activo, mente-cuerpo, etc.), acaece en el seno de la determinacin del concepto de verdad como representacin; concepto de verdad que, por otro lado, nos aparece a menudo a nosotros, hijos de una poca que se fundamenta en l, como valor universal y definicin pretendidamente infundada, sobreentendida, pues, por todos, es decir, con el carcter de lo incuestionable. En segundo lugar, se tratara precisamente de cuestionar esta incuestionabilidad del concepto de representacin, es decir, de disolver la escisin o la distancia entre las esferas contrapuestas arriba mencionadas, mediante la formulacin de un nuevo tipo de determinacin del concepto de verdad y de un pensar que no oponga la praxis al theorein, ni haga primar al segundo sobre el primero, sino que comprenda el teorizar como una modalidad de la vida, del comportamiento, de la afectividad y la corporalidad.

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1. LA DETERMINACIN METAFSICA DEL MUNDO

Alargar la aprehensin de todo lo aparente, del cambio, el devenir, la muerte, el deseo, para hacerse longevo este es todo su sentido... una voluntad de nada, una aversin a la vida, una rebelin contra los presupuestos ms fundamentales de la vida; puros restos de la voluntad! Nietzsche, Genealoga de la moral.

de la teologa cristiana que habran sido olvidados por la modernidad, esto es, cubiertos por la tradicin con capas de sedimentacin de su sentido, obviedades y autocomprensibilidades que impiden la elucidacin de su verdadero origen. Por verdad, dir Heidegger, se comprende habitualmente lo que hace que algo sea verdadero, esto es, que sea real; falso, en este contexto, es lo irreal: lo fantaseado, por ejemplo. Semejante determinacin se muestra equvoca a Heidegger a la hora de preguntar por algo como el oro falso, pregunta en la que parecera una suerte de apora: el oro falso no es una quimera, es tan real como el oro verdadero, aunque no es autntico: real es uno y otro, el oro autntico no menos que el circulante inautntico... autntico oro es aquel real, cuya realidad coincide con aquello que siempre y de antemano mentamos propiamente con oro (Heidegger, 1970, p. 111). El oro autntico es, pues, aqul que corresponde con la mencin oro, de modo que lo verdadero no es tan slo lo real sino aquello real que coincide con un cierto estado de cosas en que le tenemos por tal. Sobre el oro inautntico decimos: aqu algo no concuerda, aqu algo est fuera de lo comn. Verdadera no es, por otro lado, tan slo la cosa, sino tambin el enunciado de la cosa. En ambos casos, se trata de una conformidad: la de la cosa con lo que mentamos, o la de la cosa con lo que se dice sobre la cosa. Aqu, la verdad se piensa como conformidad, esto es, como un atenerse a..., como un ser conforme a.... Pero mentar y enunciar son determinacin del intelecto, del modo en que los humanos conocemos: Veritas est adaequatio res et intellectus(63), se dir en la tradicin latina del pensamiento occidental. Esta proposicin puede entenderse en dos direcciones: o bien es el intelecto, el conocimiento el que se adecua a la cosa, o bien es la cosa la que se adecua al conocimiento. La diferencia entre ambas no es, empero, un mero cambio de plano, una alteracin del orden de las palabras en la proposicin: en ambos casos, intellectus y res se piensan de modo diferente. Y precisamente en esta diferencia est imbricada la teologa cristiana.
(63)La verdad es adecuacin de la cosa y el conocimiento.

1.1. El mundo representado La poca Moderna es, como indica Heidegger en el texto de conferencia de 1938, La poca de la imagen del mundo. A esta poca, cuyo pensamiento est radicalmente vuelto hacia lo real, que se ocupa slo del clculo, la productividad y el dominio sobre las cosas, el mundo y sobre el hombre mismo, no le interesa preguntarse por el sentido de su propia determinacin de la verdad, un tipo de pregunta que define como abstracta y, por qu no, simplemente como ociosa. Al fin y al cabo, todo el mundo sabe lo que es la verdad, y preguntarse por su esencia, se dice, es no preguntar por nada. Es que conceptos como verdad, representacin, esencia, ser, hombre, en la tradicin del pensamiento moderno se han ido convirtiendo en comprensibles de suyo, es decir, en palabras obvias que todo el mundo usa y cree que comprende, palabras que, usando el concepto husserliano, se han sedimentado, esto es, que se han hecho parte de lo habitual y lo consabido, no ya conceptos por los que alguien pregunte. Cuestionar lo pretendidamente incuestionable, preguntar por lo obvio y consabido, es tambin preguntar por la historia de su sedimentacin, por el sentido de su historia. Los conceptos, conjuntamente los hombres, tienen historia, y no por un condicionamiento exterior, sino por una necesidad que les es esencial a su sentido y a su pertenencia a una tradicin de donde adquieren su significado. Hay que develar esta necesidad, mostrar la historia de su sedimentacin, deconstruir lo consabido en la tradicin para hacerlo digno de ser puesto en cuestin. En De la esencia de la verdad (EV), Heidegger sostendr que la determinacin de la esencia de la verdad como conformidad retiene elementos

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La verdad comprendida como adecuacin de la cosa al conocimiento segn se la comprende en la tradicin teolgica del medioevo no alude todava al pensamiento trascendental de Kant (Heidegger, 1970, p. 112). En esta determinacin las cosas no son todava objetos del pensamiento sino entes creados por la divinidad. Ni es la subjetividad (la centracin del hombre en el pensamiento, en la voluntad racional) la definicin de la esencia del ser humano. Eso sera ms bien lo propio de la modernidad, y se trata de retraernos a su fundamento. La proposicin que afirma que es la cosa la que se adecua al conocimiento alude a la fe teolgica cristiana segn la cual las cosas son... slo en cuanto que, como creadas (ens creatum), corresponden a la idea previa pensada en el intellectus divinus, es decir, en el espritu de Dios, y de ese modo son ordenadas a la idea, adecuadas y en ese sentido verdaderas (Ibid). Para el pensamiento medieval, que luego en la modernidad se laicalizar, los juicios ontolgicos son tambin juicios ticos sobre el orden del universo: las cosas son adecuadas primaria y fundamentalmente al espritu de Dios -intellectus divinus-, porque ese es su mejor modo posible de ser, esto es, el bien de su ser o su no poder ser de otro modo y por lo tanto se entienden as de manera adecuada al plan divino de la creacin. Lo ontolgico se confunde con lo teolgico, la necesidad de existencia con la adecuacin a lo conveniente segn el plan divino, segn el orden de equivalencias establecido por Dios. No se trata, sin embargo, de una suerte de adecuacin sin conocimiento humano, pues desde luego el hombre entra en el plan divino. La cosa se adecua al conocimiento humano secundariamente, en orden al espritu de Dios: la cosa y el intelecto humano pueden coincidir ambos como creaturas divinas(64).
(64)El entendimiento es ordenado a la idea slo en el caso que cumpla en sus proposiciones la adecuacin de lo pensado a la cosa, que por su parte debe ser conforme con la idea. La idea es previa al hombre y pensada en el espritu de Dios, eterna, y es en ella en donde coincidiran entendimiento y cosa. La posibilidad de la verdad del conocimiento humano, si todo ente es creado [incluso el hombre concebido como ente], se fundamenta en que la cosa y la proposicin estn ordenadas a la idea en igual forma y, por eso, surgidas de la unidad del plan divino de creacin, se ajustan una a la otra (Heidegger, 1970, p. 112). Aqu hay, como es de general influencia para el cristianismo, algo del concepto platnico de idea. El intelecto humano y la idea no pueden, en la vida terrenal, coincidir sino parcialmente; el platonismo y el cristianismo, pensando ambos el alma como eterna, sostendran que la posibilidad de la adecuacin absoluta de la cosa al conocimiento humano es solamente posible fuera del cuerpo, en el que casi por accidente se encarna, y del mundo terrenal, en el paraso o en el mundo de las ideas. Sobre todo esto volveremos abajo ms explcitamente.

La conformidad de la cosa con el intelecto, el ser ambos conforme al plan divino, es justamente lo que permitir pensar la adecuacin del intelecto a la cosa. Es esto lo que sucede en la modernidad, slo que la idea de un orden o de unas equivalencias en la adecuacin, separada por la historia y por la ciencia de la idea cristiana de creacin, ahora puede representarse, en general e indeterminadamente, como orden del mundo (Heidegger, 1970, p. 112). En la modernidad temprana el plan divino ser reemplazado por un plan de la naturaleza que, en tanto que pensado segn el orden de la tcnica (por ejemplo, en Galileo o Da Vinci) ser tambin e inevitablemente conforme al orden del logos (recurdese que Galileo deca que la naturaleza estaba escrita en lenguaje matemtico, y que slo los que conocan este lenguaje podran comprenderla)(65). Y con la inmediacin de este orden del logos, que es fundamentalmente el orden del discurso, se determinar finalmente a la cosa y al mundo como siendo conforme a las leyes y condiciones del conocimiento humano. De ahora en adelante el mundo puede llegar a ser un objeto cuya verdad es representada por el sujeto racional (Carter, 1999, p. 39). Se trata, pues, como ya habra visto Kant, de la planificacin absoluta de los objetos, no ya en el intelecto de Dios, sino por la razn universal, que se da a s misma la ley y por eso reclama la inmediata inteligibilidad de su manera de proceder (aquello que se tiene por lgico) (Heidegger, 1970, p. 113). El ente en la modernidad, al haber perdido su calidad de creatura, podr de ahora en adelante ser determinado como lo puesto ah- frente al hombre, esto es, como algo de lo que ste puede disponer, usar y explotar.
(65)Por ejemplo la ciencia fsico matemtica, que es la ciencia prototipo de la modernidad, tiene un afn notorio por determinar todo fenmeno natural de forma espacio-temporal y en trminos puramente matemticos. Dice Heidegger que esta determinacin se lleva a cabo en la medicin realizada con ayuda del nmero y el clculo. Pero la investigacin matemtica de la naturaleza no es exacta por el hecho de que calcule con exactitud, sino que tiene que calcular as, porque su vinculacin con su sector de objetos tiene el carcter de la exactitud (Heidegger, 1996, p. 79), es decir, porque define de antemano la totalidad de lo ente, no con el carcter de lo representable de modo matemtico, sino como siendo matemtico por s mismo y consistiendo su objetividad en esta representatividad matemtica. El juicio matemtico, entonces, se adecuara a lo real, porque lo real es matemtico en s mismo, porque pertenece a su orden, as como en el medioevo el conocimiento y la cosa coinciden en el espritu de Dios, equivalentes y conformes en su naturaleza de creaturas.

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En relacin a lo que nos interesa, el conocimiento se adecua a lo ente en general porque lo puede tener como objeto del pensamiento, esto es, porque lo tiene al modo de un hacerse a la imagen del ente, en una palabra, como objeto al que representa. La esencia del concepto de verdad supone, pues, el poseer un objeto, ya sea en nuestra mente o en nuestras manos; es estar al mando (Carter, 1999, p. 39). El hombre mismo, entre tanto, liberado de su atadura a la voluntad divina y de su lugar en esta voluntad como creatura, ser liberado para s mismo, es decir, para lo que la modernidad determinar como libertad de la propia voluntad (libre arbitrio), como subjetividad; la definicin ms correcta del hombre, en el contexto de su relacin representativa con el ente, ser la de ser un puro pensamiento. La esencia del ser humano ser, pues, ser Ego Cogito. La percepcin, la imaginacin, pero tambin el comportamiento, el juzgar, el dudar, etc., sern meras modalidades del pensamiento, e ingresarn en la relacin entre pensamiento y objeto a ttulo de cogitare del Ego, de este sujeto absoluto de derecho, no de hecho. La determinacin del hombre como Ego Cogito, de la completa planificacin de la razn sobre sus objetos, que no son ms que objetos para el pensamiento, es al tiempo la determinacin de la subjetividad como dominio absoluto sobre lo ente. El ente, en el mundo moderno, ya no tiene lugar en s mismo: lo real est de antemano determinado como disponible para el sujeto del pensar, y lo que no cabe en esta determinacin, entonces no es ente(66).
(66)Por Para cerrar esta parte, un comentario sobre el concepto de tcnica en Heidegger. El concepto est desde luego relacionado con esta tendencia del pensar representativo de aduearse de todo lo que l no es, esto es, de considerar el mundo como objeto suyo. Sin embargo, va un poco ms all. El orden absoluto de Ser que en la modernidad se transform en plan de la naturaleza, en objetividad planificada por la subjetividad absoluta, en tiempos contemporneos ha devenido tcnica, y en esto est en juego en que objeto para tcnica es incluso la vida misma. Ya no es el pensamiento cientfico objetivante el que determina el sentido de lo existente, porque la ciencia en nuestro tiempo ha cambiado de sentido. Esto se hace comprensible en la determinacin del pensamiento cientfico bajo el concepto de investigacin, en la transformacin de la idea del sabio en especialista, y en la de ambos en su vinculacin al carcter de empresa de todo pensamiento legitimado como cientfico (Heidegger, 1996, 83). La investigacin cientfica en nuestros tiempos ha dejado de ser mero apego o bsqueda de la verdad por s misma, se ha vuelto casi que indistinguible de su carcter institucional (Foucault es quien mejor desarrolla esta tendencia del pensar heideggeriano). As, pues, con empresa refiere Heidegger a ese fenmeno que hace que hoy da una ciencia, ya sea del espritu o de ...

1.2. El mundo racional y su fundamento moral El ethos teolgico se ha introducido en el juzgar ontolgico sobre la esencia de la verdad, sin que esto se haga explcitamente evidente: se ha sedimentado, y hay que hacer claro el sentido de esta sedimentacin, lo que Heidegger llama la ontoteologa metafsica. Heidegger ha mostrado que la idea moderna de mundo, el orden de la objetividad pensable, tiene sus races en la idea de un orden segn el plan divino de la creacin, en la conveniencia de la existencia segn ese orden. La modernidad, aunque secularice algunos conceptos, no puede desprenderse de las interpretaciones teolgicas en las que se fundamenta su determinacin de las relaciones entre conocimiento y mundo, ente y hombre; no ha podido desprenderse de aquellas interpretaciones que sern fundamentales a la hora de comprender plenamente su propia historia, aquellas que desde antao vinculan esencialmente la verdad absoluta y el bien absoluto, el verdadero mundo y el mundo celestial, las conceptualizaciones puramente tericas o cientficas y los juicios morales. Y es esto justamente lo que hace Nietzsche. Dos son para l los tipos de pensamiento ms representativos de la historia de la metafsica, el socratismo y el cristianismo; estos se justifican entre s porque comparten esa tendencia del pensar para la cual los juicios tericos y los morales suponen un universo de cosas, verdades y valores absolutos, eternos, en una suerte de movimiento positivo en que sin embargo, est implcita una negatividad, esto es, la de la identificacin de la nada con lo contingente y en devenir, incluso con la propia vida.
(66)...la naturaleza, no sea reconocida como tal ciencia mientras no haya sido capaz de llegar

hasta los institutos de investigacin. Pero no es que la investigacin sea una empresa porque su trabajo se lleve a cabo en institutos, sino que dichos institutos son necesarios porque la ciencia en s, en tanto que investigacin, tiene el carcter de una empresa. El mtodo por el que se conquistan los diferentes sectores de objetos no se limita a acumular resultados. Ms bien se ordena a s mismo en cada caso, con ayuda de sus resultados, para un nuevo proceder anticipador (Ibid). El proceder anticipador de la fsica de inicios de la modernidad era la determinacin apririca del conjunto de lo ente como matemtico en su esencia, es decir, como si el orden de lo matemtico fuera en tanto tal el orden de lo real, de lo objetivo; en nuestro tiempo, sin embargo, la investigacin cientfica a modificado su proceder anticipador, que ya no es la objetividad matemtica, sino que ahora, a decir de Heidegger, en la maquinaria necesaria en fsica para llevar a cabo la desintegracin del tomo [donde] se encierra toda la fsica existente en la actualidad (Ibid). En una palabra: como tcnica nuestra poca anticipa el ser del ente.

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As, por ejemplo, segn la conocida metfora platnica, con la luz del sol se veran las verdaderas cosas, esto es, las cosas tal como son en s mismas (en su eidos, en la pura forma racional), mientras que, por ejemplo, con la luz producida por una fogata slo se veran propiamente sombras y fantasmas de cosas, simples apariencias de las mismas (su hyle, su materia o contenido sensible). Es esto ltimo lo que acostumbran a ver los mortales, encerrados ellos en una caverna a la que no llega la luz del sol, sino la de una simple fogata, y engaados creyendo que su caverna es el verdadero mundo, que las apariencias que ven, tocan y oyen son las cosas en s mismas. Entre los mortales hay, en este orden de ideas, un particular y deleznable grupo de hombres (que deben ser expulsados de la Repblica), los poetas y dems artistas, quienes, adems de estar engaados, pretenden que los dems hombres continen en su engao: con sus obras presentan a los dems como verdades lo que son apenas reproducciones de las apariencias sensibles de las cosas, representaciones de lo que es ya una ilusin. Al verdadero mundo no se llega viendo, escuchando, palpando; no cuando ver, escuchar y palpar son funciones del cuerpo. El cuerpo es aquello que no alcanza la dignidad del concepto racional; las verdaderas cosas, las que habra que buscar con la luz natural del hombre, con la razn, slo las buscan los filsofos o cientficos, no los artistas ni los tcnicos. Filsofos y cientficos viven buscando la verdad, y esa es, adems, una buena vida, ms an, la mejor manera posible de vivir. Quienes, por el contrario, viven entre las sombras de la caverna, los mortales y sobre todo los artistas, viven en el engao. sta forma de vivir ser para el socrtico una vida que no se ha hecho plena en el saber, que no se ha reconocido en su valor eterno. Una vida de apariencias, de cosas sensibles, de cuerpos, es una vida sin valor. El socratismo es un pensamiento que pone a la vida del lado contrario del valor, porque el valor se pone del lado de la contemplacin de las esencias eternamente verdaderas; el mundo terrenal, el cuerpo sensible y la vida cotidiana carecen de valor porque carecen de eternidad, son un puro fluir del devenir, pura contingencia. Es claro que lo que hay de fondo en el mito platnico de la caverna no es una cuestin puramente cognoscitiva (el reconocimiento de la razn como lugar de la verdad), sino tambin y fundamentalmente una

cuestin moral. El pensamiento cristiano hace algo similar. El mundo de lo eternamente verdadero, el mundo de Dios, no puede ser el mundo sensible, no (slo) porque ste sea pura apariencia de aqul, sino ms bien porque la vida terrenal es una suerte de prueba, de situacin difcil que habra que transar para entrar en la verdadera vida. Es, sin embargo, en esta vida, en la terrenal, donde se decide el ingreso al otro mundo; el cristiano sabe que este mundo, sensible y de apariencias, de pasiones y perversiones que aloja al cuerpo, es el lugar del pecado, del error, y que debe cuidarse de evitarlo, de negar o luchar contra su propia condicin terrenal, corporal. No es, pues, en el cuerpo, ente corrupto y perverso, principio de todos los males, sino en el refugio del espritu donde est la salvacin. Segn la ley de las tablas, el verdadero valor est en lo eterno y puro (un valor del que, desde luego, carece el cuerpo, manchado como est por el pecado). Slo en la bsqueda de ese valor se gana el hombre el acceso a la vida supraterrenal, que es la verdadera condicin de su alma, luego del fenecimiento de su cuerpo. El verdadero mundo es, pues, aquel en que se vive luego de la muerte del cuerpo, un mundo puramente moral en el que cada cual ser realmente juzgado(67). La postulacin de otro mundo es, en ambos casos, una forma de negacin de la vida terrenal. Se trata del desalojo de la verdad y del valor del mundo en el que se vive, de la postulacin de un mbito de inefabilidad de lo verdadero y de lo valioso, fundamentada en la diferenciacin, en la escisin entre lo real y lo aparente, la esfera de la luz (o de la iluminacin) y la de oscuridad, el alma y el cuerpo. En estos dualismos se fundamenta desde antao la metafsica; metafsica que en el contexto de la secularizacin de su pensamiento, al desaparecer el Demiurgo del mbito de la explicacin y de la justificacin, postula una razn universal centrada en la subjetividad humana. Los dualismos se man(67)Es interesante observar cmo la representacin de la ascensin en cuerpo y alma no est

acompaada de las descripciones de los placeres corporales que en el paraso el hombre tendra; al parecer, en el paraso la humanidad perdera su condicin corporal. En el infierno, por el contrario, la mantendra, y sobre su cuerpo se descargaran la mayora de los sufrimientos. El cuerpo aparece siempre en la descripcin bblica ligado a lo perverso y a lo terrible, y es fundamentalmente la condicin corporal humana contra la que el cristianismo atenta.

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tienen, porque son el fundamento del pensar, mientras el absoluto se transforma en su determinacin. La moral moderna es una moral metafsica, esto es, una moral como para un sujeto sin cuerpo: una moral para una vida definida en trminos puramente racionales. El hombre de un sujeto que debe actuar segn una ley moral ideal que l mismo se da y de la cual es responsable. Todo sucede, empero, como si ste simplemente se posesionara del cascarn vaco de su cuerpo-objeto (Carter, 1999, p. 8), habitndolo con disgusto, como si vivir corporalmente fuera asumir con estoicismo una suerte de fatalidad; el cuerpo no entra en modo alguno en la definicin moderna de ser humano (yo no soy esa coleccin de miembros llamada cuerpo humano, deca Descartes en la Segunda Meditacin). Mientras que el hombre, puro pensamiento, es libre, el cuerpo est determinado; mientras que el cuerpo se gua por placeres como los carnales o instintuales, el sujeto autnomo es quien, mediante la fuerza de su espritu libre, controla cualquier mpetu, cualquier tendencia o coaccin de su cuerpo. La responsabilidad moral, de hecho, est vinculada desde inicios de la modernidad con ste concepto de eleccin libre y autodeterminada, con la decisin del s-mismo puesto ante lo eterno, lo incambiable de una ley moral. Gracias a esta ley se decide en contrava de la tendencia de la irreflexividad, de la animalidad que todava guarda y sufre el hombre por el hecho de tener un cuerpo(68). Es que la moral metafsica, adems de estar fundamentada en una dualidad pretendidamente insolucionable (mente-cuerpo), se justifica como dependiente de categoras puramente mentales (se habla a menudo de la moral
(68)La moral moderna requiere ser instaurada en lo eterno, en lo puramente ideal, en las leyes divinas concedidas por encima de nuestro catico mundo de ligeras apariencias [Carter, 1999, 80]. El escepticismo, supuesta contracara del idealismo, no niega el mundo sino su fundamento: parte de la experiencia como del nico fundamento de la actividad humana y, sin embargo, al mostrar que la vida est anclada a la experiencia, a la tierra y al cuerpo, y que ni el mundo ni la vida tienen un fundamento ideal (a no ser que se suponga) sino uno puramente contingente, termina por determinar a la vida como carente de valor, por asumir que el valor se encuentra en lo social, en las normas vigentes, en lo pblico. Idealismo y escepticismo no son ms que dos aspectos del mismo proceso, dos formas de negar el valor de la vida por s misma, del cuerpo, de lo sensible; o, en otros trminos, es una y la misma forma de decir que ningn valor puede proceder o pensarse desde estos.

como de una ciencia deductiva, con principios y axiomas). Ms an, en la medida que en la moral moderna se discute casi que fundamentalmente sobre la dupla altruismo-egosmo, se supone ya una distancia entre el acto y su motivo, entre el medio y la finalidad (en ltima instancia, entre un cuerpo-objeto y el sujeto de este cuerpo). Distancia que, tiende a hacer de lo primero dependiente de lo segundo, y a esto segundo el nico objeto de la moral. Estos dualismos dependen todos, segn Nietzsche, del principio fundamental en el que se han erigido y en el cual adquieren todos los conceptos su sentido y su lugar. Un principio que, por dems, se ha hecho casi que insondable en su origen: la dualidad bien-mal(69), determinada como una contienda (de origen cosmolgico) en la que el contrincante debe ser absolutamente exterminado y en la que slo puede resultar vencedor uno de los dos polos: el bien. Encontramos, pues, tras la moral moderna la teodicea: hay un nico principio, que es el bien, y de lo que se trata es de comprender al mal como una perversin o privacin del bien, esto es, de quitarle al mal su lugar, de negarlo como principio independiente del bien. Para la ontoteologa, el bien es lo que no es creado sino que ya siempre es, y siempre ser; el ser es bueno y verdadero; el devenir se manifiesta a s mismo como una carencia de ser, el lugar del nacimiento del pecado y el error (Carter, 1999, 81). Para la concepcin metafsica, socrtica y judeocristiana, con Dios o con el Ser, con el Bien o con el Orden del Universo, se trata del mismo principio absoluto de lo existente. De hecho Platn, cuando habla del mundo de las ideas y lo jerarquiza, pone a la idea del Sol, que es la que representa al Bien absoluto, como fundamento y realidad de todas las dems. As, pues, hasta qu punto es insondable este origen de la moral? De dnde provienen los dualismos, el sentido de los juicios morales? En qu tipo de relacin se encuentran socratismo y cristianismo respecto de este ori(69)El cuerpo, el medio, el acto mismo, esto es, todo lo que implique movimiento, gnesis, devenir, la vida, por ejemplo, estar relacionado con lo malo, con lo perverso; el sujeto, el fin, el motivo, esto es, todo lo centrado o que implica un centramiento, una quietud, ser lo bueno, lo deseable, y as, el objeto propio de la moral.

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gen? Nietzsche utiliza varias metforas con las que intenta recomponer el origen histrico, la procedencia de este sentido de lo moral. La que parece ms explotable, por su riqueza en imgenes, es la metfora del cordero y el ave de presa. La segunda imagen, la del ave de presa, un guila, por ejemplo habla del smbolo que han utilizado los imperios griego y romano para hablar de su propia fortaleza y nobleza. La imagen del cordero, por el contrario, es el smbolo que Nietzsche utiliza para hablar del pueblo cristiano, de hecho, una imagen de la Biblia misma. No hay que dejarse confundir, sin embargo, por interpretaciones culturalistas o xenofbicas. Griegos, romanos o judos son tambin smbolos que refieren a cierta condicin del espritu humano, a cierta comprensin de lo moral y del vivir moralmente que habra que sacar cuidadosamente a la luz. A la moral del aristcrata Nietzsche le llama una moral afirmativa de la vida. El noble, el guerrero, es un espritu libre, pero no en el sentido de la modernidad. No es libre porque sea racional, ni porque domine a su propio cuerpo con la inteleccin; es libre justamente por todo lo contrario, porque su inteligencia sirve a su corporalidad. Hay aqu, sin embargo, una diferencia, pues no se trata del mismo concepto de cuerpo de la ontoteologa, algo as como un objeto entre otros que el hombre, simplemente, habita. El aristcrata vive su corporalidad y segn su corporalidad, sin querer afirmarse por encima de ella, no se niega a sus instintos: vive, pues, afirmativamente, esto es, satisface cuanto desea. En eso consiste su fortaleza: es un ave de caza cuya apetencia sacia de inmediato, y que considera todo saciar como bueno. La moral judeocristiana nace justamente del temor que suscitan las aves de presa a los corderos, los esclavos u hombres dbiles que no consiguen lo que quieren y que, por ello, son susceptibles de perecer; es una moral que surge como un mecanismo de defensa. Sintindose (corporalmente) menos apropiados para la supervivencia que los aristcratas, los hombres dbiles se vengan de ellos. Esta venganza consiste en una conversin, en lo que Nietzsche llamar una transvaloracin de los valores. Surge, pues, entre los dbiles y esclavos una casta, la sacerdotal. Entre guerreros y sacerdotes se produce, entonces, una lucha; lucha que sucede al nivel de lo corporal,

siendo que aqu esto corporal no tiene el sentido de lo fsico; si fuera as, la casta sacerdotal no habra salido victoriosa, como es evidente. El cuerpo, ms all de lo fsico o fisiolgico, es para Nietzsche el lugar del instinto. La comprensin del cuerpo como cosa fsica es, por dems, propia de la moral judeocristiana y del socratismo, y es una comprensin inadecuada que le propone al hombre conjuntamente a su cuerpo fsico un alma espiritual; alma que, en el proceso moral de transvaloracin, seria justamente el lugar donde se reprime la apetencia, los instintos y su realizacin, el lugar de toda verdad y todo valor universales. Lo que en La Genealoga de la Moral se determina como la rebelin de los esclavos en el plano moral, sucede, pues, en el plano instintual. As, mientras el guerrero vive afirmando su vida, realizando en cada acto el objeto de su deseo, el sacerdote lo niega por doquier y, negndolo, se niega a s mismo: le dice no a su instintualidad, a su cuerpo, a su vida. Mejor an, el sacerdote convierte a la perspectiva del cordero en el nico principio moral, en el fundamento indudable de todo juzgar. Lo bueno en trminos del aristcrata, lo que potencia y afirma la vida, la realizacin de lo deseado, es trastocado por la moral del cordero en lujuria, en algo indeseable y en puro hedonismo, en perversidad o en lascivia de un hombre que, ya por ello y por principio, est condenado. Lo malo y lo feo, por el contrario, lo indeseable para la vida, la represin del deseo o la impotencia (la pobreza, el hambre, etc.), se transforma entre tanto en lo bendito, es lo sagrado mismo, representa la promesa. La perspectiva del cordero, que es ahora cordero de Dios, se convierte en la verdad y en el bien, dejando, pues, de ser verdad y bien de una perspectiva(70).

(70)Roma ha sido vencida por Judea, justo en el momento en que Roma se piensa como Judea:

el romano se vuelve judo, el ave de presa un cordero en el momento en que la perspectiva del cordero se convierte en la nica perspectiva posible de comprensin del hombre y de sus actos, de juzgar moralmente y de proyectar la historia y la verdad; es decir, justo cuando todo se pone al servicio del nico, de la verdad y del bien (Carter, 1999, 20). Como sabemos, no slo en el cristianismo sino tambin para el socratismo las ideas de Verdad y el Bien van de la mano con la prudencia, la virtud y la perfeccin. Todos los juicios morales que nacen del socratismo o del cristianismo son unilaterales: dondequiera que el socratismo dirige sus ojos escrutadores, ve la carencia de discernimiento y el poder de la ilusin; y desde esta...

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La conservacin de la vida, representada por la moral sacerdotal, es el valor metafsico por excelencia; supone vivir y comprender la vida en trminos de lo que vendr, es coartar el poder de decidir ahora por los cambios, las exigencias y los sentidos. De la multiplicidad de la accin, esto es, de lo posible (del poder ser o el poder hacer del hombre) provena la fortaleza del aristcrata. Ahora el hombre, sumamente reflexivo y profundo, es dbil, esto es, tiende a menospreciar o a negar su accin, a asumirla como la responsabilidad de una voluntad pura y abstracta (libre albedro), en una suerte de clculo, relegado siempre por la propia fuerza del deber, por la ley moral universal. La nocin de una voluntad libre, imposible de conceptualizar sin el ideal de un sujeto separado del cuerpo humano y distante de las contingencias del mundo humano, se convierte en el sentido por el cual se le exige al fuerte renunciar a su fortaleza; es decir, en la herramienta por medio de la cual el s es exhortado a ser un nico s-mismo [Carter, 1999, 21]. Mientras ms puro sea el hombre para s, dir el sacerdote, mientras ms centrado est en su s-mismo y mientras ms libre sea de las ataduras del instinto, ser ms libre. El hombre debe vivir, pues, de acuerdo a un ideal asctico, si es que quiere acceder al verdadero mundo, a la verdadera vida. A la par, pues, que la creencia en un segundo mundo y en el alma como diferente del cuerpo, mejor an, como la contracara del mismo proceso (al que Nietzsche determinar como un proceso imaginario), el ideal asctico hace nacer en el hombre un inters, una tensin, una esperanza, casi una certeza, como si con l se anunciara y se preparara algo, como si el hombre no fuera una meta sino slo un camino, un episodio, un puente, una gran promesa (Nietzsche, GM; citado por Carter Mullen), como si su vida no fuera ms que una espera, el arrojamiento absoluto a un porvenir frente al que no se tiene decisin ni poder alguno.

2. EL HORIZONTE DE LA VIDA Y LA METFORA ARTSTICA Para Heidegger tanto como para Nietzsche, en la determinacin metafsica de lo existente como contingente y, por tanto, como falto de fundamento y de valor, y en la subsiguiente postulacin de la supremaca de lo racional (Logos, Yo) y permanente (Dios, Ser), est en juego el origen de un tipo de conocimiento que pierde su anclaje en la vida. Esta prdida de anclaje debe entenderse en el sentido que esta forma de conocer no reconoce su propio origen. El pensamiento metafsico es un pensamiento que desconoce su proveniencia y que se quiere sin proveniencia, que piensa su verdad (divina u objetiva) y su valor fuera de todo contexto y horizonte, que niega el devenir del mundo, y el suyo propio. Que la metafsica desconozca su propio origen, tambin quiere decir que desconoce su lugar en el mbito de la existencia; es decir que, desconectando toda determinacin que no pase por lo que tiene como objetivo o valioso, la metafsica cree indeterminado el horizonte de experiencia al que pertenece. La metafsica supone poder ir ms all del horizonte de la existencia, de lo contingente. Persiguiendo su deseo de objetos que puedan ser conocidos, los seres humanos han olvidado que hay ms ser en el mundo que clculo, medida y posesin (Carter, 1999, 39). Ha olvidado, de hecho, que estos son tambin objetos de un cierto tipo de deseo, de instinto que se ha ido constituyendo en verdad a lo largo de la historia, que tiene, pues, una gnesis, que es sedimentacin. La percepcin, la imaginacin, el juicio, la duda, etc., no son actos aislados. Ningn acto, ningn comportamiento tiene sentido fuera del contexto y de la situacin en que acaecen; ms all de los sentidos y los significados actuales y particulares en que me es dada la cosa, en que se me hace comprensible un juicio, etc., hay un cmulo de posibilidades que el sujeto tiene potencialmente, mejor an, que es potencialmente; por eso Nietzsche y Heidegger definen al hombre como poder, como potencia. Toda experiencia, todo juicio, etc., tienen un horizonte de existencia, unas transformaciones posibles, no nicamente una orientacin de tipo racional y objetivo; y ese horizonte de existencia es la vida humana, esto es, los sentidos concretos en que el comportamiento, sea del tipo que sea, se abre a las cosas. Es el modo como se ha aprendido segn una determinada tradicin cultural a comportarse, en una apertura al mundo.

(70)...carencia infiere la esencial perversidad y censurabilidad de todo cuanto existe (Nietzsche, Nacimiento de la Tragedia; citado por Carter Mullen).

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Retornar, dice Heidegger, a la comprensin del mundo como horizonte de la vida quiere decir: pensar al mundo como lugar del acontecer del serhumano. El ser del hombre acontece, es decir, no es una esencia atrs de una apariencia, sino un acontecimiento mundanal, aunque no de cualquier tipo. El comportamiento humano, cuyo sentido corresponde a un determinado tipo de apertura, a una disposicin afectiva, depende de un horizonte en el que tiene sentido hablar de verdad. No hay algo incuestionable, sin un horizonte, en el que lo que emerge de este modo se muestre como verdadero. La esencia de la verdad, ms all de ser una relacin concreta de un ente y un juicio, de un estado de cosas y una mencin, es la apertura del hombre al mundo. Para Heidegger y para Nietzsche, la vida, la existencia no est, pues, en un reino opuesto al reino de la verdad, el devenir no est del otro lado del Ser. Para ambos, la verdad emerge y slo puede emerger de la vida, de la tierra, como un fenmeno sensible y no como uno puramente ideal. Decir que la verdad es esttica no implica que slo la Esttica (la teora del arte) o el arte descubran la verdad, sino que en cada caso sta es descubierta como un fenmeno esttico. Los griegos, por ello, decan que el mundo era un aisthanesthai, algo de naturaleza sensible. Ahora bien, en qu consiste esto sensible, cmo redefinir aqu la percepcin para evitar irse al polo opuesto de la metafsica y determinar lo supraterrenal como carente de valor? Si el cuerpo no es un objeto fsico, cmo cambia ello el concepto de percepcin? Cules son, finalmente, las relaciones entre vida, verdad y arte, si la verdad es un fenmeno esttico?. El hombre socrtico y el sacerdote, en su afn de establecer el no-valor de la vida, de afirmar en contrava suya el valor de lo inefable y absoluto, determinan a la vida en lo que le es ms esencial: en la necesidad de los puntos de vista, de la perspectiva y del error. La perspectiva, el error, la opinin, son determinaciones con que el socratismo refiere al mbito de lo sensible, de la hyle. Ahora bien, los argumentos que arguye contra lo sensible son de la misma naturaleza que aquellos con los que arguye contra el arte como expresin mxima de lo sensible: el engao, la ilusin de vivir en la pura apariencia. Invirtiendo la presentacin de esta crtica, podramos

decir que si uno no ve valor alguno en el arte, es porque ubica el no-valor en la vida (Carter, 1999, p. 4)(71). La nocin de arte en Nietzsche pretende ser al tiempo una recuperacin de la forma de vida aristocrtica, esto es, una metfora para la afirmacin de la vida, la postulacin de una nueva definicin del concepto de conocimiento. Esto se formula en distancia con la determinacin metafsica del pensar, como el cogitare objetos puros de un Ego puro. Ambas cosas ests ntimamente vinculadas en la nocin de artista, y es en sta en la que nos detendremos en lo seguido. El artista, que para el Nietzsche del Nacimiento de la Tragedia, es quien usa su visin no para ver como son las cosas en s mismas, sino para captar en ellas lo que le revelan en el crepsculo. l es el sujeto que toma a las cosas en su valor de apariencias, y el que reconoce el valor de la vida misma en su contingencia. El metafsico fabula un hemisferio de valores y verdades absolutas para darle sentido a su existencia. Dios, la verdad de lo en s, el Ser, etc., son fabulaciones que hacen soportable la vida y posible la supervivencia. De modo que los errores de que acusa Nietzsche al metafsico no ataen a la falsedad de sus doctrinas y argumentos, sino a que no identifica sus fabulaciones como lo que son, creaciones humanas, actos vitales(72).

(71)A lo que se dirige este nuevo tipo de ordenacin, esta inversin que ofrece Nietzsche, es a

mostrar que la degradacin del arte no puede ser ms que algo sumamente pernicioso, el ms bajo signo de la enfermedad abismal, el cansancio, el desanimo, el abatimiento y el empobrecimiento de la vida (Nietzsche, 2007), el sntoma de aquella enfermedad cultural con la que Nietzsche determinar a su tiempo y el porvenir de su poca: el nihilismo. plador, cree atenerse al trabajo disciplinado como a la espera por el descubrimiento, as como el sacerdote, en la espera de la promesa hecha a su rebao, se mantiene firme en la esperanza, antiptico a la vida y a sus manifestaciones mundanales, y ninguno de ellos parece darse cuenta de la intensa actividad realizadora que hay en juego en ello, de la propia consistencia de la vida en y como acto creativo. (72)El socrtico se supone investigador de la verdad, piensa su papel como el de un contem-

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Las verdades y los valores son verdaderas y valiosas creaciones, slo as responden al mundo propiamente humano; valen, pues, estticamente(73). Pero el concepto de valor esttico no slo implica la creacin de valores y verdades para darle sentido a la vida, sino que tambin es la afirmacin de que esos sentidos tienen una naturaleza propiamente perceptual. Empero nuestras creaciones no son simples instantes fugaces, acaecimientos de la nada que se perderan tambin en la nada. Este poema inventado por nosotros ser aprendido, ejercitado continuamente..., y traducido en carne y realidad, incluso en cotidianidad (Nietzsche, 1985, p. 301). Si de algo valen las fabulaciones, si Nietzsche habla de un antropomorfismo esttico, es porque el valor, la verdad creada, se incorpora, entra a hacer parte del entramado instintual que somos. En esto consiste el devenir de una perspectiva. No somos, pues, Egos ambulantes, centraciones que simplemente recibiran del medio. Qua corporales, nuestros instintos estn siempre puestos en el juego del poetizar, de la creacin de valores y verdades que den sentido a la existencia. Como creativo, el cuerpo es del mundo: su creacin no es el enigma mgico del reino metafsico, sino una respuesta al llamado de la existencia, al horizonte mundanal en el que estamos arrojados. Lo creado, lo originario, no se erige desde algo absoluto, una aislada causa primera, sino que ocurre como acontecimiento del mundo (Carter, 1999, 74). Artista es, pues, aqul que se instala en su propia perspectiva sobre el mundo, pero para el mundo y no para s mismo; quien otorga realidad al mundo en el que vive, quien hace al mundo habitable para el hombre. Pero el acto creativo requiere de un crearse a s mismo, un concepto de subjetividad en devenir acorde con el devenir de lo real. Semejante concepto de subjetividad se encuentra, de nuevo, en el reconocimiento de lo corporal como lugar de anclaje y dilogo con el mundo. Que el cuerpo sea apetencia, instinto, no significa que en cada creacin sea el mismo apetente el que realiza; significa que el hombre a travs de muchos individuos quisiera ver como por sus propios ojos y prender como con sus propias manos [Nietzsche, 1985, 249]. El creador no es el padre omnipotente de sus creaturas, sino
(73)El carcter del mundo es en todo eternamente caos no en el sentido de carencia de necesidad sino en el de una carencia de orden, disposicin, forma, belleza, cordura, y cualesquiera otros nombres que haya para nuestra antropomorfismo esttico (Nietzsche, 1985, p. 109).

cuerpo y sangre que experimenta la dolorosa labor de dar(se) a luz, quien reinicia su labor de parto a cada instante porque, aunque pueda reconocerse en sus creaciones, no quiere afirmar ninguna de ellas como realidad absoluta. Por eso Nietzsche identifica al artista con una madre. Como madre, el artista tiene la fuerza del amor a su hijo; ella, en efecto, afirma su dolor por amor a su hijo [Carter, 1999, 73]. No hay distancia entre creador y creatura, cada cual est entretejido, metamorfoseado en y como el otro(74). La creacin es, pues, la celebracin de la vida en su estado de constante nacimiento. La vida, en ello, es como una obra de arte en progreso pero nunca perfeccionada, un ciclo de generacin y destruccin que transforma lo antiguo en lo original... lucha y devenir y fin y oposicin al fin (Carter, 1999, 74).

en adelante se instalar en l, es su continuacin [Nietzsche, Ocaso de los dolos; citado por Carter Mullen]; la labor de la madre no es slo el parto, ni el dolor es solamente el dolor del parto. La madre, cuidando del nio, debe ensearle a parir, es decir, a crear. Pero crear es doloroso, no una actividad meramente placentera. Dolor es la pronunciacin del todo, afirma Zarathustra.

(74)El Uno no da a la luz en el dolor, uno da a luz del dolor: el hijo lo representa y de ahora

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3. REFERENCIAS Carter, D. (1999). Beyond subjectivity and representation: perception, expression and creation in Nietzsche, Heidegger and Merleau-Ponty. Lantham: University Press of America. Heidegger, M. (1996). Caminos de bosque. La poca de la imagen del mundo. Madrid: Alianza. Heidegger, M. (1970). Qu es metafsica? La esencia de la verdad. Buenos Aires: Siglo XX. Nietzsche, F. (1996). Genealoga de la moral. Madrid: Alianza Editorial. Nietzsche, F. (2007) Nacimiento de la tragedia. Madrid: Biblioteca Nueva. Nietzsche, F. (1996). Humano, demasiado humano. Madrid: Editorial Akal. Nietzsche, F. (1985). La Gaya Ciencia. Caracas: Monte vila.

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