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COMO APRENDEN LOS NIOS?: IMPLICACIONES PARA DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS EN EL AULA

EL

(Documento de Trabajo para las Jornadas del P900, elaborado por Mabel Condemarn, Viviana Galdames y Alejandra Medina).
CONTENIDO
Cmo aprenden los nios? Ante el desafo de mejorar la calidad de la educacin en el aula, parece fundamental partir de la bsqueda a la respuesta a esa pregunta. Este artculo entrega elementos que acercan a la elaboracin de estrategias conducentes a elevar los aprendizajes de los alumnos.

Uno de los puntos de partida importante para enfrentar el desafo de mejorar la calidad de la educacin en el aula, es la bsqueda de respuestas a la pregunta: Cmo aprenden los nios?. Las tentativas de respuestas son importantes porque entregan informacin para el desarrollo de estrategias pedaggicas productivas dentro del aula.

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Las investigaciones sobre el fracaso escolar revelan la presencia en la escuela de algunas caractersticas tales como: transmisin expositiva de contenidos, desde un adulto conocedor hacia un nio que no sabe y que recibe pasivamente la informacin; imposicin de patrones culturales ajenos a los alumnos; contenidos desconectados de sus experiencias; limitada incorporacin de sus vivencias e intereses como motivacin para el aprendizaje, as como de los elementos culturales provenientes de las familias o de la comunidad; formas de socializacin de la escuela que generalmente tienden a una adaptacin del nio a la rutina escolar a travs de una conducta pasiva; descalificacin de la lengua materna y de la cultura de los alumnos a travs de las relaciones profesor-alumno-padres. Otros aspectos que aparecen mencionados en la descripcin de la cultura escolar del fracaso, se refieren a la carencia de interaccin profesor-alumno y alumno-alumno; a la falta de pautas sociales y lingsticas comunes que permitan a los alumnos comprender las consignas dadas por el profesor; a la carencia de propsitos explcitos a los ojos del nio de las actividades realizadas; a la imposicin por parte del profesor de las tareas a realizar; a la frecuencia de preguntas y actividades cuyo principal propsito es slo demostrar conocimientos de los alumnos (Edwards y Mercer, 1988; C.R.E.S.A.S.,1987; Jolibert, J., 1984). La revisin de los resultados de la investigacin y de la prctica pedaggicas, muestra una serie de conclusiones tiles que se describen a continuacin bajo las siguientes denominaciones: Aprendizajes significativos, Participacin activa, Autoestima positiva, Ambiente escolar estructurado,Trabajo interactivo, Integracin interhemisfrica, Papel de la memoria, Mediacin eficiente, Importancia de la prctica y Estrategias metacognitivas.

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Este concepto destaca la importancia de la construccin de significados como centro del proceso de enseanza/aprendizaje. Fundamentalmente, se refiere a que el nio aprende un contenido slo cuando es capaz de atribuirle significados ms o menos profundos, dependiendo de sus capacidades, de

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sus experiencias previas y de sus estructuras cognitivas. Segn Ausubel (1983) slo construimos significados cuando somos capaces de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya conocidos; es decir, cuando relacionamos las nuevas informaciones con nuestros esquemas previos de comprensin de la realidad. Philippe Meirieu (1990) plantea que el profesor debe considerar en cada situacin de aprendizaje, los conocimientos previos del nio con el fin de identificar un punto de apoyo sobre el cual articular un nuevo conocimiento. Esta consideracin exige del profesor un dominio de los contenidos de las materias que aborda y al mismo tiempo, la capacidad de establecer una relacin entre estos contenidos y los conocimientos previos del nio. Los dos desafos fundamentales que debe enfrentar el profesor se refieren a conocer mejor los recursos del alumno y aplicar estrategias diversificadas que respeten sus estilos de aprendizaje. El concepto de aprendizaje significativo se relaciona estrechamente con la motivacin para el aprendizaje y por ende con la atencin que dispensa el nio a los diversos contenidos. Cuando el alumno no est concentrado en la tarea que tiene que enfrentar, no hay bases sobre las cuales facilitar la retencin y la recuperacin de lo aprendido. Hay evidencias experimentales de que el sujeto que mejor aprende es aquel que no slo est en estado de alerta, sino tambin aquel que es capaz de mantener una atencin sostenida en la actividad. Recomendaciones metodolgicas Existen diversas formas de lograr aprendizajes significativos para los alumnos. Algunas de ellas son las siguientes: Valorar la cultura de los alumnos, su lengua materna y sus experiencias cotidianas dentro y fuera de la escuela. Considerar sus intereses, sus deseos, sus necesidades, sus fantasas tanto en la seleccin de sus lecturas como en la estimulacin de la escritura creativa. Incluir los contenidos dentro de situaciones naturales que impliquen el enfrentamiento del nio a tareas que se asemejen a las complejas

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situaciones de la vida real. Por ejemplo, en vez de recibir una leccin sobre la madera, sus propiedades y funciones, es ms significativo para el nio construir un volantn para participar en un campeonato. A travs de esta accin, l aprender realmente sobre vetas y otras propiedades de la madera. Las situaciones activas incorporadas a la sala de clases, permiten tipificar situaciones sociales y ofrecen un camino de aproximacin al conocimiento de manera vivencial y no referencial; los conocimientos no son para los alumnos una materia de estudio aislada, sino algo que pertenece a la vida real y que tiene sentido en la medida que constituyen herramientas para actuar sobre el mundo. Contextualizar los aprendizajes; es decir, evitar la enseanza memorstica de contenidos aislados, a travs de presentar situaciones estructuradas que los incluyan. Por ejemplo, el aprendizaje del uso de las maysculas ser ms efectivo si se apoya en la escritura de cartas u otro tipo de escritos funcionales.

PARTICIPACION ACTIVA Meirieu (1990) plantea que el aprendizaje ocurre de manera activa y singular en cada alumno. Es ste quien controla su proceso de aprendizaje, influenciado por su historia y partiendo de lo que sabe, de lo que es y de la calidad del proceso de mediacin que recibe. El ser humano construye sus conocimientos a travs de acciones sobre la realidad. Estas acciones le permiten plantearse interrogantes y objetivos, hacer descubrimientos y a su vez, lo conducen hacia nuevas exploraciones y abstracciones. El trmino accin, en este caso, no se restringe a una accin fsica sino que incluye acciones interiorizadas, no siempre observables desde el exterior. (Kaufman, 1988). Evelyne Charmeux (1987) propone un esquema circular para representar la forma en que los nios deben construir activamente sus conocimientos. Inicialmente, el nio posee informaciones, experiencias, representaciones sobre la realidad. Posteriormente, se enfrenta a obstculos durante las actividades complejas que emprende en interaccin con sus pares y con un

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profesor que realiza una enseanza eficiente. La enseanza eficiente implica estructurar situaciones que permitan que el alumno observe, acte, analice, formule hiptesis, investigue y teorice, construyendo as niveles de conocimiento progresivamente ms avanzados. Recomendaciones metodolgicas El profesor debe presentar el material en forma racional y ordenada, a un ritmo apropiado para la edad de los alumnos y respetando sus diferencias individuales. Debe ofrecer oportunidades para practicar y aplicar sus aprendizajes relacionndolos con su propia experiencia; ceder la palabra a los alumnos; permitirles reflexionar, tomar decisiones y actuar de manera autnoma. El profesor debe comunicar claramente a los alumnos lo que espera de ellos; darles instrucciones claras y precisas; observar, evaluar y estimular la autoevaluacin de sus desempeos de manera que ellos puedan aprender de sus propios logros y errores. La participacin activa de los alumnos, tambin implica que el profesor ofrezca un clima propicio para que ellos participen en la toma de decisiones respecto a la seleccin de contenidos, determinacin de horarios de estudio, tipo de actividades, etc.. Obviamente, el hecho de proporcionar un espacio para el ejercicio de la autonoma por parte de los alumnos, lleva implcito la formacin de una disciplina de trabajo de modo que esta autonoma pueda ejercerse en forma responsable. AUTOESTIMA POSITIVA La autoestima es un proceso psicolgico generado en la interaccin con los otros, que implica la percepcin, estima y concepto que cada uno tiene de s mismo, en distintos mbitos del funcionamiento (Haeussler y Milicic, 1991). La autoestima es la percepcin que el nio tiene de la estima que le tienen los dems. La autoestima implica, segn estas autoras, un adecuado desarrollo del proceso de identidad, del conocimiento y valoracin de s mismo, del sentido de pertenencia, del dominio de habilidades de comunicacin social y familiar, del sentimiento de ser til y valioso para los otros. La autoestima tambin implica un desarrollo de la capacidad de ponerse metas a corto, mediano y a

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largo plazo y de la conciencia de la propia habilidad y de la capacidad para lograr esas metas, conjuntamente con el esfuerzo para obtenerlas. Cardemil et al. (1991) plantean que en la escuela los alumnos tienen la posibilidad de construir una autoimagen positiva respecto a sus vidas, sus capacidades, sus logros y llegan a la escuela por primera vez con expectativas muy positivas acerca de sus profesores y de lo que pueden aprender. La autoimagen se construye tempranamente y ella sustenta las acciones y reacciones que se irn desplegando con el tiempo. De una autoimagen positiva, es posible esperar logros y aprendizajes efectivos y ocurre lo contrario con una autoimagen negativa. El tipo de relaciones existentes en la sala de clases suele provocar un sentimiento de baja autoestima en los alumnos cuando ellos no se sienten valorizados por el profesor: un nio no aprende si no se siente valorado y querido. Recomendaciones metodolgicas Algunos aspectos que parecen fundamentales de considerar de parte del profesor para el desarrollo de una buena autoimagen de sus alumnos son los siguientes: (cf.: Reasoner, 1982) Desarrolla la seguridad; es decir, ofrece un ambiente con lmites consistentes dentro del cual el nio se siente seguro y respetado. Desarrolla el sentido de identidad; es decir, ayuda al nio a aceptarse, quererse, conocer sus propias capacidades y limitaciones. Desarrolla el sentido de pertenencia; es decir favorece la toma de conciencia por parte del nio de su pertenencia a la familia, a una cultura dada, a un grupo de amigos, a una escuela y comunidad. Lo estimula a adoptar actitudes responsables frente a los otros y as a sentirse aceptado por ellos. Desarrolla la capacidad de los alumnos de plantearse metas realsticas que puedan ser realmente logradas, junto con la objetividad suficiente

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para evaluarlas. Esto permite que el nio viva experiencias exitosas que favorezcan su buena autestima. La buena autoestima de los nios, requiere de adultos, profesores y padres que tambin tengan una alta estima de s mismos como personas y en las tareas que les corresponde realizar en su vida cotidiana.

La afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la autoestima de los nios: sentirse aceptado y querido constituyen pilares fundamentales de la formacin del yo. Para ello es indispensable que el profesor cree dentro de la sala de clases un clima emocional positivo, de aceptacin y de respeto mutuo, conjuntamente con una modalidad de interaccin clida con cada alumno en particular. Otros aspectos importantes para desarrollar la autoestima de los alumnos implican respetar su lengua materna y su cultura de origen para hacerlos sentirse reconocidos y valorados; relacionar los aprendizajes con su experiencia diaria; otorgar a los aprendizajes un propsito claro que requiera su participacin activa; favorecer una mayor autonoma; fomentar la interaccin entre los nios, la cooperacin y el cumplimiento de tareas de acuerdo a sus intereses y capacidades. Tambin es importante para el desarrollo de la autoestima, plantear a los nios, desafos que respeten sus umbrales de procesamiento de la informacin. En la medida que se les plantean exigencias de poder ms y mejor, los nios se comprometen ms con el aprendizaje por cuanto se sienten valorados. Los desafos mayores ponen en juego la integracin de un nmero mayor de habilidades, cuyo desarrollo exitoso aumenta la autoestima. AMBIENTE ESCOLAR ESTRUCTURADO Lockheed et al. (1990) plantean la necesidad de contar con un ambiente escolar estructurado ya que ste influye en la capacidad del alumno para aprender. Este ambiente ordenado dentro y fuera de las aulas es en general, una seal de la seriedad y consistencia con que la escuela aborda su tarea educativa.

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Un ambiente escolar estructurado asegura que alumnos y profesores asistan regularmente a las clases segn un horario establecido, dispone de material didctico adecuado, asegura que la sala de clases y los servicios se encuentren limpios y en buen estado. Un ambiente escolar ordenado tiene una estrecha relacin con la conduccin eficaz de la clase, donde los profesores captan y mantienen la atencin de sus alumnos, otorgan un amplio espacio de tiempo a la enseanza/aprendizaje, conservan el orden y la disciplina, comienzan y terminan las lecciones a tiempo, informan a los alumnos acerca de lo que se espera de ellos y observan y evalan sistemticamente su desempeo. En relacin al contexto fsico de un ambiente escolar estructurado, los autores plantean que ste facilita la comunicacin educativa inherente a los procesos de aprendizaje. Agrega que existe una estrecha relacin entre los planteamientos pedaggicos y la estructura del espacio escolar. Seala que esta estructura debe ser flexible y adaptada a las necesidades que surgen de las diversas actividades individuales o grupales. Un aula organizada permanentemente de manera tradicional implica que los alumnos estn slo atentos a lo que ocurre frente a ellos; es decir, de lo que hace y dice el profesor, ignorando lo que sucede a su alrededor: el profesor sera su nico punto de referencia. Este tipo de estructura incidira en la formacin de alumnos pasivos y dependientes. Una clase estructurada permanentemente en filas refleja una comunicacin educativa basada en un tipo de transmisin de conocimientos, en la cual los alumnos no se comunican entre ellos y slo consideran al profesor como actor principal. Recomendaciones metodolgicas El aprendizaje se facilita cuando los alumnos y profesores asisten regularmente a las clases segn un horario establecido, cuando se dispone de material didctico adecuado, cuando la sala de clases y los servicios se encuentran limpios y en buen estado. Un ambiente escolar ordenado tiene una estrecha relacin con la conduccin eficaz de la clase, donde los profesores captan y mantienen la atencin de sus alumnos, conservan el orden y la disciplina, comienzan y terminan las lecciones a tiempo, informan a los alumnos acerca de lo que se espera de ellos y observan y evalan sistemticamente su desempeo.

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En este tipo de escuela, los profesores asignan tareas para la casa a sus alumnos, cuyo objetivo y propsito estn claramente explicitados. Estas constituyen una instancia de observacin, tanto del profesor como de los propios alumnos, de los avances y dificultades que tienen en la comprensin de los contenidos y de las condiciones que favorecen o dificultan su adquisicin. La tarea tambin compromete a la familia que ve en ella una especial preocupacin de la escuela por el aprendizaje de sus hijos y una posibilidad de seguir ms de cerca sus avances. Un ambiente ordenado implica dedicar ms tiempo a la enseanza, lo cual incide en el mejoramiento de los aprendizajes de los nios. Por ejemplo, en estudios realizados en Indonesia, se demostr que el rendimiento en matemtica de los alumnos, se relacionaba directamente con el tiempo dedicado a las tareas en la sala de clases y que ste era el mecanismo ms importante para predecir el rendimiento de los alumnos de sectores pobres. Desde el punto de vista del tiempo, la tarea para la casa tambin es un factor importante dado que ampla el tiempo efectivo dedicado al aprendizaje. Un ambiente escolar estructurado no implica una organizacin rgida; por el contrario, significa un funcionamiento flexible y adaptado a las necesidades educativas tanto permanentes como a las emergentes. Esta organizacin se refleja desde los aspectos curriculares hasta la distribucin del mobiliario escolar. TRABAJO INTERACTIVO El trabajo interactivo de los alumnos, en oposicin al trabajo aislado, permite que ellos aprendan ms y se sientan ms estimulados. Los estudios realizados por Perret-Clermont (1979) constatan que los rendimientos de los nios son cualitativamente superiores cuando son realizados cooperativamente dado que esta modalidad obliga a los participantes a estructurar mejor sus ideas y sus actividades, a explicitarlas y a coordinarlas. Tambin se observa que el rendimiento individual posterior de los nios que han enfrentado una tarea colectiva, es siempre ms alto.

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Es importante destacar que este aumento en el rendimiento de los nios se produce especialmente cuando en el interior del grupo ocurren confrontaciones de ideas. Por el contrario, este aumento no se produce cuando slo uno de los miembros impone sus criterios o cuando los planteamientos de los integrantes son muy homogneos. Por otra parte Coll (1984) plantea que, adems de las confrontaciones de ideas, el rendimiento de los alumnos aumenta cuando ellos sienten la necesidad de comunicar, en forma oral o escrita a un tercero, los resultados de su trabajo. Para Jean Piaget, el acierto de los mtodos modernos de educacin reside en que stos establecen un equilibrio entre la interaccin de los pares y la autoridad del adulto. Sin embargo, cuando la verdad y la autoridad recaen exclusivamente sobre el adulto, se forma un nio poco creativo y sumiso. La cooperacin, por el contrario favorece el desarrollo de las reglas formales de la lgica, la formacin de un espritu crtico, objetivo y reflexivo; adems de la adquisicin de valores como el de justicia, igualdad y solidaridad. Reafirmando el efecto de la interaccin social sobre el desarrollo del pensamiento, Vigotsky (1988) seala que la interaccin genera un rea de desarrollo potencial; es decir, induce y estimula un conjunto de procesos internos que constituye un motor del desarrollo del nio ya que le hace posible la interiorizacin de nuevos conceptos. Finalmente, el trabajo interactivo permite que los alumnos aprendan de sus iguales; el profesor y los libros de consulta dejan de ser la nica fuente de informacin. Estrategias metodolgicas Pueden utilizarse varias tcnicas para introducir un aprendizaje interactivo dentro de la sala de clases. Las investigaciones, proyectos, experimentos, informes, elaboracin de materiales, excursiones o juegos son actividades interactivas en cuanto los alumnos definen colectivamente sus objetivos, toman decisiones, reparten tareas, se comprometen en su realizacin, visualizan un resultado concreto y evalan el desempeo de la actividad.

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El trabajo interactivo no excluye la activa participacin del profesor . El debe apoyar a los alumnos a explicitar los objetivos y otros componentes del trabajo en equipo; a proporcionar situaciones y materiales facilitadores del trabajo; organizar el espacio y el mobiliario de la sala de clases de manera flexible para favorecer el trabajo en equipo, etc. INTEGRACION INTERHEMISFERICA El concepto de dominancia cerebral, es decir, el control asimtrico por parte de los hemisferios de ciertas funciones cerebrales, desempea un papel importante en la bsqueda de respuestas a la pregunta cmo los nios aprenden. Los datos actuales muestran que el funcionamiento cerebral no es homogneo, sino que cada hemisferio juega un rol predominante en la realizacin de ciertas funciones relacionadas con el lenguaje, las actividades motoras finas, las tareas visomotoras y la msica. Ringler (1982) sintetiza en la siguiente forma la informacin disponible sobre las funciones que se atribuyen a cada hemisferio. Hemisferio derecho: Utilizara estrategias de procesamiento de la informacin de tipo concreto, analgico, icnico, divergente. Sera superior en tareas que involucran imaginera, ciertas actividades visuales y constructivas como el dibujo y ensamblaje, manipulacin de relaciones espaciales y la comprensin simultnea de una totalidad significativa a partir de fragmentos o partes. Poseera un papel preponderante en la comprensin y expresin de las emociones. Estara principalmente orientado a la relacin con el mundo interno, a los componentes emocionales y a sus imgenes. Se expresara a travs de un lenguaje de tipo metafrico, analgico y asociativo simultneo.

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Hemisferio izquierdo: Utilizara estrategias de procesamiento de la informacin de tipo abstracto, analtico, lineal, racional. Sera superior en tareas que involucran razonamiento matemtico, organizacin gramatical de palabras, secuencia de tiempo y coordinacin motora. Se le atribuye un papel importante en la ansiedad y en el control inhibitorio del material emocional del hemisferio derecho. Estara principalmente orientado a la relacin con el mundo externo. Se expresara a travs de un lenguaje objetivo, convergente, lgico y analtico.

Si bien es cierto que la mayora de los seres humanos procesan la informacin con ambos hemisferios, es evidente que algunas personas tienen un estilo cognitivo predominantemente izquierdo y otras derecho. Por ejemplo es muy evidente que las personas con talentos artsticos tienen un "estilo cognitivo derecho". Es evidente que las actividades escolares tienden a privilegiar el estilo izquierdo de procesamiento de la informacin; es decir, aprendizajes secuenciales, convergentes, lineales y se apoyan de manera limitada en la visualizacin, la imaginera, la fantasa, el humor, la dramatizacin, la captacin de la informacin a travs de medios audiovisuales y en otras estrategias holsticas.

Estrategias metodolgicas Mltiples investigaciones evidencian que el uso de estrategias basadas en la integracin interhemisfrica, favorece el aprendizaje. Por ejemplo, mediante la utilizacin de cuadros y la estimulacin de la imaginera a travs de la relajacin, la msica y otras tcnicas, el profesor puede estimular el funcionamiento cerebral derecho. Cuando los nios imaginan visualmente las palabras nuevas y cuando los conceptos empleados pueden ser

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dramatizados o ligados a las propias experiencias, se mejoran el recuerdo y la comprensin de ellos. La lectura de textos completos y significativos para los alumnos, a diferencia de la lectura de palabras y oraciones aisladas, igualmente favorece la comprensin. Desde el punto de vista de la estimulacin de la habilidades latentes del hemisferio derecho, las pelculas, videos y grabaciones pueden ser de gran ayuda. Los contenidos que parecen muy abstractos al ser escuchados o ledos; por ejemplo, el funcionamiento corporal o la descripcin de lugares o hechos histricos desconocidos para los alumnos, pueden tener sentido si son presentados a travs de un medio audiovisual. La literatura actual denomina "aprendizaje by pass" a este tipo de informacin lograda a travs de los multimedios. Los juegos de simulacin, las dramatizaciones, la mmica, tambin permiten comprender conceptos importantes. Aspectos abstractos de ciencias naturales, qumica o fsica pueden ser captados a travs de la experimentacin y manipulacin. Los contenidos de las asignaturas de estudio no deben presentarse slo en una prosa continua, sino que deben apoyarse en cuadros, diagramas, organizadores grficos, mapas, grabaciones, pelculas, esquemas, que junto permitir que la informacin sea visualizada, permiten su captacin global. PAPEL DE LA MEMORIA Los datos actuales de las investigaciones sobre las relaciones de la memoria con el aprendizaje, son exhaustivos. Algunos datos se refieren a la utilizacin de mediadores eficientes y a la importancia de las agrupaciones para la retencin y la recuperacin de la informacin. Tambin la motivacin, la prctica, la activacin de los esquemas cognitivos, la afectividad, la verbalizacin y la escritura, juegan un importante papel en la retencin y recuperacin de los contenidos informativos. Se describen a continuacin los datos sobre la utilizacin de mediadores eficientes y la importancia de establecer agrupaciones, dado que los otros factores se incluyen en otros componentes del presente trabajo.

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La utilizacin de mediadores eficientes en los primeros aprendizajes, como por ejemplo la asociacin fonema/grafema, aparece firmemente validada por la investigacin y la prctica. Los mediadores ms eficientes se basan en la utilizacin de la modalidad motriz, como es el caso del mtodo gestual o del mtodo del trazado en el aprendizaje de la lectura. El funcionamiento motor tiene un sistema de retencin y recuperacin cualitativamente diferente al de las modalidades visuales y auditivas. Existen amplias evidencias experimentales en el sentido de que las respuestas motoras son las ms resistentes a la interferencia y al olvido en la memoria de largo plazo. Para la mayora de las personas, una vez que han aprendido a andar en bicicleta, nadar o tejer, stos aprendizajes se graban en la memoria en forma casi permanente. La resistencia al olvido de los trazos motores es comprensible, si se considera que, por lo menos tres importantes reas cerebrales estn dedicadas en gran medida al funcionamiento motor habitual: las reas frontales de la corteza, el cerebelo, y las reas postcentrales del lbulo parietal. Al utilizar el gesto como mediador en el aprendizaje visual y auditivo, se estara reforzando la coordinacin interhemisfrica, a travs de la estimulacin de las habilidades latentes del hemisferio derecho, especialmente su manejo de las relaciones espaciales, visuales y kinestsico/tactiles. Estos planteamientos en relacin a la importancia del gesto como mediador eficiente por su componente motor y ldico, tambin sirven para entender por qu es ms fcil retener y recuperar la informacin de cualquier aprendizaje inicial, cuando los nios han manipulado, tocado o construido sus componentes. Tambin permite entender que es ms fcil retener y recuperar la informacin cuando se estudia escribiendo; es decir, tomando notas, haciendo esquemas u organizadores grficos. En relacin al agrupamiento y categorizacin, se plantea que cualquiera sea la informacin de que se trate, existe un nmero invariable de temes (alrededor de siete) que pueden ser retenidos. As, el agrupamiento o la categorizacin de la informacin ayuda a ampliar el proceso de su almacenaje y recuperacin. Por ejemplo, si se solicita a una persona que memorice lo siguiente: 7 - 4 - A - 10 - 8 - U - I - 1 - 3 - 5 - O - E - 9 - 2 - 6, seguramente le ser una tarea difcil. Sin embargo, si ella agrupa estos 15

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temes en dos categoras: cinco vocales y diez primeros dgitos, los retendr y recuperar fcilmente. De la misma manera en la lectura inicial, la memorizacin de palabras se favorecer si se las agrupa en familias o en conjuntos de palabras con prefijos, sufijos o races similares. El agrupamiento genera una forma ms efectiva de retencin que si se intenta memorizar temes aislados, dado que facilita la sntesis y permite que el nio infiera la ley o regla subyacente. MEDIACION EFICIENTE Feuerstein (1980) concibe al organismo humano como un sistema abierto y modificable, donde la inteligencia es un proceso de autorregulacin dinmica, sensible a la intervencin de un mediador, que transforma, selecciona y organiza los estmulos, permitiendo construir y modificar significativamente las estructuras cognitivas. Este investigador plantea que la inteligencia es concebida tradicionalmente como una medida esttica resultante de la aplicacin de tests psicomtricos. Desde este punto de vista, la inteligencia tendra un carcter pasivo que no podra ser modificada a travs de la vida del individuo. Este enfoque implica para Feuerstein una visin pesimista frente a la posibilidad de hacer progresar en los nios sus habilidades para observar, comprender y actuar sobre el mundo. As, este autor concibe la inteligencia como un conjunto de destrezas o procesos de pensamiento que capacitan al individuo para dar sentido al mundo y usar en forma creativa la informacin, transfirindola a nuevas tareas; en otras palabras, la inteligencia implica la habilidad para aprender de la experiencia. Esta visin optimista genera la necesidad de favorecer el desarrollo del potencial de aprendizaje del nio a travs de la intervencin de un mediador eficiente. La mediacin constituye para este autor, una modalidad particular de interaccin entre el organismo en crecimiento del nio y el ambiente que le rodea. Esta mediacin ocurrira en general, de manera natural en la familia donde los padres transmiten su cultura al hijo. Sin embargo, en algunos casos esta mediacin no se produce de manera adecuada.

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Para justificar la necesidad del aprendizaje mediatizado, Feuerstein plantea que el desarrollo cognitivo, se produce de acuerdo a dos modalidades: - la primera se refiere a la exposicin directa del individuo, con sus caractersticas genticamente determinadas, a estmulos provenientes del medio que lo rodea. La modificacin que resulta de esta exposicin, depende de la naturaleza, intensidad, novedad, complejidad y otras caractersticas del estmulo. Mientras ms nuevo sea el estmulo y ms intensa la experiencia, ms marcados sern los efectos producidos y mayor ser la modificacin de conductas cognitivas, afectivas y motrices. Esta exposicin directa, aunque es ciertamente un poderoso determinante de desarrollo, no constituye una fuente de enriquecimiento de los procesos mentales superiores, porque slo es capaz de modificar los esquemas ms elementales del organismo. - Una segunda modalidad se refiere a experiencias de aprendizaje mediatizado que ocurren cuando un adulto, generalmente la madre, el profesor u otro adulto, interviene entre el organismo y el estmulo, transformndolo, reordenndolo, organizndolo, con una meta o propsito especfico. El mediador selecciona y organiza ciertos estmulos, destacando algunas de sus caractersticas y hacindolos ms accesibles al individuo, enriqueciendo as, su interaccin con el ambiente. La mayora de los contenidos que se trabajan en la escuela primaria, sobre todo a partir del momento en que dichos contenidos se refieren a objetos del conocimiento de naturaleza simblica, poseen un nivel de complejidad tal que resulta muy difcil su asimilacin sin un tipo de ayuda mucho ms directa y focalizada Recomendaciones metodolgicas El agente mediador, en nuestro caso el profesor, orientado por sus conocimientos, su afectividad, su pertenencia cultural, selecciona, estructura y sistematiza los estmulos que rodean al nio; los encuadra, filtra y etiqueta; cambia el orden azaroso de su aparicin en favor de una sucesin ordenada. La mediacin permite el acceso del individuo a los patrones culturales, valores y actitudes de una sociedad dada y favorece la modificabilidad de su inteligencia. A travs de las experiencias de aprendizaje mediatizado se establece una nueva forma de relacin con el

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mundo sensorial, que permite establecer relaciones utilizando conductas comparativas. El lenguaje verbal, es presentado por este autor como la forma ms econmica y eficiente, aunque no nica, para transmitir los aprendizajes. Los elementos que constituyen una experiencia de aprendizaje mediatizado se refieren especialmente a la seleccin y al ordenamiento de los estmulos que se le presentan al nio. En el caso de los aprendizajes instrumentales como por ejemplo la lectura, la mayora de los nios no aprende a leer simplemente por su inmersin en textos escritos, sino que requiere adems, que un mediador le presente paso a paso, los estmulos especficos que les permitan descubrir las reglas que rigen el lenguaje escrito. Un elemento importante de una buena mediacin, consiste en organizar las actividades educativas en los siguientes tres momentos: En un primer momento el profesor en cuanto mediador ofrece a los alumnos un espacio para que expresen libremente sus conocimientos sobre un tema dado. Enseguida, apoyndose en los conocimientos previos de los alumnos, selecciona, estructura y sistematiza los contenidos que desea ensear y los presenta utilizando diversas estrategias que permitan la participacin activa de ellos. Finalmente, el mediador crea situaciones que permitan a los alumnos poner en prctica los conocimientos adquiridos y tomar conciencia de los progresos en su dominio. IMPORTANCIA DE LA PRACTICA El grado de prctica aumenta el nivel de retencin y recuperacin de los contenidos (sobreaprendizaje); es decir, la repeticin de los mecanismos aprendidos ayuda considerablemente a asegurar la automatizacin de los aprendizajes. La importancia de la prctica es claramente comprensible cuando se refiere a actos como aprender a manejar un automvil, tocar el piano, tejer o nadar.

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A nadie se le ocurrira realizar tales aprendizajes slo por partes aisladas y no practicarlos regularmente, como un acto global, hasta lograr su completa automatizacin o habituacin. La prctica es igualmente importante cuando se trata de aprender actos psicomotores complejos como aprender a escribir en forma manuscrita, a leer o a manejar un computador. Todo aprendizaje, especialmente los instrumentales, requiere de una primera etapa prolongada, deliberada y consciente que generalmente se tiende a olvidar una vez que se domina. Una vez que los patrones informativos han sido crecientemente "almacenados" en la memoria de largo trmino, se llega gracias a la prctica, a un nivel de automatizacin o habituacin que hace que su reconocimiento o reproduccin llega a transformarse en una operacin cada vez ms automtica. Una vez que la persona ha aprendido a manejar un automvil puede hacerlo mientras piensa, conversa o canta; una vez que ha aprendido a decodificar de manera que el reconocimiento de las palabras sea instantneo, el lector puede gozar el contenido, emocionarse con las peripecias del personaje o criticar al autor. Del mismo modo, una vez que que la repeticin de los mecanismos aprendidos, es decir el grado de prctica ha estabilizado el dominio de la escritura, el alumno puede penetrar en los aspectos de la escritura creativa, la ortografa o el estilo. Recomedaciones metodolgicas Dada la importancia de la prctica, son vlidas aseveraciones tales como: "aprender a hablar, hablando", "aprender a leer leyendo" y "aprender a escribir escribiendo". Esto implica que la competencia lingstica oral slo se logra a travs de la prctica del nio en conversar, comentar, argumentar, dar instrucciones, relatar, dramatizar, hacer juego de roles, etc. Implica tambin que los nios deben practicar la lectura oral en situaciones significativas y leer en forma permanente materiales de lectura autoseleccionados sobre la base de sus intereses o propsitos. Implica, por ltimo practicar la escritura dentro de situaciones afectivo/cognitivas respondentes a mltiples requerimientos personales, escolares y sociales. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

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La cognicin se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana referida a recordar, comprender, focalizar la atencin y procesar la informacin. La metacognicin generalmente se refiere al propio conocimiento de esa cognicin. Es decir el conocimiento que tiene una persona de sus propios procesos cognitivos y de sus intentos para controlarlo. El dominio de estrategias metacognitivas de parte del alumno tiene que ver con la internalizacin de un modo de aprender que permite convertir su propia experiencia en ocasin de aprendizaje, desarrollando la capacidad de reflexionarla crticamente. Auque la literatura acerca de la metacognicin y sus relaciones con el buen rendimiento escolar muestran que aun existe un amplio margen de desarrollo, algunas premisas bsicas estn claras: los buenos alumnos establecen propsitos claros para su aprendizaje, son concientes de las estrategias que utilizan para aprender, saben dnde y cmo encontrar la informacin, entre otras. Recomendaciones metodolgicas Las recomendaciones metodolgicas en relacin a la metacognicin apuntan a que los alumnos necesitan ser estratgicos cuando estudian las asignaturas de estudio. El ser estratgicos involucra tener conciencia respecto a las tcnicas, principios o reglas que facilitan la adquisicin, manipulacin, almacenaje y recuperacin de la informacin obtenida a travs de los textos escritos; equivale a saber, por ejemplo, cundo, cmo y por qu utilizar ciertas estrategias metacognitivas tales como: captar las relaciones entre una pregunta, el texto y el conocimiento del lector, autoformularse preguntas mientras se lee el texto, utilizar destrezas funcionales referidas a la escritura. Cuando la metacognicin se aplica a la lectura, puede ser vista como una secuencia que comienza con el conocimiento metacognitivo del lector y finaliza con la aplicacin de estrategias de estudio. Por ejemplo: - El lector tiene conciencia del propsito de su lectura: entretenerse, buscar un dato, etc.

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- Trae a su memoria sus informaciones previas sobre el contenido o tema. - Regula y automonitorea el acto de leer, segn el propsito de la lectura, sobre la base de: releer, leer de saltado predecir, anticipar, formularse hiptesis confirmar o rechazar sus hiptesis poner atencin a las ideas importantes sintetizar parfrasear secuenciar los hechos o eventos observar las relaciones realizar mentalmente las instrucciones relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento previo autoevaluar su propio procesamiento de la informacin Algunas estrategias metacognitivas mediatizadas por el profesor destinadas a mejorar la comprensin lectora, implican ensear a los alumnos a parafrasear la o las ideas principales, analizar cmo podra ser agrupada y clasificada la informacin en oraciones o prrafos, anticipar las posibles preguntas que podran surgir de determinados pasajes, anticipar los prximos contenidos, comentar los contenidos confusos y buscar la mejor manera de aclararlos o resolverlos. Otras estrategias que pueden ser conscientemente manejadas por los alumnos implican darse cuenta cuando un texto tiene o no tiene sentido, adaptar la velocidad al nivel de dificultad del texto, releer para confirmar lo ledo o para procesar las ideas, detenerse peridicamente para formarse una imagen mental de las ideas, buscar el significado de las palabras desconocidas apoyndose en el contexto o en una fuente externa, utilizar esquemas, sntesis, organizadores grficos u otros medios de escritura para organizar globalmente, retener y recuperar la informacin. Por ltimo ciertas estrategias metacognitivas, llamadas tradicionalmente mtodos o tcnicas de estudio facilitan la adquisicin, integracin y recuerdo de los contenidos de la materia de estudio. Su enseanza por parte del

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profesor debe ser lo suficiente flexible como para respetar los estilos cognitivos de cada alumno. Generalmente, estas estrategias se utilizan en la prelectura, lectura y en la post lectura. Las estrategias de prelectura se focalizan en activar los esquemas previos que el lector aporta a la situacin de aprendizaje, a establecer un propsito para leer, analizar el vocabulario y la estructura del texto. Las estrategias utilizadas durante la lectura incluyen formar imgenes sobre lo ledo, autopreguntarse, responder preguntas explcitas o implcitas, esquematizar, monitoriar el propio logro. Las estrategias de post lectura generalmente apoyan al lector en reorganizar, integrar y revisar el material textual, generalmente como preparacin para una evaluacin. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA Y REFERENCIAS Cardemil, C., Latorre, M.,Filp. J. y Glvez, G.: "Factores que inciden en el mejoramiento de los aprendizajes en la educacin bsica". En Estudios Pedaggicos, CIDE, 1991. Coll, C. S.: Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Buenos Aires, Barcelona, Mxico: Paids, 1990. Condemarn, M. y Chadwick, M.: La escritura creativa y formal. Stgo. de Chile. Editorial Andrs Bello. 1986 Condemarn, M. : Lectura Temprana. Andrs Bello-Santiago de Chile, 1989. Condemarn, M.: Lectura Correctiva y Remedial. Ediciones S.M Santiago de Chile. 1989. C.R.E.S.A.S.: On n'apprend pas tout seul.Pars. Editorial ESF,1987. Charmeux, E.: Apprendre lire: chec l'chec. France. Editorial Milan, 1987. Edwards, D., et al.: Paids, 1988. El conocimiento compartido. Barcelona. Editorial

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