Abraham Magendzo

derechos humanos, curriculum, formacin ciudadana, tolerancia y no discriminacin, objetivos transversales, dilogos interculturales, educacin religiosa pluralista.

LA BAJADA DEL CURRICULUM: Cmo se implementa el curriculum oficialministerial en las instituciones educativas: desafos y obstculos. | Main | EL DERECHO A UNA EDUCACION, A UNA EDUCACION DE CALIDAD CON EQUIDAD PARA TODOS: El ejercicio de un derecho humano Mayo 02, 2006

CURRICULUM Y EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS

Este trabajo se propone presentar la estrecha relacin que existe entre la educacin en derechos humanos y el curriculum; tanto del curriculum explicito como el de la cultura escolar, es decir el curriculum oculto de la escuela. Por sobre todo se intenta que el docente que es en definitiva el que maneja el curriculum aplicado, es decir el que se desarrolla en el aula, perciba que el tiene un espacio curricular muy decisivo y una responsabilidad muy central para implementar la educacin en derechos humanos. Al hacer referencia al curriculum, estamos definiendo el conocimiento que se espera que los estudiantes accedan y aprendan. El currculum escolar, entonces, representa el conocimiento legtimamente seleccionado y organizado para su enseabilidad y aprendizaje. Por consiguiente, subyacente al proceso de seleccin y organizacin del conocimiento referido- en nuestro caso a la educacin en derechos humanos- se debieran responder a preguntas como: - Qu es lo que debe estimarse como conocimiento curricular en derechos humanos? ; - Cules son los criterios para seleccionar el conocimiento de la educacin en derechos humanos? ; - Cmo se determina que un conocimiento es ms valioso que otro?; - A quin es atribuible el poder de seleccionar el conocimiento de los derechos humanos?, Quin otorga dicho poder? ; Si se desea ligar la educacin en derechos humanos con el curriculum, hay necesidad de responder a estas preguntas. Existe una exigencia tica por develar el juego de intereses, ideologas y visiones de mundo diferentes, discrepantes y a

veces antagnicas que subyacen en la toma de las decisiones curriculares. Estas interrogantes no siempre han estado en la mesa de los que elaboran curriculum. Implcito, y de por s obvio, es que disear curriculum significa seleccionar conocimiento ( conceptos, habilidades, destrezas actitudes, valores. Es imposible incorporar todo el conocimiento existente al curriculum. Disear y elaborar curriculum, en especial el referido a derechos humanos, requiere negociar saberes, sin claudicar en principios irrenunciables, buscar consensos en las diferencias, tarea que como todos sabemos no es del todo simple, ya que est de por medio el poder y el control sobre el conocimiento. En el presente intervienen, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que antes estaban marginados del proceso de seleccin del conocimiento curricular. Adems de los especialistas y profesores, participan empresarios, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, miembros de la comunidad, estudiantes etc. . Existe, por as decir, una heterogeneidad de actores con percepciones, intereses y valores culturales diversos y a veces antagnicos frente a la cultura, que se expresan en el curriculum. El curriculum de los derechos humanos no es una excepcin. Por el contrario, en su diseo se juegan diversas visiones de mundo. Concepciones Curriculares y Educacin en Derechos Humanos En la literatura y en la prctica curricular se han manejado diferentes enfoques curriculares que se distinguen unos de otros por sus conceptualizaciones y operacionalizaciones, por los objetivos que se proponen alcanzar, por los valores que enfatizan, por las posturas que asumen frente al conocimiento, al aprendizaje, a las metodologas de enseanza, a la evaluacin y a los roles que deben asumir docentes y estudiantes. Eisner y Vallance 1 y Michael Schiro2, entre otros, han identificado la concepcin acadmica del curriculum; la tecnolgica o de eficiencia social; , la cognitiva; la centrada en el estudiante o personalizada y la de reconstruccin social. Eisner las denomina ideologas conflictivas del curriculum. Hoy debemos adicionar las concepciones crticas del curriculum en las que se inscriben autores como Appel, 3Giroux 4 y ahora ltimo Dona Ferrada con el curriculum crtico comunicativo 5 Todas estas concepciones tienen posibilidades de aproximarse e incorporar la educacin en derechos humanos como objetivo y contenido, pero sin embargo lo harn desde perspectivas e intenciones distintas. Por consiguiente, no se est descartando ninguna de ellas como posibles de abrirse a la educacin en derechos

humanos. Es as como, por ejemplo, desde la concepcin acadmica o disciplinaria del curriculum y el curriculum cognitivo - que dicho sea de paso son las que estn hoy en boga en las Reformas Curriculares de la mayor parte de los pases de Amrica Latina- se han incorporado los derechos humanos como un contenido transversal del curriculum. La tendencia general no ha sido crear una asignatura especfica de derechos humanos, sino que incluirla en asignaturas como las Ciencias Sociales, la Literatura, las Artes, las Ciencias, la Educacin Fsica, de manera que es el curriculum en su totalidad el que se hace cargo de los derechos humanos. . Cabe sealar, sin embargo, que esta modalidad ha tenido que enfrentar serios obstculos y no ha estado carente de serias tensiones, stas se generan preferentemente por el hecho que hoy existe una marcada tendencia por darle mayor importancia a los contenidos disciplinarios, que favorecer temticas como los derechos humanos. Dicho de otra manera, la educacin actualmente est ms preocupada por entregar conocimientos que favorecen la formacin para la produccin y la competitividad que por los que tienden a la formacin ciudadana. A mi parecer las posturas curriculares crticas son las que se apropian de la educacin en derechos humanos de forma ms integral, holstica y por que no decirlo de manera ms natural. La teora crtica del currculum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el contrario, afirman, que las estructuras sociales estn creadas mediante procesos y prcticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia y la coercin y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se trata, por tanto, de que las estructuras sociales estn deformadas de ese modo, sino de que no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del trabajo de la teora crtica sobre el currculum consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre ellas se han formado; la comprensin de estos procesos puede revelar tambin algunas de las formas en las que estn distorsionadas, tanto la vida social como nuestros puntos de vista sobre ella. Cuando dejamos de lado la comprensin de estos procesos, entramos en el campo de la ideologa. (Kemmis)6. La modalidad critica del curriculum hace exigencias por redefinir el sentido de la educacin en derechos humanos, as como hacer una comprensin mas integral del curriculum, a replantear el rol que le cabe a los docentes y estudiantes y a un reposicionamiento de la pedagoga en donde la problematizacin de contenidos se convierte en un eje para enfrentar las tensiones propias de la educacin en derechos humanos.

Los derechos humanos una demanda de las reformas educacionales y curriculares Hoy, a diferencia del pasado, el curriculum est impelido a aceptar, de manera muy flexible y dinmica, la multiplicidad de problemas y temticas que la sociedad posmoderna, la sociedad del conocimiento, la sociedad informatizada y la sociedad en estado de crisis y tensiones permanente en que vivimos, le est planteando. Un curriculum que le d la espalda a la diversidad de nuevos y renovados temas que emergen constantemente, los desconozca y no tenga la capacidad de ir integrndolos al conocimiento disciplinario, est condenado, a mi parecer, a la obsolescencia, a la impertinencia y a la irrelevancia. El curriculum no puede, por as decir, darse el lujo, de ser arcaico, incapaz de responder a las demandas sociales, carente de sensibilidad a los nuevos contextos, lejano a las necesidades y desafos requeridos. Contribuir a crear una cultura de los derechos humanos una de las demandas sociales y ciudadanas que se le hace a la educacin en derechos humanos

Los derechos humanos en el curriculum explcito como implcito de la escuela La educacin en derechos humanos opera tanto en el curriculum explicito como implcito u oculto de la escuela. Es decir, no slo se lo intenciona deliberadamente en los objetivos y contenidos de las distintas asignaturas, sino que hay preocupacin por que este vigente en el curriculum oculto, en la cultura escolar, en su clima organizacional, en el sistema de relaciones personales. No tendra sentido o sera altamente contradictorio y antittico que, por un lado, desde el curriculum explicito se entregaran mensajes tendientes al respeto de la dignidad de las personas, a favorecer la libertad y la autonoma a establecer relaciones democrticas, y por el otro, desde la cultura escolar, de manera consciente o inconsciente, abierta o incubierta imperara un sistema discriminatorio e intolerante, autoritario y no participativo. La educacin en derechos humanos requiere de grados importantes de coherencia entre el curriculum manifiesto- declaradointencionado y los mensajes que se entregan desde la disciplina escolar, de los reglamentos escolares, de las formas de evaluar a los estudiantes etc Los derechos humanos un eje transversal del curriculum La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, y se refiere bsicamente a una nueva manera de ver la realidad y vivir las

relaciones sociales desde una visin holstica o de totalidad, aportando a la superacin de la fragmentacin de las reas de conocimiento, a la aprehensin de valores y formacin de actitudes, a la expresin de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto especfico. De esta manera, se hace posible introducir las preocupaciones de la sociedad, tanto en el diseo curricular como en las prcticas educativas. Desde esta visin se busca aportar a la formacin integral de las personas en los dominios cognoscitivo, procedimental y actitudinal; es decir, en los mbitos del saber, saber hacer y del ser, a travs de los procesos educativos; de manera tal, que los sujetos sean capaces de responder de manera crtica a los desafos histricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos. Los derechos humanos con carcter transversal han sido incorporados en casi todas las reformas curriculares de distintos pases. En algunos en calidad de temas, contenidos; en otros, en calidad de habilidades, actitudes y/o valores transversales. - Los contenidos transversales referidos a los derechos humanos incluyen temas y/o tpicos que hacen referencia, preferentemente, a los cuerpos normativos y legislativos tanto nacionales como internacionales. La tolerancia, la nodiscriminacin y la diversidad cultural, en la que se ubican temas como el gnero, los grupos originarios, las discriminaciones religiosas, el sexismo, la discapacidad entre otros son contenidos de la educacin en derechos humanos. Al igual los grandes problemas sociales, ticos, econmicos, tecnolgicos y culturales que la sociedad nacional e internacional est confrontando en la actualidad y en los que estn involucrado derechos y responsabilidades. Entre esto se ubican a manera de ejemplo el medio ambiente, la tecnologa, los medios de comunicacin. la multiculturalidad, la disciplina escolar, la alteridad, la diversidad, la pluralidad, la equidad, la libertad temas transversales fundamentales en nuestros pases son, entre otros, la pobreza, la corrupcin, la impunidad, la violencia institucionalizada, las democracias etc. - Las habilidades transversales hacen referencia a habilidades que los estudiantes desarrollan al interior de las disciplinas de estudios y contenidos programticos para finalmente, independizarse de stos y as adquirir poder de transferencia a situaciones nuevas. Son destrezas y capacidades transversales que atraviesan desde la educacin inicial hasta el ltimo ao de escolaridad, pero en cada etapa tienen niveles de logro diferentes. Entre las habilidades transversales relacionadas a los derechos humanos se pueden, a manera de ejemplo, ubicar aquellas que dicen relacin con la capacidad de comunicar ideas y levantar argumentos para

defender derechos propios y de los dems, la capacidad de trabajar en equipo con el fin de levantar proyectos de bien comn, la capacidad de otorgar significados y comprender los cuerpos normativos llamados a garantizar los derechos, la capacidad de vigilar, controlar, pedir sanciones a los que violan derechos, la capacidad de transferir los conocimientos adquiridos respecto a los derechos humanos a los problemas de la vida cotidiana - Las actitudes y valores transversales hacen referencia a aquellas disposiciones y valores ticos y ciudadanos que se estima los estudiantes deben internalizar con el fin de incorporarse a la vida social, familiar, laboral y cotidiana. Por sobre todo se trata de formar, por un lado, la capacidad para el discernimiento valrico y, por el otro, profundizar los grados de compromiso y responsabilidad con valores como la bsqueda de la verdad, la promocin del bien, la paz, la justicia, la solidaridad, la libertad, el respeto por la dignidad, la tolerancia, la aceptacin de la diversidad social y cultural, todos ellos remiten a derechos humanos fundamentales.

Los derechos humanos en la cultura escolar La educacin en derechos humanos, no slo se vincula con el curriculum manifiesto, explcito u oficial, sino que tambin con lo que algunos autores han denominado el curriculum oculto. El curriculum oculto hace referencia a todo s aquellos conocimientos destreza, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje y en general de todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas e instituciones educativas. Estas adquisiciones, sin embargo nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional. 1 Existe, por asi decir, un ocultamiento de una realidad que se esconde y se invisibiliza - no necesariamente deliberada y conscientemente- pero que opera, que norma, orienta, moldea el saber, sentir, y hacer de los estudiantes. . El curriculum oculto, es parte integral de la cultura escolar; se constituye en el filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela; se asienta en las relaciones interpersonales entre los docentes y los estudiantes, entre estos y sus pares, en las relaciones jerrquicas de poder que priman entre directivos, docentes de aula, y personal de apoyo, y tambin, y en forma muy importante en la relacin que la institucin escolar establece con los padres de familia.

En otras palabras, en la institucin educativa existe una rica y dinmica vida que configura una cultura que tiene su propia ideologa, a veces explcita y otras veces implcita-, que conforma una identidad institucional, que configura un ethos, que ordena tiempos y espacios, que distribuye el poder, establece las jerarquas, regula la disciplina escolar, determina las maneras de tomar decisiones, crea un clima escolar. Esta ideologa identitaria, no es neutra. La cultura escolar, por definicin es socializadora, de suerte que de manera consciente, y en muchos casos inconscientemente, visibiliza o niega determinados conocimientos, abre o cierra puertas, refuerzan algunas actitudes y otras las inhibe, entrega mensajes valricos, predispone ciertos comportamientos, reafirma determinadas conductas. Se podra sostener que es la cultura escolar, vista como una red compleja de mensajes implcitos e interrelaciones sociales, donde se construye el currculo real de la institucin educativa. . La cultura escolar se instala, se operacionaliza y se manifiesta al interior de las instituciones educacionales de muy diversas maneras: En el propio proceso de seleccin del conocimiento curricular; en las modalidades de transferencia del conocimiento; en los criterios pedaggicos que se implementan; en la naturaleza de las prcticas de enseanza y aprendizaje en el aula; en los nfasis en las tareas y procesos que forman parte de la actividad escolar diaria; en las formas de evaluar los aprendizajes; en el clima organizacional y de relaciones humanas de los establecimientos; en las actividades recreativas; en los consejos de cursos; en el ambiente escolar; en las actividades extra-programticas, en el sistema de disciplina escolar, en el ejemplo cotidiano ofrecido por los docentes, directivos y administradores del establecimiento. Ahora bien, cada uno de estos mbitos en que se expresa la cultura escolar est estrechamente vinculado con la educacin en derechos humanos, de suerte que desde cada uno de ellos hay mensajes formadores- y en ocasiones tambien deformadores o que alteran- la formacin de sujetos de derechos. Una cultura escolar inspirada en los derechos humanos es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista; es una cultura que no reduce al Otro a lo Mismo.3

Nos centraremos en los mbitos que nos parecen altamente relevantes para la formacin en derechos humanos: seleccin sesgada y distribucin inequitativa del conocimiento curricular; la convivencia escolar y la disciplina escolar - Seleccin sesgada y distribucin inequitativa del conocimiento curricular En el proceso de seleccin y transferencia del conocimiento curricular se est determinando el tipo de informacin, los sistemas de lenguaje, de smbolos y significados que se intenta que los estudiantes adquieran y, por ende, se est prefigurando un tipo de hombre y de mujer que se desea formar. Al hacer esto se est ejerciendo un tipo de poder que se pone de manifiesto cuando algunos contenidos y asignaturas reciben un mayor status o legitimidad que otras, mayor tiempo, recursos, obligatoriedad. El slo echo de negar en el curriculum la existencia del saber cotidiano, el saber de la identidad cultural propia, el saber popular, el saber de la socializacin, esta reflejando una actitud discriminatoria y de inequidad. Se aduce que estos saberes no tienen cabida en la escuela, ya que son saberes primarios, conocimientos intrascendentes. Existe un prejuicio muy enraizado en la racionalidad positivista sobre la cual se elabora el curriculum- que sostiene que estos saberes son fragmentos dispersos, arreglos pintorescos, productos rsticos reunidos al azar y sin el rigor de la lgica cientfica que sent el orden y las diferencias de la cultura erudita. La postura etnocntrica que ha caracterizado histricamente las decisiones curriculares se ha sostenido en u supuesto bien comn y en la necesidad d e hacer imperar un "modelo nacional unitario igualitario adscrita a la cultura dominante. Esta actitud ha llevado consigo el inicio de un proceso de aculturacin compulsiva de todos aquellos pueblos y grupos socioculturales diferentes al grupo hegemnico. As por ejemplo, en esta posicin los nios, nias y jvenes indgenas se han visto ante una institucin que los aproxima a ellos para "educarlos" pero que utiliza un curriculum que negaba su propia existencia y la de los conocimientos y saberes que ellos han aprendido de sus mayores a travs del tiempo. Para muchos indgenas la educacin supone aun un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un abandono, parcial sino total, de su lengua materna. Antes que a un enriquecimiento cultural producto de la comparacin y la confrontacin de puntos de vista, visiones del mundo y formas de expresin distintas, la educacin homogeneizante ha contribuido a un virtual empobrecimiento cognitivo, cultural y simblico de los pueblos indgenas, formando eso s algunas generaciones de indgenas alienados e

identificados ms bien con lo ajeno que con lo propio, que pueden incluso mostrarse intolerantes con los suyos. La actitud prejuiciada y discriminatoria del curriculum puede observarse, igualmente en los programas y textos de estudios, en especial los de ciencias sociales, que en muchas ocasiones de manera sistemtica, desconocen el aporte histrico realizado por grupos minoritarios a la economa, a la cultura, la sociedad y las luchas libertarias de los pases. En esta misma lnea homogenizante se emplean los mismos mtodos de enseanza con todos los estudiantes, sin considerar sus orgenes culturales, tnicos, lingsticos, estilos de vida, de gnero y de nivel social, sus ritmos de aprendizajes personales etc. Pareciera que existe un completo desconocimiento, del hecho, muy comprobado en las investigaciones, que la diversidad cultural influye en el aprendizaje. No todos los estudiantes poseen las mismas formas de aprender. Por consiguiente, estas diferencias debieran repercutir necesariamente en la pedagoga, es decir en las formas de motivar a los estudiantes, a que aprendan a ser crticos y en crear condiciones diversas de aprendizaje. Los estudios han demostrado, por ejemplo, que hay estudiantes que tienen estilos de aprendizaje ms analticos que otros u otras que poseen estilos sintticos; que nios y nias procedentes de sectores pobres poseen cdigos lingsticos restringidos mientras que nios y nias de sectores medios y altos tienen cdigos elaborados; que nios y nias indgenas trabajan de manera ms colaborativa que estudiantes urbanos. Una pedagoga no discriminatoria debiera respetar estas diferencias cognitivas y tender a aceptar la diversidad como elemento enriquecedor en el proceso enseanza- aprendizaje. - Convivencia escolar Es en este mbito donde se viabiliza una serie de actitudes, valores y comportamientos relacionados especialmente con la tolerancia, la nodiscriminacin, la aceptacin de la diversidad cultural y social, el reconocimiento de la intersubjetividad y la alteridad. Una cultura escolar favorecedora de la convivencia es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista. Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la convivencia es una que promueve la capacidad y el poder de actuar, es decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga vigente los derechos propios y el de los otros, es una

que atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones y desvalorizaciones, es una que se fundamenta en la presuncin de la igualdad valrica de las personas y en consecuencia nadie puede a priori ser juzgado como no valioso, desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptacin del Otro como un legtimo otro, como un ser diferente de m, legtimo en su forma de ser y autnomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con l En este sentido, una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar que toma referentes de la educacin en derechos humanos, es aquella que combina dos racionalidades complementarias: la racionalidad de la accin regulada por normas y la racionalidad de la accin comunicativa. La accin regulada por normas se refiere no al comportamiento de un actor en principio solitario que se topa con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su accin por valores comunes (Habermas, 1987)4. Estas normas son reconocidas intersubjetivamente y su funcin es establecer interrelaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se orienta por valores comunes y por reglas sociales comunes: Los estudiantes son juzgados, por una parte para determinar si sus comportamientos o acciones concuerdan o se desvan de las normas consideradas legtimas, y por otra, se observa si las normas vigentes estn justificadas o no, si merecen o no ser reconocidas como legtimas. La racionalidad de la accin comunicativa se refiere a la interaccin de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de accin que entablan una relacin interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situacin de accin para poder as coordinar de comn acuerdo sus planes de accin y con ello sus acciones (Habermas, 1987)5 Desde esta racionalidad la convivencia escolar apunta a la bsqueda de entendimiento y comunicacin entre los y las estudiantes y de estos con otros actores sociales con el propsito que coordinen sus acciones en miras a mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales. El entendimiento en la comunicacin se transforma en el mecanismo coordinador de la convivencia escolar. Se podra decir, entonces, que tanto el curriculum explicito como el curriculum de la cultura escolar que pretende reforzar la convivencia escolar necesita, en una perspectiva de la accin comunicativa; crear situaciones de encuentro entre los distintos participantes de la comunidad por medio de la comunicacin agotando las

propiedades del lenguaje. El dialogo y la intersubjetividad pueden darnos las bases para un posible encuentro entre las utopas ( curriculum oficial-intencionado explicito) y la realidad ( curriculum ligado a las prcticas docentes y a la cultura escolar) Es el dilogo y la intersubjetividad a la que apela Freire que permite a las personas que se encuentren y se desencuentren una y otra vez, que construyan sus propias existencias, que se liberen y se emancipen. Y es el dialogo de la accin comunicativa que pretenden alcanzar acuerdos basados en argumentos racionales susceptibles de ser sometidos a crtica 6 En este sentido, la cultura escolar sita la convivencia asumiendo el conflicto como una posibilidad de transformacin para la vida democrtica, siendo la Escuela un espacio de encuentro y de expresin, donde confluyen historias, experiencias y representaciones diversas entre el mundo de los adultos y el mundo de los nios y los jvenes. Las polticas educacionales vinculadas a la convivencia escolar de manera implcita o explicita hacen referencia al respeto a la dignidad de las personas a sus derechos y a la asuncin de las responsabilidades que de estos se derivan, como condicin necesaria e irrenunciable de una convivencia armnica. Se sostiene que las conductas, actitudes y formas de convivir no- violentas, solidarias, responsables, justas y autnomas se aprenden y por lo tanto son parte integrante de las prcticas de convivencia en las instituciones educativas Ello se inserta en el horizonte de una sociedad que aspira a vivir los valores de la democracia, de la paz, del respeto por la persona humana. - Disciplina escolar La disciplina escolar constituye un mbito muy significativo de la cultura escolar. En esta se ponen en juego concepciones educativas que favorecen prcticas democrticas y en las que en ocasiones se instalan tambin prcticas autoritarias que entran en contradiccin con los principios de la educacin en derechos humanos. En efecto, no es del todo inusual constatar que la disciplina escolar se construye sobre la base del ejercicio de un poder muchas veces apoyado en el miedo y la sancin, en que no se da cabida a la libre expresin de ideas, la libertad de conciencia, la tolerancia, el dilogo y la concertacin de voluntades, el derecho a opinar y la construccin colectiva de los cuerpos normativos y reglamentos disciplinarios; todo lo cual no favorece la formacin de un sujeto de derecho y

responsabilidades. Ms an, el desarrollado de una cultura autoritaria que entra en abierta contradiccin con un discurso democrtico, introduce un elemento distorsionador en la convivencia y produce ambigedades que en nada favorecen la formacin de personas defensoras, en sus actitudes y comportamientos, de los derechos humanos. La disciplina escolar va acompaada de un cuerpo normativo, que de una u otra manera representa el ideario del Proyecto Educativo Institucional, su misin y su visin, y la concepcin de persona y sociedad que sustenta. En la perspectiva de la educacin en derechos humanos este cuerpo normativo, que se traduce por lo general en un reglamento de convivencia escolar, se funda y tiene una marcada y debida consideracin de los principios que orientan los derechos humanos. Todo reglamento que de una u otra forma contenga expresiones peyorativas y menoscabadoras de la dignidad de las personas, de los estudiantes, profesores y personal no docente, es contraria a los principios que orientan la educacin en derechos humanos. Las normas, debieran explcitamente y en un lenguaje claro e inequvoco, expresar que todos tienen el derecho a recibir un trato digno, respetuoso, no discriminatorio, exento de expresiones despectivas y amenazadoras. De igual forma, un reglamento construido en la perspectiva de los derechos humanos es aquel que se funda en la equidad de los derechos, en la igualdad de oportunidades, sin discriminaciones o privilegios injustificados a ciertos grupos sobre otros. Con frecuencia en los reglamentos se indica como objetivo el lograr la autonoma de los estudiantes y, a la vez, se incluyen normas y procedimientos que estn basados exclusivamente en el control externo del comportamiento, lo cual presenta, sin lugar a dudas una contradiccin. Es difcil esperar que nios, nias o jvenes que han sido educados en funcin del control externo o del cumplimiento irrestricto de las normas, puedan ser capaces de dar una negativa ante propuestas basadas en lo que todos hacen o de desarrollar actitudes positivas frente a las restricciones que se les presentarn en su vida futura. Desarrollar la autodisciplina a lo largo de los aos que cubre el sistema escolar es una meta de la educacin en derechos humanos, porque las personas capaces de actuar en funcin del reconocimiento del Otro u Otra, en la tolerancia y la nodiscriminacin, en el respeto y aceptacin de la diversidad social y cultural, ms que por las posibles sanciones que recibir, van creciendo en derechos y se van haciendo en personas autnomas en la solidaridad con otros.

Un componente constitutivo de una disciplina escolar que tiene sus races en los derechos humanos es el de la participacin, que se expresa especialmente en el compromiso con el grupo de pares, con las actividades del curso y la comunidad escolar aportando creativamente con ideas, opinin y trabajo en el logro de objetivos comunes. Participar es asumir y responder por los compromisos que libremente se han contrado. Participar es responsabilizarse por las normas y las decisiones que resultan del dilogo, la argumentacin racional y la comprensin cabal de su sentido y racionalidad. Asi mismo, los reglamentos debieran promover la participacin amplia de los padres, proponiendo un espacio de interaccin donde ellos puedan opinar sobre la accin educativa del establecimiento con el fin de que se sientan parte de la comunidad escolar y colaboren con el objetivo y las metas que se ha propuesto la institucin educativa En esta misma lnea, la disciplina escolar y su reglamento estimulan las conductas que apuntan al respeto a la dignidad de las personas y sus derechos. Con frecuencia, ocurre algo diferente, se seala con detalle y se insiste en aquello que no est permitido, pero se prescinde de indicar aquello que es considerado como ideal. En consecuencia, un reglamento que incentiva el respeto a los derechos humanos procura que los estudiantes, por propia decisin, prefieran las conductas socialmente deseadas a aquellas que son rechazadas por los pares o por quienes comparten el espacio social en una comunidad educativa. Finalmente, la disciplina escolar fundada e inspirada en los principios de la educacin en derechos humanos se construye en la prctica escolar cotidiana, de suerte que ofrece a los estudiantes oportunidades para ejercer sus derechos y asumir sus responsabilidades en el mbito escolar. As por ejemplo, el reglamento escolar da espacio para resolver los conflictos pacficamente, permite y estimula que los estudiantes puedan explicar sus actitudes y comportamientos, admite razones que hablan en su favor, es decir, les da margen a los estudiantes a defender y exigir sus derechos, a ser escuchado ante una presunta falta y a que sus argumentos sean considerados. En el fondo, se trata de buscar que cada circunstancia escolar sea un espacio de aprendizaje, una experiencia de vida que ayude a la formacin del sujeto de derechos

1 Eisner, E. y Vallance,E (1974) Five conceptions of curriculum, Their roots and implications for curriculum planning . En Eisner, E. y Vallance,E Conflicting conceptions of curriculum . Berkeley ,Mc Cutchan Publishing Company ,pp.1-18

2 Schiro,M.(1978) Curriculum for better schools. The great debate,New Jersey, Educational Publications 3 Apple, Michael (1979); Ideology and curriculum. Londres: Rroutledge & Kegan Paul 4 Giroux, H. (1985); Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico. Cuadernos Polticos, ERA, Julio diciembre, n.44. Mxico. p.56. Giroux, H(1990).Los profesores como intelectuales;Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona, Paidos 5 Ferrada, Dona (2001) Curriculum Crtico Comunicativo. Espaa, El Roure Editorial - 6 Kemmis, S. (1988); El Currculum: ms all de la teora de la reproduccin. Ed. Morata. Madrid, Espaa. Pp.86-88-106-112-113.

Jurjo Torres, El Curriculum oculto, edicin Morata, Segunda edicin Diciembre 1991, Madrid Espaa A., Magendzo, A. et.al. Para recrear la cultura escolar, CNRR PIIE, 1994, pp.76 77 Habermas, J. Teora de la accin comunicativa, vol.I: Racionalidad de la accin y racionalidad social. Madrid, Taunus, 1987,pag123-124(t.o 1981) Ibd. Dona Ferrada, Curriculum Crtico Comunicativo, Coleccin Apertura Editorial El Rouge, Barcelona Espaa 2001