UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIN

TESIS
INFLUENCIA DE LOS ESTUDIOS MUSICALES EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS: ATENCIN Y MEMORIA DE LOS ALUMNOS DEL 6 GRADO DE FORMACIN TEMPRANA DEL CONSERVATORIO REGIONAL DE MSICA DEL NORTE CARLOS VALDERRAMA

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTOR(ES):
GMEZ VILLANUEVA, GIOVANA OBANDO CASTRO, DIANA

ASESOR:
DR. LORENZO MATTOS DEZA

TRUJILLO PER
2006

INTRODUCCION
Motivadas por las ltimas investigaciones realizadas a nivel mundial para mostrar los efectos benficos de la msica en el ser humano y muy en especial en el desarrollo de procesos cognitivos es que decidimos realizar el presente trabajo de investigacin para comprobar si efectivamente los estudios musicales influyen en el desarrollo de procesos cognitivos de atencin y memoria en los alumnos del C.R.M.N. Carlos Valderrama Dado que en nuestro pas se desconoce la importancia de la msica es que la finalidad de esta investigacin es la de otorgarle a la educacin musical un lugar ms importante dentro de la educacin formal, pues aqu damos a conocer la importancia de la prctica de la msica como agente propulsor de la generacin y desarrollo de los procesos cognitivos inherentes en el aprendizaje., ya que para la realizacin de cualquier actividad ponemos en funcionamiento diversos procesos cognitivos, de todos ellos, tres se tornan imprescindibles a la hora de realizar una actividad musical; estos son los de atencin, percepcin y memoria. Con este propsito se busc la informacin bibliogrfica pertinente para informarnos de sus antecedentes y de la problemtica relacionada con el tema a investigar. En el desarrollo de la presente investigacin se tuvo cuidado de seguir el modelo oficial diseado para el informe final. La presente investigacin consta de 06 acpites; el primero denominado Problema de Investigacin, donde se plantea el porque de la Investigacin, el segundo contiene el Marco Terico Conceptual sustentatorio de la misma, el tercero el Marco Metodolgico, el cuarto los Resultados, el quinto las Conclusiones y Sugerencias, el sexto las Referencias Bibliogrficas y el sptimo los anexos.

1. PROBLEMA DE INVESTIGACION

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En las ltimas dcadas la comunidad cientfica ha mostrado un gran inters por mostrar los efectos benficos que la msica ejerce sobre el ser humano. As, Soto sostiene que psicolgicamente la msica puede despertar, evocar, estimular, robustecer y desarrollar diversas emociones y sentimientos, tambin puede traer a la memoria olores y colores y modificar el estado de nimo del oyente y su percepcin del espacio y del tiempo. Por otro lado, este mismo autor en el mbito intelectual seala que la msica desarrolla la capacidad de atencin y favorece la imaginacin y la capacidad creadora, estimula la habilidad de concentracin y la memoria a corto y largo plazo; as como desarrolla el sentido de orden y del anlisis. Facilita el aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales, y ejercita la inteligencia, ya que favorece el uso de varios razonamientos a la vez al percibir diferenciadamente sus elementos y sintetizarlos en la captacin de un mensaje integrado, lgico y bello. En nuestra experiencia como docentes del Conservatorio Regional de

Msica del Norte Carlos Valderrama, hemos observado que la mayora de los alumnos que ingresan a temprana edad a realizar estudios musicales; en el nivel de Formacin Temprana (Programa Preparatorio de educacin musical que se brinda en los Conservatorios y/o Escuelas de Msica, orientada a nios cuyas edades fluctan entre los 7 y 12 aos de edad), evidencian un buen rendimiento acadmico en sus centros educativos. As tambin conocemos de algunos casos que antes de iniciar sus estudios de msica no tenan un buen desempeo escolar en especial en el rea de lgico matemtico; pero al avanzar progresivamente en sus estudios musicales fueron mejorando sus calificativos. Probablemente estos resultados se dan porque estos nios han iniciado sus estudios musicales a temprana edad y estn dentro de las edades de gran desarrollo neuronal (3, 7 y 11 aos), tal como lo sostiene el Dr.Francisco Kovacs. Lo que no sucede con aquellos alumnos que inician sus estudios musicales en el nivel de Formacin Bsica (Programa Preparatorio de educacin musical que se brinda en los Conservatorios y/o Escuelas de Msica, orientada a jvenes a partir de los 16 aos de edad). As tambin Gordon Shaw la msica deba ser considerada como un prelenguaje y que el entrenamiento musical a una temprana edad poda ser til para ejercitar el cerebro para adquirir funciones cognitivas superiores

1.1 PLANTEAMIENTO Los nios que inician sus estudios de msica entre los 07 y 11 aos de edad

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logran un mejor desarrollo en los procesos cognitivos, que aquellos que no participan en este tipo de estudios o los inician posteriormente; a partir de los 16 aos aproximadamente. Lo que afirmara que cunto ms temprano se establezca un contacto con la msica mayor oportunidad se tiene que a travs de su prctica se desarrollen principalmente procesos cognitivos tales como: la percepcin, la atencin y la memoria que son inherentes en toda actividad musical e imprescindibles para lograr un buen desempeo escolar. A travs de esta investigacin pretendemos averiguar:

En qu medida los estudios musicales influyen en el desarrollo de la atencin y memoria de los alumnos del 6to. grado de Formacin Temprana del Conservatorio Regional de Msica del Norte Carlos Valderrama? 1.2 ANTECEDENTES Relacionados con muestro tema de investigacin se han encontrado los siguientes estudios:

A Nivel Internacional
Jos Casa Dolz, ngel Latorre Latorre, 1999 realiz un estudio titulado Optimizacin de los Procesos Cognitivos en el Aula de Msica: Atencin, Percepcin y Memoria, cuyos resultados fueron presentados en el Simposium: Programas de Intervencin de Psicologa Educativa en Educacin en el marco del I Congreso Hispano Portugus de Psicologa en la Universidad de Valencia, http://fsorente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/congreso/progra ma.htm Llegando a la conclusin, de que el programa de intervencin es eficaz para mejorar las capacidades atencionales, perceptivas y memorsticas que se encuentran implicadas en la prueba de Atencin, el Examen y en la prueba de Ritmo. El grupo experimental mejora su ejecucin en todas las pruebas (posiblemente debido al trabajo realizado durante la intervencin), ya que la realizacin de las pruebas se ve favorecida si el sujeto est ms atento, percibe mejor y posee una capacidad de memorizacin mayor. Sin embargo, en el grupo control, al no haberse potenciado dichas capacidades, se observa una disminucin en las pruebas de Intensidad, Ritmo, Tiempo y Timbre. As mismo, el equipo de Psiclogos de la Universidad de China de Hong Kong. 2000 en el trabajo titulado: La Msica afina la memoria realizaron un experimento con un grupo de 90 menores entre 6 y 15 aos. Se examin a 45

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nios que se encontraban integrados en orquestas escolares y que llevaban ms de 5 aos tocando un instrumento, comparndolos con otros 45 que no tenan ningn tipo de formacin musical, concluyendo en que: Las lecciones musicales estimulan el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el que controla el aprendizaje verbal. Los nios que reciben clases de msica tienen mejor memoria verbal que aquellos que no participan de este tipo de entrenamiento. Los estudiantes que desarrollan una mejor memoria verbal tienen ms facilidad para aprender en la escuela. Publicacin de BBC Mundo.com en: http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_3104000/3104971.stm

Por otro lado, Mara de los ngeles. Bermell Corral 2000 en su tesis doctoral de la Universidad de Valencia; publicada en el Server Publicacions de la misma Universidad, titulado: Evaluacin de un programa de intervencin basado en la msica- movimiento (PIMM) como optimizador del aprendizaje en la educacin primaria, concluy en lo siguiente: Se ha probado que el test de Thurstone evidencia un incremento de la atencin en el pos-test debido al procedimiento de fijacin de los contenidos del PIMM en el mbito viso auditivo-motor perceptivo, por lo tanto al estimularse la atencin estamos estimulando una serie de procesos, tales como: El estado de alerta (sistema reticular activador y lmbico, tlamo, lbulos frontales y ganglios basales). La actividad de orientacin con movimiento (reas primarias y secundarias de los lbulos frontales). La atencin ejecutiva que es consciente, filtradora y seleccionadora de la informacin para tomar decisiones (corteza prefrontal y ganglios basales). Tomando en cuenta que las caractersticas de la msica: ritmo, meloda y armona; as como el movimiento se encuentran localizados en ambos hemisferios cerebrales, nos lleva a suponer que con el PIMM se estimulan los dos hemisferios cerebrales.

As tambin Casas Mara Victoria. 2001en su investigacin: Porqu los nios deben aprender msica? , publicacin de Colombia Mdica ao/ vol. 32 N 004 Universidad del Valle Cali- Colombia concluy en lo siguiente:

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Cuanto ms temprano se establezca un contacto serio con la msica, mayor oportunidad se tiene que a travs de su prctica se fortalezcan otras dimensiones del ser humano. Una buena orientacin en el proceso de enseanza aprendizaje (a temprana edad) de la msica contribuye a: mejorar las capacidades de: escucha, concentracin, abstraccin, expresin; as mismo integrar los elementos musicales a nuestro mundo interno: Ritmo: Corporalidad. Ritmo + Meloda: mundo sensorial y afectivo. Ritmo + Meloda + Armona + Timbre: mundo sensorial, afectivo y Cognitivo.

A Nivel Nacional
A nivel nacional y/o local no se han encontrado estudios realizados similares o que guarden relacin al tema de la presente investigacin. Las Investigaciones presentadas corroboran la importancia y el valor de la enseanza de la msica desde los primeros aos para mejorar y afianzar las capacidades del aprendizaje humano. Tomando como referencia dichas investigaciones y sabiendo de la relacin que tienen la Atencin y la Memoria con los estudios de msica es que realizamos este proyecto para conocer el desarrollo de dichos procesos en los alumnos de Formacin Temprana del CRMNCV. 1.3 JUSTIFICACIN La educacin musical en el Per en los ltimos tiempos ocupa un lugar secundario en la educacin formal, puesto que se desconoce la importancia de la prctica de la msica como agente propulsor de la generacin y desarrollo de los procesos cognitivos inherentes en el aprendizaje. En consecuencia el trabajo contribuir a que los alumnos descubran y valoren la importancia de la prctica musical en el desarrollo de los procesos cognitivos: atencin y memoria, pues para la realizacin de cualquier actividad ponemos en funcionamiento diversos procesos cognitivos. De todos ellos, tres se tornan imprescindibles a la hora de realizar una actividad musical; estos son los de atencin, percepcin y memoria. Finalmente con los resultados del presente trabajo de investigacin, podremos tomar las decisiones pertinentes que conlleven a mejorar el desarrollo de la atencin y memoria para el beneficio de la formacin integral de nuestros alumnos.

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1.4 LIMITACIONES Financiamiento; la investigacin no est siendo financiada por una institucin, slo con los recursos de las investigadoras. Poca Bibliografa relacionada al tema de Investigacin salvo algunas pginas web en Internet de Centros de Investigacin Extranjeras. 1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

1.5.1 General:
En qu medida los estudios musicales influyen en el desarrollo de los procesos cognitivos de atencin y memoria en los alumnos del 6 grado de Formacin Temprana del Conservatorio Regional de Msica del Norte Carlos Valderrama? 1.5.2 Especficos: Cul es el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de atencin y memoria en los alumnos de Formacin Temprana y Formacin bsica del Conservatorio Regional de Msica del Norte Carlos Valderrama? Qu capacidades desarrolladas por los alumnos de Formacin

Temprana en los estudios musicales tienen mayor influencia en el desarrollo de la atencin y memoria?

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OBJETIVOS 1.6.1 General: Demostrar que los estudios musicales de Formacin Temprana, influyen de manera significativa en el desarrollo de los procesos cognitivos: Atencin y Memoria en los alumnos del Conservatorio Regional de Msica Carlos Valderrama

1.6.2 Especficos: Determinar el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de atencin y memoria en los alumnos del 6to. Grado de Formacin Temprana y de Formacin Bsica. Identificar las capacidades ms desarrolladas por los alumnos de Formacin Temprana en los estudios musicales que influyen en el desarrollo de la atencin y memoria.

II.

MARCO TERICO

CAPITULO I:
1.1. CONCEPTO DE MSICA

LA MSICA

El concepto de msica tiene muchas acepciones, pero la que ms se acerca a su significado es la del Arte de combinar los sonidos y los silencios, a lo largo de un tiempo, produciendo una secuencia sonora que transmite sensaciones agradables al odo, mediante las cuales se pretende expresar o comunicar un estado del espritu.
http://dmoz.org/World/Espa%C3%B1ol/Artes/M%C3%BAsica/desc.html

Es una de las artes ms valoradas por la sociedad y es la que ms presencia tiene en el desarrollo de nuestra vida diaria. Tambin se dice que la Msica es un lenguaje porque permite la comunicacin de ideas, pensamientos y sentimientos. Una Ciencia porque exige un nivel de conocimiento y est regido por leyes de la fsica y de la propia teora musical. Acsticamente: Puede definirse como vibraciones que se transmiten por ondas sonoras. Fisiolgicamente: Onda sonora que el odo capta y el cerebro percibe. Psicolgicamente: Es la sensacin que nos producen los sonidos musicales combinados segn reglas establecidas. Artsticamente: Es el arte de pensar con sonidos. Cientficamente: Comprende el conocimiento y estudio de los signos, trminos, reglas y leyes que guan hacia una expresin esttica. Espiritualmente: Es una virtud directa de Dios dada a los hombres por ser creados a imagen y semejanza de Dios. http://www.biblioredes.cl/BiblioRed/Nosotros+en+Internet/teoriamusical/teoria.htm

Hoy ms que nunca este lenguaje universal que es la Msica, ha demostrado su enorme protagonismo en cada uno de los campos de conocimiento en los que se ha hecho presente. Nos parece de justicia sealar, que no existe un hecho ms unido a la vida y el acontecer del hombre que el acto sonoro o el producto ms sofisticado y elaborado que hoy conocemos como Msica. A travs de ella, se nos ha ido mostrando el desarrollo de pueblos y civilizaciones, que han evolucionado y crecido de maneras muy distintas. 1.1.1. El valor de la Msica dentro de la experiencia humana La msica es parte integrativa de una gran cantidad de actividades

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humanas: desde un principio hasta nuestros das, ha sido compaera indispensable de rituales religiosos, mgicos y profanos; razn por la que se justifica el hecho de que en 70 mil aos de cultura, no se encuentre una sola civilizacin que haya prescindido del arte de la msica. Se la usa para enfatizar emocionalmente sucesos patriticos, fnebres, militares o heroicos. En escenarios de mayor pureza, y en su concepcin de arte, puede representar ideas literarias, como es el caso de la pera, los poemas sinfnicos y los lieder. O existir por s misma; es decir, la msica que -fuera de textos y contextos- es objeto de la ms pura contemplacin auditiva y del placer esttico, que por ser un valor universal, todo humano tiene derecho a gozar y conocer. La integralidad del fenmeno musical es compleja. Como arte, se vincula profundamente con la Ciencia y con la Biologa. En efecto: la acstica de su naturaleza; el valor jerrquico de los intervalos y el ordenamiento de la materia sonora, as como la medicin y formas de distribucin y acentuacin de los sonidos en el tiempo, son fenmenos regulados por la Fsica y la Matemtica. La emotividad y la expresividad contenidas principalmente en el ritmo, la meloda y el color tmbrico, as como el goce esttico que brindan la estructura en conjuncin con la armona, se desarrollan plenamente en el campo de la Fisiologa y la Psicologa. Es en 1854, con Eduard Hanslick y su obra De lo bello en la msica, es que el aspecto humano - integrativo del arte sonoro empieza a tomarse en cuenta y, en consecuencia, a ser analizado y estudiado por ciencias entonces tan nuevas como la Psicologa y la Psicopedagoga. Es as como se descubre que los tres elementos de la msica: el RITMO (de naturaleza fisiolgica, que se revela bsicamente en la mtrica, los acentos y la subdivisin de la duracin de los sonidos); la MELODA (de gnesis afectiva, que se establece en escalas, modos e intervalos meldicos); as como la ARMONA (intrnsecamente intelectual, que se organiza en intervalos armnicos, acordes, enlaces, cadencias y modulacin). son separados y conjuntamente, tributarios de profundas valoraciones psquicas, como la creatividad, la inteligencia, la imaginacin, la motricidad, la voluntad, la intuicin, el talento, la memoria, el ingenio, la emocin y la afectividad, entre otros importantes impulsos vitales. En pocas palabras: la msica es una experiencia que contribuye al enriquecimiento global de la personalidad del individuo, conformando as un

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ser humano ms armonioso en su totalidad. 1.1.2. Efectos de la Msica Segn las ltimas investigaciones realizadas por la comunidad cientfica se ha comprobado que la msica es capaz de producir notables cambios fisiolgicos en el organismo. Entre los ms importantes estn los siguientes: acelera o retarda las principales funciones orgnicas (ritmo cerebral, circulacin, respiracin, digestin y metabolismo); (Iwanaga, 1995);

Incrementa o disminuye el tono y la energa muscular; modifica el sistema inmunitario; altera la actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas en la emocin, e incrementa la resistencia para el trabajo y para las actividades de alto rendimiento, entre otros. (Cambell, 1998). Psicolgicamente, la msica puede despertar, evocar, estimular, robustecer y desarrollar diversas emociones y sentimientos. Es una fuente de placer, y puede provocar catarsis y sublimaciones. Tambin puede traer a la memoria olores y colores, y modificar el estado de nimo del oyente y su percepcin del espacio y del tiempo. (Poch, 1999). La msica suscita el placer esttico y mueve a la reflexin; incita y favorece la expresin de uno mismo e induce a la colaboracin intergrupal y al entendimiento cultural. Intelectualmente, la msica desarrolla la capacidad de atencin, favorece la imaginacin y la capacidad creadora; estimula la concentracin, memoria a corto y largo plazo, desarrolla el sentido del orden y del anlisis. Facilita el aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales, ejercita la inteligencia, ya que favorece el uso de varios razonamientos a la vez al percibir diferenciadamente sus elementos, y sintetizarlos en la captacin de un mensaje integrado, lgico y bello. (Poch, 1999) Teraputicamente hablando, la msica se utiliza en el tratamiento de dolencias como la hipertensin arterial, estados de ansiedad, depresin y estrs, y alteraciones del sueo. Tambin se emplea en la rehabilitacin de pacientes psicticos, de nios autistas y de adolescentes con trastornos del comportamiento. (Alvin, 1997) El empleo teraputico de la msica se denomina musicoterapia, ciencia que se ocupa del mantenimiento, la restauracin y el acrecentamiento de la salud, tanto fsica como mental, a travs de la msica. Mediante tcnicas especficas de la musicoterapia, se pueden estimular los neurotransmisores endgenos del cerebro, de tal forma que provoquen reacciones qumicas que mejoren, aceleren o favorezcan el aprendizaje. (Cruz Ramrez, 2001)

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1.2. MSICA Y EDUCACION La educacin como funcin social es importante porque en ella convergen aspectos diversos como la necesidad del hombre de prolongarse en el tiempo, de elevar y expresar su condicin fsica, intelectual, espiritual y moral, de transmitir sus tcnicas, costumbres, tradiciones; y de organizarse en pro de los mejores procedimientos que influyan significativamente en los individuos de su sociedad. Conscientes de las necesidades individuales y sociales del ser humano, hay quienes inician la bsqueda y la seleccin de las disciplinas que como vas de perfeccin se deben implementar en un avanzado sistema educativo. Entre estas disciplinas se encuentra la msica, que ha sido considerada por innumerables filsofos y pedagogos como uno de los medios ms apropiados tanto para influir en el desarrollo del educando como en los procesos de enseanza y aprendizaje. La escuela es el lugar donde se deben desarrollar las primeras experiencias musicales, desde las escuelas para los ms pequeos hasta las de grado superior. El estudio de la msica en toda su globalidad ayuda muchsimo a desarrollar todas las habilidades de conocimiento del individuo. No todo se fundamenta en las matemticas, la historia o la literatura. El estudio de la msica tiene tanta o ms capacidad formativa que las otras materias. La prctica continua de la msica permite que el nio y el joven experimenten por s mismos, su propia capacidad de expresin a partir de todo el componente emocional asociado a la meloda, al ritmo, al timbre. Por ello es de vital importancia concederle al ser humano este derecho desde la primera etapa de la niez, ya que es en esa fase de la vida cuando el educando adquiere las principales vivencias que aprender, asimilar, procesar, repetir, aplicar y perfeccionar en el campo de sus experiencias personales que ms tarde determinarn su desarrollo y conducta emocional, dentro y frente a la sociedad.. Una sociedad que recorte este derecho o lo aparte exclusivamente al terreno privado pondr en peligro su propia autocomprensin como sociedad democrtica. En definitiva una concepcin educativa de naturaleza global har necesaria la inclusin de las disciplinas artsticas, en general, y de la msica, en particular, en el plan de estudios de los nios. 1.2.1. La Msica en la educacin de los nios Fueron los griegos los primeros en sealar la importancia de brindar educacin musical desde muy temprana edad, debido a las virtudes nicas y esenciales que se le atribuan a la msica, y por considerarse un factor esencial en la formacin de los individuos.

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En los ltimos aos se han llevado a cabo numerosos estudios sobre la importancia de la msica en la formacin del individuo, estudios que concluyen que: La msica es imprescindible en la educacin de los nios. Desde muy temprana edad, los nios muestran un marcado inters por los sonidos y en especial por la msica, y reconocen espontneamente diferencias de altura, intensidad y timbre. Estas capacidades, que la mayora de los nios presentan en forma innata, pueden afinarse y perfeccionarse por medio de la educacin musical; pero si estas habilidades natas no se estimulan, tienden a atrofiarse hasta desaparecer (Soto Villaseor, 2003). Y si reflexionamos sobre el valor que tiene la msica en el desarrollo de la personalidad? Y en el mbito afectivo? Y en el razonamiento? Y en la capacidad expresiva? Veremos que: La msica tiene la capacidad de sensibilizar al nio porque

engloba todos los sentidos. Cuando el nio hace msica en la escuela o fuera de ella no solo est estimulando el odo. La msica tambin proporciona una estimulacin visual y tctil. La msica ayuda a anticipar, organizar y sincronizar el

movimiento. La msica estimula la imaginacin y la capacidad creativa.

Desarrolla el sistema de expresin musical, as como el sentido esttico. La msica desarrolla la capacidad de atencin. Est ntimamente

relacionada con la adquisicin de las matemticas y desarrolla la memoria y el sentido del orden. Interpretar msica ejercita la inteligencia, pues acostumbra al nio

a seguir el curso de diversos razonamientos a la vez, fomentando as la atencin y la concentracin. La msica tiene efectos positivos en el campo emocional ya que

es el lenguaje de nuestras emociones. As favorece la comunicacin, el intercambio de ideas o sentimientos con otros nios o con nosotros mismos. Las actividades musicales proporcionan experiencias

gratificantes, especialmente si los adultos posibilitan el contacto del nio con la msica y lo refuerzan positivamente: sin buscar la perfeccin rtmica o la afinacin perfecta sino la libre expresin musical del nio. Segn los expertos, la inversin de tiempo, dinero y perseverancia de los padres hoy, podra hacer una enorme diferencia en el futuro de los nios; pues la msica est al alcance de todos y as podemos disfrutar con ella.

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1.2.2. Sistemas metodolgicos musicales que ayudan a optimizar la atencin Queremos hacer referencia a investigaciones musicales que a travs de sus propios mtodos, han llevado a desarrollar capacidades y hbitos de atencin, concentracin y memoria a partir de los sonidos. Actualmente es un hecho el que la enseanza de la msica se promueva a escala universal, partiendo del contacto vivo con el mundo rtmico y sonoro, por medio del canto y de la utilizacin de instrumentos musicales, solo o en pequeos conjuntos. l primer representante que llev a la prctica estas nuevas directrices didcticas fue el notable msico y compositor Emile JacquesDalcroze, a partir de l aparecieron otros grandes msicos que siguieron stas nuevas directrices didcticas. Considerando la gran importancia que han adquirido estos sistemas en la enseanza musical, desarrollaremos los que forman parte preponderante en el quehacer musical. A. Jacques Dalcroze (1865-1950) La natural relacin del nio con la msica llev a Dalcroze, compositor y pedagogo suizo, a realizar interesantes experiencias didcticas retomando la vieja idea de los griegos de que la msica es esencial en la educacin del alma. Dalcroze sinti la necesidad de crear un sistema educativo capaz de regularizar las reacciones nerviosas del nio, desarrollar sus reflejos y disociar sus ritmos naturales a partir de la msica asegurndole la posibilidad de reaccionar sobre cada uno de ellos aisladamente, con el fin de llegar a armonizarlos, aunque fuera inconscientemente, y de luchar al instante e instintivamente contra toda pasajera falta de armona. El Ritmo es movimiento y asegura la perfeccin de las manifestaciones de la vida. Hay que educar por y a travs del ritmo. Esta metodologa est basada en los movimientos rtmicos del cuerpo, pone en funcionamiento el sentido corporal y su sentir mtrico y rtmico. La educacin rtmica (incluyendo psicomotricidad) es una disciplina del ritmo corporal, que debe conseguir el equilibrio cerebro-cuerpo y permite la adquisicin y desarrollo de los elementos de la msica como base de una formacin musical. En su rtmica trata de conjugar facultades de atencin, inteligencia, rapidez simultneamente las mental, sensibilidad,

movimiento, improvisacin y relajacin; as como la percepcin del sentido auditivo y la posterior expresin corporal de lo percibido. La metodologa Dalcroze se centra principalmente en la educacin infantil, donde su sincretismo favorece la conjuncin de lo fsico con lo

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psquico. La educacin musical ha de ser para todos, no slo para los especialmente dotados y su mtodo se divide en tres etapas: 1. 2. 3. Msica y movimiento (4-6 aos) Rtmica y Solfeo (6-14 aos) Movimiento Corporal e Improvisacin (14 a + aos)

El mtodo tiende a lograr el desarrollo dual cognitivo-afectivo a travs de la msica. Se basa en la audicin interior que consiste en la posibilidad de perfeccionar la imaginacin auditiva a partir de smbolos y experiencias almacenadas, as como la vivencia de ritmos y melodas con el cuerpo. La interaccin entre los modos enntico (exploracin, manipulacin) e icnico (smbolos) del conocimiento constituyen la base del programa musical de Dalcroze y de su metodologa. Este mtodo ayuda a mejorar la atencin y la reflexividad por varias razones: 1 Intenta conseguir un equilibrio cerebro-cuerpo, lograr una conjuncin de lo fsico con lo psquico, combinar smbolos, exploracin y manipulacin. 2 Su autor conjuga facultades como la atencin, inteligencia, rapidez mental, memoria, etc. 3 El mtodo imprime numerosos recursos para captar la atencin del nio: convierte el aprendizaje musical en un juego, desarrolla los conocimientos musicales asocindolos a la motricidad del nio (estructuras rtmicas mediante variaciones motoras), utiliza elementos familiares y de un nivel apropiado a la edad del nio (palmas, pitos, cantos, etc). Es importante ofrecer un repertorio variado para que la atencin no decaiga con la habituacin.

B. Zoltn Kodaly (1882-1967) La gestacin de este mtodo nace de la necesidad de introducir una educacin musical generalizada durante la formacin escolar, equiparndola a otras asignaturas. Kodaly, parte del principio de que la msica no se entiende como entidad abstracta (solfeo), sino vinculada a los elementos que la producen (voz e instrumento). La prctica con un instrumento de percusin y el sentido de la ejecucin colectiva, son los puntos principales en que se asienta su mtodo. Las caractersticas ms importantes de esta metodologa son: Utiliza como base el folklore de su pas. Utiliza fonemas o slabas rtmicas.

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Emplea la fonomimia desde el principio (consiste en indicar

mediante distintas posiciones de la mano y a distintas alturas respecto al cuerpo, los distintos sonidos o notas que se van a cantar) El elemento rtmico lo introduce a travs de las canciones. Utiliza el Solfeo Relativo, aceptando que las escalas de un mismo

modo (mayor o menor) suenan igual. Consiste realmente en un transporte a primera vista. Considera al Do como nota inicial de todas las escalas mayores. Actualmente todos los nuos comienzan a leer msica a primera vista con el sistema del solfeo relativo y solamente asocian la imagen grfica de las notas con las letras del alfabeto. l desarrollo del mtodo comienza a partir de temas familiares empleando el intervalo de tercera menor descendente SOL-MI. Mediante los gestos se realizarn ejercicios de entonacin, dictados que inicialmente son orales, preguntas y respuestas, propuestas por el profesor o por el alumno. Tambin se trabajan las canciones a dos voces, buscando el desarrollo armnico y ms tarde el solfeo absoluto. Lathom (1974) y mokas (1969), descubrieron que el mtodo mejora la intensidad de concentracin y atencin, favorece la socializacin, aumenta la autoestima e incluso mejora el progreso de los nios en ciertos campos acadmicos. Los profesores que participaron en un programa Kodaly, opinaron que la accin de aprender a escuchar con atencin ritmos y tonos, y la tarea de seguir las seales de la mano correspondientes a las instrucciones, ayud a aumentar las duraciones de atencin de aquellos que eran ms lentos en aprender, y tambin de algunos nios hiperactivos. Se descubri tambin que los ejercicios que fomentaban la memoria tonal, aumentan la concentracin y la atencin. Debe destacarse que ciertos objetivos de terapia musical favorecen tambin la socializacin, aumenta la autoestima y mejora la duracin de la atencin y coordinacin fsica. En definitiva la utilizacin de la msica puede ser un recurso fructfero y aconsejable. C. Carl Orff (1895-1982) Conjuncin perfecta entre la palabra, el sonido y el movimiento elementos sobre los que ha edificado su obra educativa por ser esta triple actividad: la palabra, el sonido y el movimiento, una propiedad natural en el nio as, hace sentir la msica antes de aprender a nivel vocal, instrumental, verbal y corporal.

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En su obra Pedaggico-Musical se sirve de los medios ms sencillos y a la vez ms atrayentes para captar la atencin del nio; medios que sirven al mismo tiempo para provocar el desarrollo de sus facultades creativas. Bas su msica en el uso del cuerpo como instrumento principal: la voz, el acompaamiento de manos y pies, etc. Utiliza los ms variados instrumentos rtmicos y de percusin de fcil manejo y de diversa expresin sonora, los mismos nios utilizan sus propias posibilidades de realizacin en este sentido. En cuanto a los instrumentos meldicos utiliza la flauta dulce y el xilofn, teniendo en cuenta su escasa complicacin tcnica y sus suaves y encantadores sonidos. Toma como punto de partida la clula generadora del ritmo la

palabra se inicia con el recitado de rimas, refranes, combinaciones de palabras, etc. Tomando los elementos de su mtodo del folklore de su pas y de su tradicin y lo que pretende es despertar la invencin de los nios. La secuenciacin para el aprendizaje de la organizacin meldica es: escala pentafnica (introduciendo las notas en este orden SOL-MI-LA-DO-RE), posteriormente se agregan FA Y SI Su metodologa presenta el siguiente proceso: parte de la palabra hasta llegar a la frase, la frase es trasmitida al cuerpo transformndolo en instrumento de percusin, trabajar la percusin corporal (pasos, palmas, taconeos, pitos, etc.), pasar progresivamente a la pequea percusin instrumental y pasar progresivamente a los instrumentos de sonidos determinados e indeterminados, que podran dividirse en tres grandes grupos: madera, metal y membrana. Orff promulga la participacin activa en la expresin musical, vocal, instrumental y corporal, a partir de la imitacin e improvisacin, tambin los musicogramas, que plasman grficamente y de forma sinttica el discurso de la msica; el nio aplica lo que aprende y ala vez forma su sentido armnico. Tambin afirma que las polirritmias desarrollan enormemente la relacin tempo-espacial y la coordinacin. La instrumentacin pretende no slo atender las necesidades expresivas del nio, mediante la ejecucin de un instrumento determinado, sino diferentes actividades artsticas en una accin global en la que la improvisacin, la creatividad y la educacin tienen un papel preponderante. l nio puede expresarse, y desde ah, llevarle a la msica organizada.

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CAPITULO II:

DESARROLLO COGNITIVO

2.1

PERSPECTIVA COGNOSCITIVA Esta perspectiva terica, concepta a las personas como seres que viven y crecen con sus propios impulsos internos y patrones de desarrollo. Se relaciona con los procesos de desarrollo del pensamiento. Tiene dos grandes caractersticas: ve a las personas como seres activos, no reactivos. Hace mayor nfasis en el cambio cualitativo (cambios en las manera de pensar en las diversas edades) que en los cambios cuantitativos. Los tericos cognoscitivos se interesan en averiguar cmo los cambios en el comportamiento reflejan cambios en el pensamiento. Afirman que el hombre es un hacedor que construye su propio mundo durante toda la vida.

2.1.1 PSICOLOGA COGNITIVA La Psicologa cognitiva es una rama de la psicologa que se ocupa de los procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. a travs de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, as como de sus resultados. Concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos La psicologa cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines, como el tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje. El aspecto ms importante segn la psicologa cognitiva es la cognicin: Cognicin Es el proceso mental superior por medio del cual conocemos y entendemos el mundo que nos rodea, procesamos informacin, elaboramos juicios, tomamos decisiones y comunicamos nuestro conocimiento a los dems. (Feldman 1995). Todo lo dicho se logra por medio de distintos procesos cognitivos, de los cuales los

bsicos son la atencin, percepcin, memoria y pensamiento.

Desarrollo cognitivo es el crecimiento y perfeccionamiento de la capacidad mental del individuo. El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende,

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graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. El desarrollo cognitivo ha sido estudiado por diferentes autores los que presentan distintos enfoques para explicar el desarrollo de los procesos mentales. Para los propsitos de nuestra investigacin citaremos la teora de Piaget.

A. Piaget: Teora de las etapas cognoscitivas Piaget (1896 1980): suizo de nacimiento fue el psiclogo ms influyente en el estudio y comprensin de los procesos cognitivos; dedic prcticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Piaget, llev a cabo observaciones minuciosas con los nios para elaborar complejas teoras acerca del desarrollo cognoscitivo, el cual puede definirse como los cambios en el proceso de pensamientos de los nios que originan una creciente habilidad para adquirir y usar el conocimiento acerca del mundo. En su teora sostiene que el desarrollo cognoscitivo ocurre en una serie de etapas (secuencia de cuatro estadios o grandes periodos) que las personas atraviesan en el mismo orden, aunque el ciclo real vara de una persona a otra, lo cual hace que las fronteras de la edad no sean precisas En cada una de esas etapas surge una nueva manera de pensar el mundo y de responder frente a su evolucin. Por lo tanto, puede decirse que, cada etapa es una transicin de un tipo de pensamiento o comportamiento a otro. Una etapa se cimienta en la anterior y sienta las bases para la que viene. Para Piaget el individuo va organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos que a travs de dos procesos fundamentales: asimilacin (se toma la nueva informacin acerca del mundo) y acomodacin (se cambian algunas ideas para incluir los nuevos conocimientos). se va modificando. Existen tres principios que se relacionan con los pasos del desarrollo cognoscitivo, estos principios son: Organizacin: Tendencia a crear sistemas que integren los conocimientos que tiene una persona acerca del ambiente. Adaptacin: Se refiere al cmo las personas utilizan la nueva informacin; incluye los procesos de asimilacin y acomodacin.

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Equilibrio: Es una bsqueda constante para balancear no slo el mundo del nio y el mundo exterior, sino tambin las mismas estructuras cognoscitivas del infante.

Tabla 1:

Etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Jean Piaget

PERIODO

EDAD

DESCRIPCION Los bebes entienden el mundo a travs de su accin sobre el. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y , ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre si e integrando en

Sensoriomotor 0 - 2

otros esquemas, hasta que al final de este periodo los bebes ya pueden formar representaciones mentales de la realidad externa. Ejemplos: El nio succiona el dedo pulgar de su mano de manera repetitiva o coge objetos que tiene a su alrededor y los pone en su boca para succionarlos. El nio sentado en su silla para comer, tira la cuchara una y otra vez, sintiendo gusto al ver que otra persona la recoge tantas veces como l la tira. Los nios pueden utilizar representaciones (imgenes mentales, dibujos, palabras, gestos) ms que solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los

acontecimientos. El pensamiento es ahora mas rpido, mas flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El pensamiento Preoperacional 2 - 7 esta limitado por el egocentrismo, la

focalizacin en los estados perceptuales, el apoyo en las apariencias ms que en las realidades subyacentes, y por la rigidez (falta de reversibilidad). Ejemplos: El nio realiza en sus juegos lo que ha visto en la TV,

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simula ser un hroe, un artista, hasta un objeto. El nio le da vida a sus juegos, su oso de peluche, puede ser un amigo, su profesor, su padre etc. El nio convierte una caja en su avin, su auto, su casa ,

Los nios adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lgico. Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los nios superar las limitaciones del pensamiento

preoperacional. Algunas de las adquisiciones principales de este estadio Operaciones 7 - 11 son la clasificacin, la seriacin, la reversibilidad, la Concretas conservacin de la materia, el mantenimiento del orden espacial y temporal, de la medida, al tiempo se avanza en la comprensin de los fenmenos del mundo externo y la causalidad. Estas operaciones se conocen como

"concretas" en el sentido de que slo son aplicables a lo que puede ser manipulado fsicamente, no pueden darse sobre enunciados verbales sin apoyo material. Ejemplo: El nio clasifica sus carros de juguete de acuerdo al tamao de estos y a su preferencia. El nio sabe diferenciar el peligro al cruzar las pistas, conoce las luces del semforo y sus significados. Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipottico adems de a lo real, al futuro as como al presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lgicas. Los adolescentes adquieren el

pensamiento cientfico, con su razonamiento hipotticodeductivo, y el razonamiento lgico con su razonamiento Operaciones Desde interporposicional. Pueden entender ya conceptos muy Formales Los 12 abstractos. Ejemplo: El nio resuelve exmenes de ecuaciones, problemas

geomtricos, encuestas, test, etc. Sin problema alguno. El nio es activo socialmente gusta de conversar y

divertirse con sus iguales, sus temas de conversacin son variados y entretenidos.

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2.1.2 PSICOLOGA DEL DESARROLLO EN LA MSICA Podemos relacionar el desarrollo de la conducta musical con los estadios de la teora piagetana. La observacin del desarrollo musical desde la teora evolutiva piagetana y la utilizacin de sus constructos aplicados al desarrollo de la inteligencia musical, nos ayuda no slo a comprender los aspectos evolutivos del ser humano en este campo, sino la esencia de la msica misma. Ha sido Zenatti (1991), quien formula en qu medida podra explicar la teora de Piaget el desarrollo de una Inteligencia Musical: La gnesis de la inteligencia musical se da como una construccin progresiva, en la que cada nivel aporta una nueva coordinacin de elementos musicales. Esta coordinacin se basa en la interaccin entre la actividad perceptiva y la actividad sensorio-motriz, (Zenatti, 1991:63). Diversos autores han demostrado y caracterizado la existencia de etapas evolutivas en relacin con la adquisicin de diversos parmetros musicales y han propuesto secuencias del desarrollo de las aptitudes musicales en funcin de las respuestas de los nios frente a diversas situaciones de percepcin y de produccin (creativa o recreativa) de sonidos considerados musicales. Recientemente, se han propuesto modelos de desarrollo, entre los cuales destacan el modelo en espiral de SWANWICK y TILLMAN (1986) y el modelo de HARGREAVES (1995). A. El modelo en espiral de SWANWICK y TILLMAN (1986). Formulado a partir del estudio de las producciones musicales en un grupo de ms de 700 nios y adolescentes; organiza el desarrollo Las etapas evolutivas que representan son acumulativas en funcin de la edad, y en ellas inciden tanto la herencia gentica como la influencia del entorno (Swanwick, 1991: 60). Teniendo la referencia en Piaget, Swanwich refleja el desarrollo musical desde los 3 a los 15 aos en cuatro pisos o niveles o transformaciones Los procesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a modos de conocimiento: Dominio (modos de respuesta sensorial y modo manipulativo), Imitacin (modo de expresividad personal y modo vernculo),

Racionalizacin (modo especulativo, idiomtico, simblico y sistemtico). En el primer nivel, la fase del dominio de los materiales, el nio adquiere progresivamente destrezas, por ejemplo, a nivel de contrastes de intensidad o conocimiento de timbres instrumentales. Utiliza la composicin como vehculo para explorar los aspectos sensomotores de

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la interpretacin y de la manipulacin de notas y ritmos, pero con escasa atencin a la expresividad. La espiral representa el paso desde la fase del puro gusto por los sonidos -modo sensorial- a un afn de dominio, de exploracin y de control de los materiales musicales -modo manipulativoEn el segundo nivel comienza una expresin en sus obras con materiales cogidos del lenguaje cotidiano. Este nivel representa el afn por la imitacin del entorno sonoro, y en l se observa la transformacin desde la expresin personal individual a la expresin dentro de unas convenciones vernculas comunes. El modo de expresividad personal aparece en primer lugar y se manifiesta con una clara tendencia al uso de la expresin vocal; en la segunda fase, -modo vernculo-, se aprecia una clara tendencia al uso de modelos (figuras rtmicas, diseos meldicos, patrones mtricos) claramente tomados del entorno y que, en ocasiones, hacen que sus composiciones sean mucho ms previsibles y quiz menos espontneas que en la fase anterior.

. Figura 1: La espiral del desarrollo musical segn Swanwick y Tillman (1991:86)

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El tercer nivel el compromiso del nio en la interpretacin imaginativa en forma de juego le va a conducir hacia la forma musical, expresin simblica. La destreza en la manipulacin y el conocimiento de determinadas formas de expresin compartidas empuja al juego imaginativo a travs del uso de unidades estructurales ms amplias: el inters por la forma, por la estructura, provoca el uso de convenciones especulativas, como por ejemplo la repeticin de frases musicales, buscando en ocasiones sorprender con un cambio brusco en la expectativa creada. Ms adelante, el juego imaginativo suele incorporar elementos idiomticos con los cuales el nio/adolescente se identifica, dando lugar, en ocasiones, al uso de ciertos estereotipos o clichs. En el cuarto nivel, propio de una etapa adolescente, el nio se hace consciente de la situacin de su obra en el seno de un contexto y del impacto que produce la msica en su entorno, proyectndose hacia el exterior como valor. Sintetiza de este modo en esta etapa todos los valores musicales, su asimilacin individual y su manifestacin y acomodacin al medio del que se nutre y al que modifica al mismo tiempo. La culminacin de este proceso, que tal vez muchos adolescentes no llegan a alcanzar, implica el acto de componer msica, seleccionando, mediante la reflexin personal, los elementos que la integrarn y que permitirn la elaboracin de un mensaje concreto o la expresin de una idea que se pueda compartir con los dems. En cada uno de estos niveles aparece una espiral de asimilacin y acomodacin plasmando de este modo el cambio evolutivo de los nios desde su absorcin en su propio organismo y accin hasta la percepcin exterior y social de su aprendizaje. Al tratarse de un aprendizaje especfico musical las fases constatan la capacidad desarrollada por los sujetos en las edades que se citan, pero ciertamente no quiere decir que existan en todos los sujetos. Aquellos que han recibido un entrenamiento musical ms intenso desarrollarn antes estas capacidades que los que no lo han tenido, de manera que un nio de siete aos puede desarrollar unas capacidades de interpretacin instrumental, por ejemplo, que un adulto nunca ejercer por no haber tenido motivacin o posibilidad, de aqu la importancia del sistema educativo y su actuacin. B. El Modelo de HARGREAVES (1995) Hargreaves, propone un modelo de desarrollo artstico y musical a

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travs del cual, en palabras del autor, pretende una descripcin de diferentes fases por la que atraviesa el desarrollo artstico del nio y en las que encuentra, adems, puntos comunes con otras reas del mbito artstico. En su publicacin de 1995, caracteriza 5 fases en el desarrollo musical, en relacin con 4 aspectos de la expresin musical infantil: el canto, la representacin grfica, la percepcin meldica y, tambin la composicin. Estas fases, denominadas respectivamente sensoriomotriz, figurativa, esquemtica, sistema de reglas y profesional, estn apoyadas en la Teora de Piaget. A continuacin se presentan las caractersticas bsicas de las fases antes mencionadas:

Tabla 2 : Cinco fases del desarrollo musical, segn Hargreaves (1995: 182)

FASE Profesional (> 15 aos)

Canto

Representacin grfica

Percepcin meldica

Composicin estrategias de juego y reflexiva

Sistema de reglas (8-15 aos)

intervalos, escalas

formal-mtrica

reconocimiento analtico de los intervalos, estabilidad tonal

convenciones "idiomticas"

primeros Esquemtica esbozos de (5-8 aos) canciones

figural-mtrica: ms de una dimensin

conservacin de convenciones las propiedades "vernaculares" meldicas

Figural (2-5 aos)

"grandes figural: una sola caractersticas asimilacin de dimensin globales: altura, la msica de la lneas" de canciones; dibujo meldico cultura fusin entre el canto espontneo y las canciones de la cultura parloteo, danza rtmica garabatos reconocimiento "equivalentes de de lneas accin" meldicas sensorial, manipulacin

Sensoriomotriz (0-2 aos)

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2.2 PROCESOS COGNITIVOS BASICOS DEL SER HUMANO Los principales procesos cognitivos, que constituyen la base de los procesos cognitivos superiores son: la atencin, percepcin y memoria. 2.2.1 ATENCIN A. Concepto: Entendida como la capacidad del individuo para focalizar sus percepciones, en estmulos determinados, desestimando la relevancia de otras fuentes de estimulacin. Implica la capacidad de jerarquizar entre las distintas estimulaciones medioambientales aquellos que sean funcionales y relevantes para la actividad cognitiva y socioemocional que est

desarrollando el individuo, (Becerra, 1997). As por ejemplo, si se est en una situacin de aula, el alumno deber ser capaz de centrarse en la voz de la educadora o de su compaero, disminuyendo la atencin en el color del lpiz que tiene en la mano, la textualizacin de la sala, los ruidos

ambientales del patio, el color de la mochila de la compaera, etc. Pero cabe mencionar que para un nio es muy difcil manejar un largo proceso de atencin pues exige de parte del nio un esfuerzo muy grande y le causa una rpida fatiga de su proceso mental, adems de que la distraccin puede producir la falta de esta (Voyat, 1962). El nio tiene una perspectiva diferente del medio que lo rodea, de acuerdo a su edad, por lo que es importante para el adulto tomar en cuenta los periodos de aprendizaje que el nio va desarrollando desde su nacimiento y que sus emociones as como sus necesidades afectivas van cambiando hasta llegar a un proceso de pensamiento objetivo. El poder de la atencin consiste en el poder gradual del pasar de sensaciones, percepciones, ideas y sentimientos y considerar tan slo uno de stos estados de la conciencia, excluyendo provisionalmente a los dems. Es un poder de detencin. La atencin es una cualidad valiossima, es el instrumento ms til de la cultura intelectual y una de las consideraciones esenciales para tener xito en la vida. En general el desarrollo de la inteligencia es proporcional al de la atencin. Mediante las conductas y actividades mentales que desarrollamos, los seres humanos nos adaptamos continuamente al medio ambiente. Esto se consigue gracias a la actuacin interactiva de diversos mecanismos, operaciones y procesos: percepcin, atencin, memoria, aprendizaje, inteligencia etc. Estos procesos tienen una funcin concreta y especfica. Por ejemplo. Mediante los procesos de memoria retenemos nuestra

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experiencia y conocimientos y los podemos evocar bajo ciertas

circunstancias, mediante los procesos perceptivos recibimos informacin del medio ambiente y la procesamos para darle una significacin concreta Cul es el papel de la atencin dentro de este contexto? B. Los procesos Atencionales: Cuando los procesos atencionales se ponen en marcha somos ms receptivos a los sucesos del ambiente y desempeamos ms eficazmente una actividad o tarea. El medio ambiente se caracteriza por ser complejo, puesto que incluye una gran cantidad de informacin a la que debemos atender y nos exige en ocasiones responder a ms de una informacin de forma simultnea. Cmo se consigue realizar todas estas actividades al mismo tiempo? Segn Garca Sevilla (1997,) la atencin es un mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones, gracias a los cuales somos ms receptivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran cantidad de tareas en forma eficaz. Estos procesos o mecanismos pueden ser de tres tipos: Los procesos selectivos, que se activan cuando el ambiente nos

exige dar respuesta a un solo estmulo o tarea en presencia de otros estmulos o tareas. Los procesos de distribucin, que se ponen en marcha cuando el

ambiente nos exige atender a varias cosas a la vez y no centrarnos en un nico aspecto del ambiente. Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atencin,

que se produce cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante periodos relativamente amplios. Desde este punto de vista la atencin es como el mecanismo implicado directamente en la activacin y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones de seleccin, distribucin y mantenimiento de la actividad psicolgica (Garca, 1997). C. Caractersticas de la Atencin Se consideran cuatro aspectos: Amplitud, Intensidad, oscilacin y control. Amplitud o mbito de la atencin, toma como referencia la

cantidad de informacin que el organismo puede asimilar al mismo tiempo. En el caso de la atencin visual se considera que la capacidad que tiene el organismo para procesar simultneamente varios estmulos es de 6 a 8

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items. En otros tipos de atencin el mbito es menor por ejemplo es casi difcil atender a dos conversaciones al mismo tiempo. El mbito de la atencin puede ampliarse considerablemente; para ello es necesario que seamos capaces de agrupar la significativamente la informacin que se nos presenta Intensidad, la cantidad de atencin que se presta para la realizacin

de una tarea no siempre es la misma, cuando se producen cambios de intensidad de la atencin, se habla del fenmeno conocido con el nombre de fluctuaciones de la atencin. El tiempo que puedan durar dichas fluctuaciones es variado, hay ocasiones en que solo dura unos segundos (el despiste que nos ocasiona el escuchar un leve ruido), otras veces pueden durar horas (cuando queremos concentrarnos y no podemos o no nos dejan) concluyendo los cambios de intensidad de la atencin pueden ser: cortos y transitorios o largos y relativamente permanentes. Los primeros reciben el nombre de cambios fsicos y a los segundos se les denomina tnicos. Oscilamiento, Otra caracterstica de la atencin es que cambia u

oscila continuamente, bien porque se han de procesar dos o ms fuentes de informacin, o bien porque se han de llevar a cabo dos tareas y se dirige alternativamente de una a otra. Este fenmeno se conoce con el nombre de oscilamiento o desplazamiento (shifting) de la atencin. La capacidad para oscilar la atencin es un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, pero muy especialmente en las que tenemos que atender a muchas cosas al mismo tiempo o en aqullas en que tenemos que reorientar nuestra atencin porque nos hemos distrado. El tiempo de las oscilaciones de la atencin puede ser variables. Control, en la mayora de las ocasiones el individuo ha de llevar a

cabo tareas que le exigen unas respuestas determinadas con unos objetivos concretos. Se denomina control atencional (atencin controlada) a aquel en el que la atencin se pone en marcha y desarrolla una serie de mecanismos de funcionamiento eficientes en funcin de las demandas del ambiente. Segn Garca Sevilla (1997) los aspectos que ms directamente se relacionan con el control atencin son: Dirigir la forma en que se orienta la atencin. Guiar los procesos de exploracin y bsqueda. Aprovechar al mximo los medios de concentracin. Suprimir al mximo las distracciones. Inhibir respuestas inapropiadas.

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Mantener la atencin, a pesar del cansancio y/o el aburrimiento.

D. Manifestaciones importantes de la Atencin. Dnde est la atencin? Cmo podemos afirmar que un sujeto presta o no atencin a una tarea? La atencin posee una serie de manifestaciones: Respuestas fisiolgicas, son respuestas internas producidas por el organismo que no pueden ser observadas directamente, pero que tienen lugar en las distintas situaciones que se le exige la atencin al sujeto.

Correlatos psicofisiolgicos de la atencin A. Actividad cortical (neuronas corticales) Actividad electroencefalica. Potenciales evocados. B. Actividad del sistema nervioso Perifrico

Actividad electrotrmica (AED) resistencia elctrica de la piel Actividad electromiogrfica. Actividad elctrica de los msculos Actividad cardiovascular Actividad respiratoria Dilatacin pupilar

Respuestas externas, que implican cierta accin o movimiento por parte del individuo, son las denominadas respuestas o actividades motoras. La ms importantes asociadas a los procesos atencionales son la orientacin de los rganos sensoriales hacia la fuente de estimulacin, algunos ajustes posturales del organismo y de los movimientos oculares. Otro tipo de actividad es el rendimiento que el sujeto muestra en una serie de tareas, en las que se supone que tpicamente estn implicados de manera importante los mecanismos atencionales. Las actividades implicadas en este tipo de tarea reciben el nombre de actividades cognitivas; la mayor parte de stas tareas son relativamente complejas, exigen un cierto esfuerzo por parte del sujeto y por tanto unos ciertos niveles de concentracin, o tareas relativamente simples que a pesar de no exigir un nivel atencional muy alto si exigen que la atencin se mantenga por un periodo de tiempo relativamente amplio.

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E. Factores que ms afectan nuestra Atencin. Nuestra atencin es voluntaria? La atencin no siempre es voluntaria, lo es tan slo cuando se aprovechan al mximo los medios de concentracin, por lo que se tiende a suprimir al mximo las distracciones, de manera que se dirige la atencin hacia el objetivo y se inhibe aquellas respuestas inapropiadas, accionando la marcha de los mecanismos de la atencin voluntaria. No obstante existen otros momentos que se nos facilita prestar automticamente la atencin sin que medie la voluntad. Por ejemplo una meloda que previamente nos agrad y la volvemos a revivir al escucharla. El conjunto de factores que consiguen captar involuntariamente nuestra atencin reciben el nombre de factores determinantes de la atencin. Estos factores estn por un lado en funcin de las propias caractersticas de los estmulos y por otro del estado de nuestro propio organismo, es as como se puede distinguir determinantes externos (tamao, color de los estmulos). Y determinantes internos (intensidad y complejidad del estmulo) Los estmulos que se hallan dentro del campo de inters de una persona se perciben antes y mejor que aquellos otros que, en igualdad de condiciones son neutros para el sujeto. Sabemos que cuando se ha vivenciado la motivacin para cierta tarea, el alumno es capaz de esforzarse mucho ms para la ejecucin al mismo tiempo. F. Formas de Atencin. En Psicologa el trmino atencin genricamente hablando se aplica a diferentes situaciones debido a que dicha atencin nos conduce a diversos modelos del funcionamiento psicolgico. Las modalidades de atencin en trminos generales han sido clasificadas como: atencin sostenida, atencin dividida y atencin selectiva. A continuacin comentaremos cada una de ellas: a. Atencin Sostenida: La capacidad que el individuo posee para que la atencin permanezca activa durante periodos de tiempo relativamente largos, se relaciona directamente con los que son los procesos de mantenimiento de la atencin, y al tipo de atencin implicada se le conoce con el nombre de atencin sostenida. En el caso del nio, consideramos que cuando entra a la escuela es cuando se le exige una atencin intensa y continuada en la realizacin de una tarea. La atencin sostenida se define, como la capacidad de un organismo

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para mantener el foco atencional y permanecer alerta, ante la presencia de determinados estmulos, durante periodos de tiempo amplios y sin interrupcin alguna. La atencin sostenida o vigilancia no hace referencia a funciones cognitivas sino a aspectos motivacionales. Comprende complejas interacciones de funciones por medio de las cuales el foco Atencional es mantenido con esfuerzo resistiendo el incremento de fatiga y las condiciones de distractibilidad. La Atencin Sostenida se vincula ms directamente con la atencin selectiva. Toda tarea que precisa atencin sostenida dura cierto tiempo incluso varias horas, lo que conlleva a la presencia de fluctuaciones fsicas o tonicas de la atencin: el alerta tnico (sinnimo de vigilancia en la literatura anglosajona). Desde el punto de vista cognitivo, permite la continuidad de las performances en las tareas prolongadas. Sufre variaciones diurnas. y el Alerta Fsico, Cambia ms bruscamente y es ms sensible al control voluntario. Desde el punto de vista cognitivo se define como la reduccin del tiempo de respuesta a un blanco que aparece poco tiempo despus de una seal. b. Atencin Dividida: El ambiente nos exige procesar dos o ms fuentes de informacin al mismo tiempo o realizar dos tareas

simultneamente para dar respuestas a todas las exigencias del ambiente. Por ejemplo: cuando se les pide que escuchen una seleccin de melodas con respuestas motricas cada vez que cambia la meloda. La atencin dividida hace referencia a la actividad mediante la cual se ponen en marcha los mecanismos que el organismo utiliza para dar respuestas ante las mltiples demandas del ambiente. Este tipo de atencin se da cuando ante una sobrecarga estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja (Garca, 1997). El hecho de tener que atender a tantas cosas al mismo tiempo da lugar a que la atencin tenga que desarrollar unas estrategias mediante las cuales se pueda dividir o distribuir entre dichas demandas. Se entiende que el organismo cuenta con recursos atencionales que se distribuyen en funcin de las demandas exigidas en un momento determinado, hay que tener en cuenta que la cantidad de estos recursos atencionales no siempre es la misma y vara de una ocasin a otra. Por ltimo en la medida en que se adquiere practica en una actividad, la cantidad de recursos que se consume es menor, aunque la tarea sea difcil.

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c. Atencin Selectiva: Es la accin de centrar voluntariamente los

mecanismos de percepcin sobre un estmulo particular y de tratar activamente sta informacin, omitiendo los estmulos irrelevantes. (Brub, 1991). Normalmente se habla de atencin selectiva, para hacer referencia a la capacidad del organismo para concentrarse en una sola fuente de informacin, bien en la realizacin de una nica tarea y excluir aquellas otras fuentes que pueden interferir en dicho proceso de focalizacin. En otras palabras podramos decir que la Atencin Selectiva comprende la habilidad para seleccionar e integrar estmulos especficos o imgenes mentales as como la habilidad para focalizar o alternar entre dichos estmulos o imgenes mentales, resultando en un adecuado tratamiento de la informacin. Por ejemplo es el caso tpico del nio en clase que debe atender al profesor e inhibir los ruidos externos el aula. Las teoras atencionales son numerosas y difciles de comparar. Sin embargo, algunas propiedades de la atencin selectiva son rescatadas por la mayor parte de los autores, estas son: - Seleccin: Es imposible tratar de manera elaborada toda la informacin que se nos presenta simultneamente, y la atencin selectiva permite seleccionar la informacin a tratar y eventualmente el tipo de respuesta a dar. Tiende, por lo tanto, a un mejor tratamiento cognitivo de la informacin. - Capacidad y Filtro: Este sistema es de capacidad limitada. No podr tratar ms que un pequeo nmero de elementos a la vez, seleccionndolos. La nocin de seleccin implica que uno se prepara a tratar una informacin antes que otras. Esta eleccin de tratamiento implica beneficios y costos. El beneficio es la optimizacin del tratamiento de la informacin seleccionada; el costo es que las otras informaciones sern ignoradas. El fin de la seleccin es acceder a una etapa ulterior de tratamiento de la informacin. Esta etapa permite un mejor anlisis cognitivo del evento seleccionado y una mejor puesta en memoria. - Nivel de Seleccin: El problema de los niveles en los cuales se realiza el procesamiento de la informacin es antiguo. Mltiples trabajos sobre la atencin estn dedicados a este tema. Broadbent propuso que la seleccin debida a la atencin aparece precozmente en el tratamiento, antes de la identificacin de la informacin y antes del tratamiento semntico (filtros precategoriales). Algunos Trabajos neurofisiolgicos recientes aportan fuerte evidencia que la seleccin se hace a partir del procesamiento cortical.

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G. TEORIAS DE LA ATENCION A lo largo del tiempo, la atencin se ha concebido de muy diversas formas: como un mecanismo que permite seleccionar informacin (Broadbent, 1958), como un conjunto de recursos cognitivos o esfuerzo (Wickens, 1984), como un sistema implicado en nuestra capacidad para mantener la actividad mental (Parasuraman, 1984) En general, la intervencin de la atencin se pone de manifiesto de diversas formas. As, produce cambios facilitatorios e inhibitorios de la actividad neuronal en las reas de procesamiento de la informacin (Chelazzi, Miller, Duncan y Desimone, 1993; McAdams y Maunsell, 1999a, b; Moran y Desimone, 1985; Reynolds, Pasternak y Desimone, 2000; Spitzer, Desimone y Moran, 1988) No existe actualmente un modelo satisfactorio acerca de la atencin. El concepto de atencin es amorfo (Patterson, 1996), multidimensional y complejo (Estvez, Garca, Junqu, 1997). No es fcil distinguir sus componentes y establecer sus relaciones con otros sistemas, como la memoria de trabajo o la FE.(Funcion ejecutiva) A partir de la dcada de los 80, la atencin comienza a conceptualizarse como un mecanismo que es capaz de controlar la ejecucin de los procesos mentales (Logan, 1981), y es a partir de esos momentos cuando comienza a surgir todo un conjunto de modelos (Norman y Shallice, 1986; Shallice, 1988) que intentan sistematizar el papel de la atencin en dicho proceso de control Segn Norman y Shallice (1986), la actividad cognitiva posee una serie de compartimentos, cada uno de los cuales cuenta con una funcin especfica y son las siguientes: Existe todo un conjunto de funciones cognitivas simples, tales como el lenguaje, o las funciones visoespaciales, conocidas con el nombre de unidades cognitivas. Dichas unidades se integran e interactan entre si, dando lugar a una serie de actividades conductuales que se activan mediante los esquemas de accin. Dichos esquemas estn organizados jerrquicamente. Cuando desarrollamos, acciones relativamente simples y bien aprendidas (ir al trabajo), stas se hallan controladas por esquemas que se activan automticamente y que no necesitan de la accin de la atencin. Los esquemas de accin que desarrollamos cuando el organismo se enfrenta ante situaciones nuevas o conflictivas precisan de la accin de una estructura de control que seleccione los esquemas que son ms necesarios

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ante situaciones novedosas. Dicha estructura recibe el nombre de SISTEMA ATENCIONAL SUPERVISOR (SAS). El SAS es un sistema de capacidad limitada, y cuyas funciones ms importantes son Activar o inhibir las estructuras que procesan la informacin Activar e inhibir los esquemas mentales. Actuar sobre los restantes procesos psicolgicos (percepcin, memoria, fase de decisin o ejecucin de respuestas) Este sistema acta en situaciones diversas cuando hay que planificar, tomar decisiones, cuando no existen soluciones familiares para un problema o cuando hay que inhibir una respuesta habitual

APORTACIONES RECIENTES DE LA NEUROCIENCIA Dentro de LAS NEUROCIENCIAS SE EST DESARROLLANDO cada vez ms la denominacin neurociencia cognitiva. La neurociencia cognitiva es le resultado de la comunicacin que se ha establecido a partir de los aos 70 entre la psicologa cognitiva por un lado y disciplinas como la neuroanatoma, la neurobiologa y la neuropsicologa. La primera de ellas, analiza cuales son los mecanismos neurales de los procesos cognitivos, y la neuropsicologa se interesa por el estudio de los efectos que ciertos dficits neuronales o lesiones cerebrales tiene sobre el funcionamiento cognitivo En el caso concreto de la atencin, la neuroanatoma cognitiva ser ha interesado por el estudio de las bases neuroanatmicas de la atencin visual selectiva que, es ms estudiada a partir de los aos 70 que la atencin auditiva. Los aspectos analizados han sido la orientacin de la atencin, los desplazamientos del foco atencional y el desenganche de la atencin. Tambin la aportacin mas importante de la neuropsicologa cognitiva ha sido adems de analizar como cierto tipo de lesiones cerebrales provocan fallos en los mecanismos de la atencin, evidenciar que los distintos mdulos responsables del procesamiento de la atencin visual est altamente especializados. En definitiva la Neurociencia cognitiva empieza a analizar la cognicin humana a parir de diversas tcnicas, entre las que destacan sin duda las tcnicas de neuroimagen que ofrecen un display dinmico de la actividad cerebral, coordinadas con metodologas propias de la psicologa cognitiva, ya que para la Neurociencia cognitiva los procesos mentales no son sino la actividad del cerebro, de forma que la metodologa

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general que se sigue, consiste en llevar a cabo un rastreo cerebral de las reas implicadas en procesos elementales. De todas estas evidencias se ha podido deducir la naturaleza del mecanismo atencional, que parece formado por un conjunto de mdulos especializados en operaciones elementales y distribuidos en diferentes zonas del cerebro, que se hallan coordinados por un macroproceso de control de naturaleza ms bien central. La evidencia neuropsicolgica indica una alta especializacin de los diferentes mdulos o subsistemas que controlan los diferentes aspectos de la atencin visual. De este campo citaremos dos teoras MODELO DE ATENCIN DE POSNER Y PETERSEN,

recientemente Posner y Petersen (1990) ahondaron en la importancia de los tres componentes principales de la atencin viso espacial Orientacin hacia el estmulo. Deteccin de las seales para procesamiento focalizado (consciente) Mantenimiento de un estado de vigilancia/alerta Ellos identifican tres redes diferentes dentro del proceso de atencin que sustentan estas tres diferentes funciones. El sistema de atencin posterior, reside en regiones dorsales a las vas visuales e incluira el crtex parietal, los ncleos talmicos pulvinar y reticular y el colculo superior y sera

responsable de localizar y orientar los estmulos en le espacio. Ellos adems proponen tres operaciones primarias involucradas en esta funcin; desajuste, movimiento y ajuste que requeriran la integridad del lbulo parietal, el colculo superior y el tlamo respectivamente. El sistema de la atencin Anterior, localizado en estructuras frontales de la lnea media, especficamente en el giro cingulado anterior y la corteza motora suplementaria sera el responsable de la deteccin y seleccin de los objetivos o estmulos diana y de la inhibicin de las respuestas a estmulos irrelevantes. El sistema meuroatmico involucrado en el mantenimiento de la vigilancia incluira el sistema de norepinefrina extendindose rostralmente desde el locus coeruleus hasta el sistema posterior de la atencin.

MODELO

DE

ATENCION

DE

MIRSKY:

Mirsky

sus

colaboradores (1991) han intentado derivar componentes separados de la atencin con muestras de adultos y nios. Si primer esquema supona cuatro componentes diferentes de la atencin (sostenida, focalizacin,

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ejecucin y cambio o alternancia) que han sido confirmandos por diversos estudios mediante anlisis factorial de daros proporcionados por test neuropsicolgicos. Este modelo funcional multidimensional de la atencin propone los siguientes puntos: La atencin es un proceso complejo o grupo de procesos. Puede ser dividido en diferentes funciones que incluiran focalizacin/ejecucin, atencin sostenida, estabilidad, alternancia o cambio y codificacin. Cada una de estas funciones puede ser evaluada con tests neuropsicolgicos. Unidos estos tests pueden conformar lo que se ha dado a conocer como batera de atencin. Estas funciones se suponen estn sustentadas por diferentes regiones cerebrales que se habran especializado pero organizadas ms extensamente en un sistema. El dao o disfuncin de una o varias de estas regiones cerebrales pueden originar dficits especficos de una determinada funcin atencional. La organizacin del sistema atencional permite la responsabilidad compartida de las funciones. Esto implicara una especializacin no absoluta sino flexible donde algunas estructuras podran sustituir a otras en caso de dao o lesin.

2.2.2. MEMORIA Para comprender cmo aprendemos, es necesario saber cmo funciona nuestro sistema de memoria. En relacin con la memoria, su naturaleza, su estructura, los procesos que involucra, etc., ha habido mucha discusin entre los tericos cognoscitivos. A pesar de los numerosos estudios realizados, an no se sabe cul es la naturaleza exacta de la memoria; sin embargo, existen varios modelos basados en la estructura bsica inicialmente propuesta por Atkinson y Shiffrin (1968). A. Concepto: Segn Atkinson y Shiffrin (1968) la memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar informacin. Es decir, la informacin que recibimos, tenemos que guardarla en alguna parte ya que si no la almacenamos adecuadamente, no nos ser posible recordarla posteriormente cuando la necesitemos. Por ejemplo, cuando estamos haciendo un trabajo en la computadora, es necesario que lo

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guardemos, ya sea en un disquette o en el disco duro, ya que si no lo guardamos, no lo podremos recuperar cuando queramos trabajar

nuevamente con l o cuando queramos imprimirlo. As como funciona la computadora en relacin con la informacin que procesa, de manera parecida funciona nuestro sistema cognoscitivo. Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho ms eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado. Todos sabemos que la memoria es selectiva y que recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos los malos ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos son los recuerdos. B. Importancia de la Memoria. La memoria es una de las facultades superiores del ser humano y ha sido casi desde siempre un reto para la humanidad. Es vital para la supervivencia del individuo como lo ha sido para la supervivencia de la especie. La memoria es la retencin del aprendizaje o de la experiencia. En muchas decisiones que nosotros tomamos, consciente o inconscientemente, utilizamos nuestra memoria, es decir, en lo que pensamos, hacemos o vivimos. Una persona sin memoria es un ser a la deriva, con grave riesgo de inadaptacin social y aislamiento. No recordar, o no recordar lo suficiente constituye un problema, especialmente para quienes desean o necesitan aprender cosas nuevas. Por otra parte, la falta de memoria reciente, de lo ocurrido hace poco tiempo, es una de seal de alarma que preocupa a las personas mayores. "El secreto de una buena memoria, al igual que el de una librera, es la organizacin" (Baddeley, 1999). La memoria, estando ligada a la inteligencia, resulta imprescindible en nuestra vida de seres racionales que actan tomando decisiones, pensando, reflexionando, trayendo a la mente los recuerdos, tanto los recientes como los ms lejanos. Poseer una suficiente capacidad de memoria es esencial para una vida inteligente.

C. Procesos de la Memoria. "El sistema de la memoria est integrado por tres procesos bsicos. Codificacin, almacenamiento y recuperacin" (Gross, 1998). Estas tres

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fases son esenciales para cada persona y esta muy vinculada al olvido.
Codificacin (recuerdo inicial de la informacin)

Almacenamiento (se guarda la informacin para su empleo futuro)

Recuperacin (localizacin de la informacion almacenada)

a.

Introduccin de los datos o codificacin: La informacin que va

hacer recordada debe "codificarse". La codificacin o adquisicin es el proceso en donde se prepara la informacin para que se guarde. Durante la codificacin se traduce el material. Esta informacin puede codificarse como una imagen, sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas. Las circunstancias que rodean este momento resultan fundamentales para el xito o fracaso de la memoria. Es importante la atencin y la concentracin ya que si no ocurre esto los datos no llegarn ni se almacenarn de forma adecuada tambin pasa si la persona est viviendo situaciones emocionales difciles. b. El almacenamiento de la informacin: Es cuando los datos que estamos registrando se ordenan en el cerebro. Esto requiere tanto como de una metodologa como de estructuras intelectuales que ayuden a la persona a clasificar los datos. Una vez que codificada la experiencia y almacenada por cierto tiempo, esta se presenta de manera automtica. El

almacenamiento es un sistema tan complejo y dinmico que cambia con las experiencias. c. Fase clave la evocacin o recuperacin: Es el proceso por el cual

recuperamos la informacin. Si esta a sido bien almacenada y clasificada ser ms fcil localizarla y utilizarla. La preocupacin surge cuando aparecen los olvidos, cuando por ejemplo el alumno no es capaz de recordar en la prueba lo que a llevado estudiando varias semanas y as como muchos otros casos ms. D. Clases de Memoria Segn el modelo de Atkinson y Shiffrin, sugiere que la memoria est conformada por varios tipos de memoria o, ms precisamente, por varios tipos de almacn. Estos son: la memoria sensorial (MS) o inmediata, la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). a. Memoria Sensorial o Inmediata: Es el almacenamiento inicial y momentneo de la informacin que nos

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llega a travs de los sentidos (vista, odo, tacto, gusto, olfato), denominados registros sensoriales (RS). Por ejemplo, el sonido de un trueno, la visin de un relmpago o el pinchazo de un dedo con un alfiler constituyen estmulos de muy breve duracin, pero que son capaces de proporcionarnos informacin que nos haga producir una respuesta como taparnos los odos, cerrar los ojos o retirar el dedo rpidamente. Esta informacin se almacena inicialmente por un perodo muy breve en la memoria sensorial, entre 1 y 4 segundos, en consecuencia, si no procesamos esa informacin para pasarla a otro tipo de almacenamiento, se perder para siempre. Dentro de ste tipo de memoria se pueden encontrar otros tipos de memoria como son: la memoria ecoica e icnica las cuales se describirn brevemente a continuacin. La ecoica o sensorial auditiva, es la que al menos puede mantener

brevemente los primeros segmentos del estmulo auditivo hasta que el oyente haya tenido la oportunidad de recibir suficiente estimulacin que le permita procesar y recordar lo que el hablante le est comunicando. Tal almacenamiento es posible gracias a la existencia de un registro sensorial auditivo, es a lo que Neisser llam memoria ecoica. La memoria icnica, El almacn icnico se encarga de recibir la

informacin visual. Se considera un almacn de gran capacidad en el cual la informacin almacenada es una representacin isomrfica de la realidad de carcter puramente fsico y no categorial (an no se ha reconocido el objeto, Esta estructura es capaz de mantener 9 elementos aproximadamente, por un intervalo de tiempo muy corto -alrededor de 250 milisegundos. Los elementos que finalmente se transferirn a la Memoria Operativa sern aquellos a los que el usuario preste atencin.

b. Memoria Mediata b1. Memoria a Corto Plazo: Es nuestra memoria de trabajo o funcional; es la que guarda y procesa durante breve tiempo (entre 15 y 25 segundos) la informacin que viene de los registros sensoriales y acta sobre ellos y tambin sobre otros. "El estmulo al ser atendido y percibido, se transfiere a la memoria de trabajo (MT) o memoria a corto plazo (MCP9)." Esta memoria nos capacita para recordar la informacin pero, al ser limitada y susceptible de interferencias, nos permite estar siempre abiertos a la recepcin de nueva informacin. La memoria a corto plazo es de capacidad limitada. Uno en promedio puede recordar un nmero de telfono de siete

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dgitos durante unos segundos sin dificultad. Esta capacidad limitada tiene un gran efecto sobre la manera de aproximarnos a las Funciones de la memoria a corto plazo: Comparar la informacin que recibimos con la que tenemos

almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). En este caso, la informacin nueva la mantenemos en la MCP y, la que tenemos en la MLP, la recuperamos y la transferimos a la MCP, de manera tal, que podamos compararlas. Combinar o integrar el material a ser aprendido con un cuerpo

organizado de conocimiento que tenemos almacenado en la memoria a largo plazo. La funcin de ensayo o de prctica. Este proceso interno de repetir o

practicar el material recibido en la MCP permite que las unidades de informacin recin codificadas sean mantenidas por perodos ms largos de veinte segundos. Para posteriormente transferir la informacin de la MCP a la MLP

b2.

Memoria a Largo plazo: Es el ltimo almacn de nuestro

sistema de memoria. En l guardamos la informacin recibida a travs de los sentidos la cual, al ser elaborada en nuestra memoria a corto plazo, puede ser transferida a este tipo de memoria. La MLP es ilimitada, no slo en cuanto al perodo de duracin de la informacin en l, sino tambin en cuanto a su capacidad, es decir, la cantidad de unidades o grupos de informacin que podemos almacenar. "La MLP almacena el conocimiento en forma verbal y visual, cada uno independiente aunque interconectada". Al igual que un nuevo libro que se entrega a una biblioteca, la informacin de la memoria a largo plazo se archiva y cataloga, de modo que pueda ser recuperada cuando la necesitemos "Las estructuras asociativas de la MLP son redes proporcionales o conjuntos interconectados que contienen modos y unidades (bits) de informacin" (Anderson, 1990; Calfe, 1981). Estas asociaciones son como pruebas de una accin, se aprenden por experiencia directa y se expresan en el comportamiento. Nos permiten conducir un automvil, montar en bicicleta, usar el cuchillo y el tenedor, y otros patrones complejos de estmulo-reaccin aprendidos con la experiencia, y forman parte de la memoria a largo plazo. Existen dos tipos de memorias en la memoria a largo plazo: los recuerdos episdicos y los recuerdos semnticos.

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La memoria episdica se relaciona con la vida cotidiana, centrndose en lo que se ha hecho y en el tipo de experiencias que se ha tenido. Ejemplo: Cuando el nio recuerda su primer castigo, el momento en que se cayo de la bicicleta o lo que sinti cuando se perdi su mascota. La informacin de la memoria episdica esta relacionada con lugares y tiempos especficos. La memoria semntica consta de un conocimiento organizado de hechos relativos al mundo; gracias a la memoria semntica, los nios saben que 2 + 2 = 4, que la Tierra es redonda y Coca-cola es una bebida.

E. TEORIAS DE LA MEMORIA Control adaptativo del pensamiento (Anderson) Un modelo alternativo de la estructura y del funcionamiento de la memoria es el que desarroll Anderson. Se orienta an ms decididamente que Norman hacia una concepcin computacional del aprendizaje y recibi el nombre de ACT: "Adaptative Control of Thought". Podemos iniciar su descripcin estableciendo algunas semejanzas con el modelo de Norman. As, a la "MCP" correspondera la "Memoria de trabajo" de Anderson (que es sin embargo un poco ms amplia que la MCP); a la memoria semntica corresponde de algn modo la "memoria declarativa" y a la memoria episdica la "memoria procedural".

Figura 2: Sistema de procesamiento ACT (Anderson)

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a. La memoria declarativa, El conocimiento declarativo consiste en informacin sobre cmo est organizado el mundo y lo que sucede en l. La "memoria declarativa", que conserva este conocimiento, es una memoria semntica compuesta de numerosos "nodos" -unidades cognitivas- formando una red, como ya lo sealaba Norman. Lo que puede ser interesante aqu, es la diferenciacin que introduce Anderson y la forma en que visualiza la interaccin con la memoria de trabajo: "En su ms reciente versin, Anderson distingue tres tipos de unidades cognitivas o nodos en la memoria declarativa, con propiedades diferenciadas: cadenas temporales, imgenes espaciales y proposiciones. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Slo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural. Por ello, el concepto de activacin es central en el ACT, como lo es en las teoras de la memoria semntica. La activacin puede proceder bien de los estmulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin. [...] Como la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, el nmero de nodos que pueden estar activos simultneamente en ella tambin es limitada. Los nodos que accedern a la memoria de trabajo y podrn tener influencia sobre el procesamiento sern aquellos que tengan una mayor fuerza de activacin. La activacin de un nodo depende de la frecuencia con que se use y de su emparejamiento o correspondencia con la informacin contenida en la memoria de trabajo." (Pozo, p.121-122) La memoria de trabajo no admitira ms de 10 nodos simultneos: medida de capacidad que viene a completar la que corresponde a los datos provenientes de la percepcin (los 72 chunks de Miller). b. La memoria procedural, En cuanto a la memoria relacionada con las secuencias de acciones, la proposicin de Anderson se aleja ms de la de Norman, introduciendo el concepto de causalidad y relacionando activamente la accin con el contenido de la memoria semntica: "La memoria procedural se basa en los sistemas de produccin desarrollados por Newell y Simn. La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condicinaccin. Las producciones adoptan la forma de un condicional si...entonces. La primera parte de la produccin es la condicin mientras que la segunda refleja la accin que debe realizarse al satisfacerse la condicin. [...] Cuando el

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conocimiento declarativo activo en la memoria de trabajo satisfaga o se empareje con la condicin de una produccin, se ejecutar inmediatamente la accin correspondiente. [...] Adems, las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas tras otras, de tal forma que la accin de una produccin satisfaga la condicin de la siguiente. De este modo, el conocimiento se convierte en procedimientos efectivos de accin. " (Pozo, pp.122-123) Esto parece llevar a un cierto automatismo de las conductas. Pero tambin supondra la repetitividad de las situaciones y la ausencia de desafos novedosos, lo cual es irreal. Qu ocurre entonces cuando aparecen nuevas condiciones, diferentes de todo lo memorizado? "En este caso podrn activarse aquellas producciones cuyas condiciones estn parcialmente satisfechas. [...] Las producciones existentes en la memoria procedural, al igual que sucede con los nodos declarativos, compiten entre s por ser activadas. Cuanto ms frecuentemente se active una produccin, mayor ser su fuerza asociada. Las producciones ms fuertes se activan ms rpidamente, por lo que tienen ms probabilidad de ser activadas de nuevo." (Pozo, p.125) Esto implica el fenmeno del aprendizaje, producto a la vez de la repeticin de situaciones externas y de procesos internos tendientes a optimizar el comportamiento de respuesta al desafo externo, apareciendo de este modo lo que se conoce como "destreza". Toda destreza es producto de un proceso que pasara por tres fases: la interpretacin declarativa, la compilacin y el ajuste. En la fase declarativa, la informacin que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa bajo la forma de una red de nodos. Pero las limitaciones de la memoria de trabajo hacen que sea costoso volver siempre al conocimiento declarativo, razn por la cual se tiende a automatizar la relacin entre condiciones y respuestas. Esa automatizacin se logra mediante la compilacin o transformacin del conocimiento declarativo en procedural. Las "producciones" as generadas se ajustan

permanentemente como consecuencia de la prctica, lo cual constituye la tercera fase del proceso de aprendizaje. (Pozo, pp.125-127) Se complementa esta teora con algunas partes de la Teora del Procesamiento de la Informacin de Hollan (1986), cuando afirma que todos los procesos mentales estn sujetos a reglas relacionadas, activadas simultneamente segn los autores:

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Las reglas son activadas cuando aparece en la memoria de trabajo una informacin que satisface sus condiciones, como en el modelo ACT. Esta informacin puede proceder de un input perceptivo, de otras reglas o de los conocimientos almacenados por el propio sistema. Las acciones

desencadenadas por las reglas pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior del sistema. En este ltimo caso, se modificar el sistema de conocimientos y se producir aprendizaje, mediante refinamiento de reglas existentes o generacin de nuevas reglas. Pero cuando una informacin llega a la memoria de trabajo, diversas reglas pueden ser relacionadas con la misma. Un proceso selectivo deber ocurrir para determinar cuales corresponde aplicar: "En esa competicin triunfarn aquellas reglas que (a) proporcionen una descripcin de la situacin actual (emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), (c) produzcan la descripcin ms completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra informacin activa en ese momento (apoyo)" (Holland, 1986, p.49, citado por Pozo, p.151)

2.3

APRENDIZAJE: El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza; dicho proceso origina un cambio persistente, medible y especfico en el comportamiento de un individuo. http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilizacin puede ser mental (por ejemplo: el recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (por ejemplo: la realizacin manual de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la informacin nos penetre a travs de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda despus ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere. Por ello, los cuatro procesos que consideramos esenciales, tal como aparecen en la figura 2, son la atencin, la memoria, la motivacin y la comunicacin. (Flores, 2005).

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Figura N 3

En este esquema podemos constatar la estrecha interrelacin que existe entre los cuatro procesos: La comunicacin es fundamental para captar cualquier tipo de informacin verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para aprenderla. Influye de modo decisivo sobre los otros tres grandes procesos del aprendizaje. La comunicacin necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento que aseguren la comprensin y la expresin de lo comunicado, sea a travs de la expresin corporal y gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el nico. Para aprender es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna); por eso se encuentra tanto en la base de la atencin (porque si no estamos motivados no mantendremos la atencin), como en la base de la memoria (como elemento de reforzamiento importantsimo: porque recordamos lo que ms nos afecta), y en la base de la realizacin de cualquier actividad: nos impulsa a la accin. Pues bien, en la atencin intervienen varias reas y ncleos del cerebro. Unos estn relacionados con las reas responsables de recibir y, sobre todo, de integrar la informacin que nos llega por los sentidos. Otros estn relacionados con la retencin inmediata de la informacin para saber de qu va, y para contrastar su importancia ("es nueva o ya conocida?, vale la pena retenerla?, vale la pena seguir recibindola?, me interesa?"). Otros estn

encargados de rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda distraer y cambiar el objeto de nuestra actual atencin. Finalmente la memoria nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la informacin de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es pues, esencial para el aprendizaje y depende en gran parte de la atencin que prestemos.

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Segn los cognitivistas el aprendizaje es un proceso mental de transformar, almacenar, recuperar y utilizar la informacin. Una de las cosas ms obvias acerca de los nios es que aprenden mucho en el curso de la infancia. Para que este aprendizaje tenga lugar, el nio ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Aproximadamente en los ltimos 30 aos, los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de manifiesto que el beb nace con una rica estructura organizativa para procesar la informacin. Se ha puesto especial atencin al estudio de los sistemas sensoriales de la visin y audicin porque estos son los sistemas que envan informacin a los procesos centrales del sistema cognitivo. Dicho sistema esta formado bsicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son: La arquitectura cognitiva.- Esta consiste en la estructura innata

del sistema cognitivo, la cual proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados con nios han puesto de manifiesto que pueden distinguir estmulos simples, formar categoras simples, reconocer un estmulo tras un perodo de tiempo y aprender asociaciones entre estmulos; estos hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociacin, discriminacin y categorizacin, as como los procesos de memoria de reconocimiento. Las representaciones mentales.- Son la forma en que se

estructura la informacin recibida. Estas representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar informacin o enviarse directamente a la memoria a largo plazo, esta informacin almacenada la podemos conocer tambin como base de conocimiento. Procesos de tarea.- Estos procesos se pueden clasificar en 2

tipos: los mtodos automticos de procesamiento (como la creacin de asociaciones), los cuales no son conscientes; y los procesos conscientes, que son estrategias aprendidas para manipular la informacin. Sirven estos procesos para transformar el input externo en una representacin interna. Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo.- Los

procesos ejecutivos son los que estn implicados en la planificacin y en la regulacin de las actividades. Algunos de ellos estn al menos parcialmente bajo control automtico, por ejemplo, el proceso de la atencin. La atencin funciona en parte de forma automtica, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de informacin del entorno. Tambin est parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cmo centrar nuestra atencin.

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CAPITULO III LA MUSICA Y EL DESARROLLO COGNITIVO

3.1. LA MUSICA Y EL CEREBRO Los cientficos llevan aos queriendo saber cmo responde el cerebro a la msica y qu diferencias hay entre los cerebros de los msicos y los que nunca han recibido una formacin musical. Es indudable que existe una biologa de la msica, dice el doctor Mark Jude Tramo, un neurobilogo de la Universidad de Harvard. Aade La msica es parte de la vida del ser humano tanto biolgica como artsticamente. El cerebro crece en respuesta al entrenamiento musical, de la misma forma que los msculos aumentan con el ejercicio fsico. El doctor Schalaug y sus colegas del Centro Mdico Beth Israel Deaconess utilizaron la resonancia magntica para llegar a estas conclusiones. Vieron que el cerebelo -una zona del cerebro que contiene el 70% de las neuronas- era un 50% ms grande en los msicos que en el grupo control. De todas las funciones cognitivas humanas, pocas parecen tan hermticas a la investigacin cientfica como las facultades musicales. La comprensin de los procesos cognitivos inherentes a las funciones musicales receptivas y expresivas, y la identificacin de sus fundamentos neurobiolgicos, se enfrentan a dificultades a las que no se expone el estudio de otros aspectos de la cognicin. Comprender la organizacin funcional de las estructuras cerebrales subyacentes a las funciones musicales es un objetivo legtimo de la investigacin cientfica, especialmente debido a que la msica es, como ninguna otra cosa, algo que slo el cerebro puede llevar a cabo. La msica es un sistema de comunicacin, como el lenguaje verbal, pero es gobernada por sus propias reglas, sintaxis y principios que son diferentes a los de otros sistemas de comunicacin. Uno usa el lenguaje verbal para hacer referencia a entidades y para comunicar significados; uno comprende palabras u oraciones, no patrones particulares de sonido. La msica, en cambio, no es sino sonido organizado y gobernado por reglas de armona y contrapunto, y los sonidos son autosuficientes y no referenciales. (Lerdhal, 1983). Las funciones musicales requieren de procesos mentales nicos que dependen de estructuras cerebrales especficamente dotadas de la habilidad para implementar estas operaciones dedicadas en exclusiva al dominio musical.

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3.1.1 Msica y Conexiones neuronales Cuando un beb viene al mundo, su cerebro est conformado por una gran cantidad de neuronas esperando entrelazarse para encontrar su lugar en la red cerebral. Algunas ya han sido conectadas por los genes hacia circuitos que ordenan la respiracin, controlan el ritmo cardaco, regulan la temperatura y producen reflejos. Sin embargo, la mayora de las conexiones neuronales o sinapsis estn a la espera de ser construidas, lo que significa que stas no se crearn espontneamente, sino que necesitarn de una serie de estmulos especficos para establecerse. Recientes investigaciones muestran que al momento del nacimiento, el cerebro tiene an un largo camino por recorrer para alcanzar su desarrollo completo, y que este desarrollo depender de los estmulos que el nio reciba durante la primera infancia, fase crucial de este proceso. (Soto, 2002) Tanto la audicin como la prctica de la msica favorecen las conexiones neuronales que incrementan la concentracin, desarrollan las habilidades matemticas y facilitan el aprendizaje de idiomas. Cuando el nio es puesto en contacto con la msica durante sus tres primeros aos de vida, se incrementan sus oportunidades para tener un mejor aprendizaje de las matemticas y las ciencias en su vida de estudiante. (Campbell, 1998). Es alrededor de los once aos cuando los circuitos neuronales disminuyen su capacidad para establecer nuevas conexiones, por lo que despus de esta edad, los nios que no llevaron msica en su educacin ya no podrn desarrollar la aptitud para identificar la altura y el ritmo, entre otras habilidades. (Campbell, 1998). Esto significa que el resto de su vida sern funcionalmente sordos ante los verdaderos estmulos musicales y no tendrn la oportunidad de disfrutar de toda la riqueza de la msica; y, si por azares del destino en algn momento sienten el deseo de acercase a ella, tendrn que vencer muchas dificultades y utilizar otras habilidades intelectuales para sustituir aquellas que previamente no tuvieron la oportunidad de desarrollar. 3.1.2 El papel de los hemisferios cerebrales en Msica. Se dice que hay una dominancia lateral para los distintos aspectos de la informacin que le llega al cerebro (Fig. N 4). El hemisferio izquierdo se encarga del anlisis y la fragmentacin y el hemisferio derecho de la sntesis y la unidad. En otras palabras, existe un hemisferio que PIENSA y otro que SIENTE. Pues bien: cuando se es un profano, la msica se escucha como

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un todo, es decir, se escucha con el hemisferio derecho, mientras que cuando se es un profesional la msica se descompone en sus partes constituyentes y se escucha con el hemisferio izquierdo. Figura N 4 Hemisferio Izquierdo: -Lgica -Intelecto -Razonamiento -Memoria -Pensamiento matemtico -Msica rtmica Hemisferio Derecho: -Emociones -Intuicin -Espiritualidad -Imaginacin -Sensibilidad artstica -Formas espaciales -Msica meldica cuerpo

Pero existe una relacin entre los dos hemisferios a travs del calloso, intercambiando

informacin y complementandose. Es lo que

llamamos intrahemisfericidad e interhemisfericidad cerebral. Nuestro cerebro no se comporta ante la msica como ante cualquier otro sonido, sino que lo procesa de un modo especial, tratndolo como un impulso superior. Para interpretar las notas musicales escritas se utiliza una zona del cerebro del hemisferio derecho que se corresponde, en el lado izquierdo, con la zona empleada para leer las palabras escritas. Hemos comprobado que la armona, la meloda y el ritmo tienen diferentes patrones de actividad cerebral, dice el neurlogo Lawrence Parsons, de la Universidad de Texas, en San Antonio, Estados Unidos. Implican tanto al lado derecho como al izquierdo del cerebro, aade Parsons. La meloda parece afectar a ambos hemisferios cerebrales, mientras que la armona y el ritmo activan ms el lado izquierdo que el derecho del cerebro. Segn Despins (1989) el ritmo musical estimula los dos hemisferios

Cerebrales el hemisferio derecho recibe el estmulo musical y el izquierdo interpreta y controla la ejecucin. ... La msica siempre ser el mejor medio para desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenmeno cerebral En msica se dan procesos muy curiosos, que envuelven primariamente uno u otro hemisferio, o los dos a la vez. Esto puede ocurrir en muchas combinaciones posibles y en forma simultnea. La complejidad del procesamiento que lleva a cabo un msico entrenado constituye un engranaje de procesos que permanece an extremadamente confuso.

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3.2 MUSICA Y ATENCION La atencin sobre el sonido: En el campo visual se denomina blanco a

un punto delimitado del espacio hacia el cual se orienta la atencin y se dirigen las acciones, tambin se le conoce como punto de mira, este blanco es generalmente fijo, aunque tambin es posible apuntar sobre un blanco mvil (El blanco acstico es siempre mvil, razn por la que se utiliz el test de Thurstine: Cuadrado de letras, ya que este mide la atencin cambiante o mvil). En el campo de la percepcin acstica es ms adecuado llamar punto de escucha o estela audible que blanco. La accin del oyente consiste en disparar el foco de atencin sobre una estela audible siguindola mientras persiste. La escucha musical exige atencin distribuida sobre diversos blancos y estelas audibles que suceden en sincrona; esta escucha atenta demanda procesar relaciones sonoras en tiempo real y adems exige no detenerse a examinar a ninguna en particular, porque una detencin significara perder el hilo del discurso. Las estelas audibles se construyen con las huellas de los sonidos (Bregman, 1990). El oyente opera sobre el rastro que persiste en la memoria durante un tiempo limitado. Frecuentemente se considera que escuchar msica es como una accin pasiva ya que no se realizan actividades fsicas observables, sino que la accin de escuchar se relaciona con una serie de imgenes mentales y sentimientos alcanzados mediante la puesta en marcha de procesos psicolgicos como: atencin, percepcin y memoria. Por consiguiente la escucha no es una tarea pasiva ya que el sujeto contribuye a estructurar y a asignar un significado a lo que escucha, es capaz de detectar anomalas en el mensaje auditivo y puede responsabilizarse en cierta medida del grado de placer que experimente. Si escuchamos dos conversaciones simultneas se produce un caos organizativo que impide seguirlas de forma independiente, puesto que asignamos palabras errneas a la estructura. Por lo tanto cuando escuchamos dos melodas prximas tonalmente nos encontramos ante similar caos organizativo. Sloboda (1997) y Edworthy (1981), realizaron un experimento en el cual presentaron a los sujetos dos melodas que se adaptaban armnicamente cuando se tocaban en la misma tonalidad. Una vez aprendidas las melodas los sujetos deban escucharlas simultneamente y detectar el error tonal que se haba introducido en una de ellas. Cuando las melodas fueron presentadas en la misma tonalidad el 80% de las veces fueron detectados los errores correctamente. Mientras que cuando se separaron ambas melodas una quinta justa y una cuarta aumentada los aciertos descendieron al 74% y 67% respectivamente.

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Son interesantes tambin desde la perspectiva de la escucha musical y la atencin los estudios que investigan los procesos cognitivos por medio de los electroencefalogramas, utilizando como parmetros la amplitud y la coherencia. En esta lnea Petsche y Etlinger (1998) realizaron trabajos cuyo mtodo consiste en comparar periodos electroencefalogrficos de un minuto o ms, en los que se est llevando acabo una tarea mental, con periodos electroencefalogrficos de descanso, en los que se permite que el pensamiento fluya libremente. En los experimentos planteados por esto investigadores se comparan los registros electroencefalogrficos mientras un sujeto est escuchando el primer movimiento de un cuarteto de Mozart durante cinco minutos y mientras se halla en reposo. Ms adelante se repite esta misma experiencia con un grupo de sujetos y finalmente se comparan estos resultados con lo que sucede cuando, en lugar de escuchar msica el sujeto escucha hablar3.3 MUSICA Y MEMORIA El cultivo y desarrollo de la memoria es un factor cada vez ms valorado dentro del proceso del aprendizaje musical. Si bien hace algunas dcadas, los pedagogos se mostraban reacios a que los alumnos tocasen de memoria, temerosos de que stos viciasen o modificasen los pasajes, hoy en da -casi sin excepcin- se reconoce en la memoria una de las cualidades ms valoradas de un msico, (Len, 2000). Los cantantes, los directores, los solistas instrumentales, se enfrentan en las salas de concierto a las grandes obras del repertorio casi siempre de memoria. Salvo que se trate de un oratorio (para un cantante), o que se acompae a un solista (para un director), o que se trate de un estreno (para un instrumentista), el pblico y la crtica agradecern siempre, y hasta exigirn en algunos casos, que se interprete de memoria. Es como si los distintos estamentos del mundo de la msica hubieran aceptado casi como un lema, las palabras de Casella: "Una composicin no retenida mentalmente no est del todo asimilada". Tomaremos de Zamacois la divisin de la memoria musical que l a su vez, adopt de Lavignac: auditiva, visual y motora. Por paradjico que pueda parecer, la memoria auditiva es la menos relevante para un msico. Es la que permite recordar melodas, ritmos o armonas que alguna vez se han escuchado. La memoria auditiva pura consiste en un recuerdo sonoro despojado de cualquier reflexin musical. Cuando alguien que no posee conocimiento musical alguno, nos dice que tal o cual meloda le gusta, y que la recuerda muy bien porque es "pegadiza", se est refiriendo, quiz sin saberlo, a este tipo de memoria.

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Lgicamente, el msico "traduce" de modo automtico a lenguaje musical lo que oye. La memoria auditiva no se da en l en estado puro. La memoria visual, que puede provenir de la auditiva o del contacto directo con la partitura, comporta la traduccin grfica de los sonidos. El estudio, la reflexin y el anlisis de la msica como un tejido ordenado de relaciones, como un sistema, se desarrolla en la mente del msico mucho ms en el mbito de las imgenes (tomadas como signos o como smbolos) que en el mbito del sonido como fenmeno fsico. Es en este aspecto en el que la msica se parece a la matemtica ms que a ninguna otra disciplina. Si retener es fijar, es decir, sustraer al movimiento, no es de extraar que el cerebro se afane en buscar la imagen (fija, perdurable) y no el sonido (mvil, efmero). La memoria motora, es la famosa "memoria de los dedos", o de las cuerdas vocales, el hbito -mecanizado e interiorizado- que nos permite tocar de modo instintivo un pasaje del que se acuerdan nuestros dedos pero no nuestro cerebro. La memoria motora es independiente de las dos anteriores y constituye un poderoso refuerzo para las mismas en el momento de salir al escenario. Un intrprete que confe plenamente en su memoria motora, tendr poco miedo a sufrir "lagunas mentales" en pblico. Siendo lo ms importante el producto de la reflexin tcnica y esttica, es evidente, sin embargo, que un sustrato slido de mecanizacin en los hbitos motores, confiere al intrprete un grado de seguridad mucho mayor, y ayuda de una manera decisiva, a que la interpretacin llegue a su destinatario en las mejores condiciones. 3.4 MUSICA Y APRENDIZAJE La msica desempea un papel de gran importancia en el proceso del aprendizaje del alumno. Incluso ya en tiempos de Aristteles la msica era considerada una de las cuatro columnas del aprendizaje. Hay algo especial acerca de la msica que hace ms fcil aprender acerca del mundo que nos rodea. La msica proporciona: La repeticin, que refuerza el aprendizaje. Un comps rtmico que ayuda a la coordinacin. Patrones que ayudan a anticipar lo que sigue. Melodas que atrapan nuestra atencin y corazones en el goce. Palabras que son las bases para la construccin del lenguaje y la capacidad de leer y escribir http://www.zerotothree.org/music/Spanish/childcare-sp.html

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El aprendizaje musical es un proceso sumamente complejo que exige el desarrollo de habilidades especficas: auditivas, de ejecucin y de creacin en tiempo real o diferido a la vez se apoya en la asimilacin de contenidos, hechos, proposiciones, sistemas tericos y el fomento de actitudes propios de cada praxis musical. El desarrollo de las capacidades musicales es necesario tanto para el aprendizaje de base de la escolarizacin obligatoria, como para el aprendizaje vocacional, as como en las escuelas de msica y para el profesional en los Conservatorios. (Rusinek, 2004). En la etapa de las operaciones concretas (7 a 11 aos) cuando el nio posee un esquema conceptual ordenado y relativamente estable, la experiencia musical es considerada como arte representable, es decir el nios ya puede expresar, representar corporalmente la abstraccin que la msica encierra. La importancia de la voz la valora, improvisando con la emisin de sonidos con rimas prosdicas y melodas. El ritmo formar parte de su expresin corporal, afectiva y social y podr elegir y sentirse cmodo con la ejecucin de un instrumento e interpretar partituras sencillas. Al iniciar el trabajo instrumental, el nio parte de un acercamiento al instrumento que es auditivo y sensorial para poco a poco ir estableciendo un acercamiento ms intelectual a travs de la lectura. En este caso inicial, hay un elemento comn para todos los nios, la memoria que no es una memoria repetitiva, sino comprensiva, de manera que la memoria no es la meta, pero s un punto de partida para nuevos aprendizajes. Otro de los elementos que se trabaja en el aprendizaje musical, es la prctica de conjunto, ya sea el coro o algn otro tipo de agrupacin instrumental. El encuentro colectivo es un elemento fundamental para trabajar de una forma integradora los distintos elementos que el alumno forja de forma individual. Tambin es el marco ideal para practicar temas como la improvisacin, el movimiento, la msica de cmara, la orquesta, etc. Aqu, cada uno de los nios puede mostrar sus capacidades expresivas, creativas y artsticas Desgraciadamente, muchos msicos actuales recuerdan el aprendizaje musical como una materia poco vivida, poco interdisciplinaria, desde un inicio, con el objetivo de crear profesionales de la msica. Se estudiaba solfeo fuera del contexto de la propia literatura musical. Se estudiaba instrumento fuera del contexto del compositor, de la poca y de la forma musical. Se segua un programa de estudios muy estricto que provocaba un alto nivel de fracaso escolar. Por suerte, las nuevas corrientes pedaggicas del siglo XX, como las de Willems, Dalcroze, Kodly o Ireneu Segarra, entre otros, han sacudido, y mucho, la enseanza de la msica y han aportado nuevos objetivos que contemplan un

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aprendizaje ms global y, a nivel de iniciacin, un aprendizaje para todos, sin discriminaciones. Los programas ofrecen unos contenidos mucho ms

interrelacionados y mucho ms coherentes, y es evidente que el nivel musical, en los ltimos aos, ha mejorado mucho. El aprendizaje musical debe partir de actividades prcticas concretas: experimentacin y exploracin de sonidos y sus posibles combinaciones, ritmo del lenguaje, canto, percepcin auditiva, ejecucin instrumental, expresin corporal, etc. Es decir, la internalizacin de determinadas vivencias musicales, la apreciacin de buena msica, para posteriormente trabajar la base conceptual que propicie la lectura, la ejecucin de la msica, la creacin consciente y finalmente la expresin musical por diferentes vas. Este enfoque pedaggico contribuye en buena medida a la eliminacin de la enseanza memorstica con marcado nfasis en la reproduccin mecnica instrumental. Por lo que el papel activo del alumno, consciente de su propio aprendizaje es la esencia del proceso de musicalizacin de los escolares. Todos nosotros aprendemos cuando tenemos delante unos buenos modelos, unos buenos referentes para imitar, lo cual significa que el educador tiene una gran responsabilidad de transmisin de conocimientos. Por lo tanto el educador musical debe tener unos grandes conocimientos de la msica y, sobre todo, de sus posibilidades pedaggicas, tanto de aquellas que ayudan a desarrollar la sensibilidad las canciones, las audiciones, como de aquellas que ayudan a desarrollar la inteligencia, el reconocimiento y la comprensin del lenguaje musical. Quienes preparamos futuros maestros, estamos convencidos de que slo unos msicos-maestros bien preparados, musical y pedaggicamente, pueden hacer disfrutar con plenitud el mensaje musical a sus alumnos. No vale la idea de que, para ensear a nios y nias, no hay que saber mucho; al contrario: cuanto ms pequeos son los alumnos, ms tierna es su forma de aprendizaje, ms importantes son las primeras vivencias, ms estimulacin coherente y adecuada a su edad necesitan y, en definitiva, ms responsabilidad tiene el educador de saber dar a cada uno lo que ms le conviene.

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III.

MARCO METODOLOGICO

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3.1 HIPTESIS:

Los estudios musicales que se inician a edad temprana influyen significativamente en el desarrollo de los procesos cognitivos de Atencin y memoria en los alumnos del 6 grado de Formacin Temprana del Conservatorio regional de Msica Carlos Valderrama

3.2 VARIABLES: a) Definicin conceptual: Variable Independiente: Estudios Musicales. Los estudios musicales son los conocimientos que el alumno adquiere en el campo de la msica, mediante sesiones planificadas segn necesidad ya sea para ejercitar la voz, desarrollar la capacidad auditiva, el sentido rtmico etc. por lo general se cursan en un Conservatorioson donde se realizan los estudios oficiales que permiten la consecucin de los certificados y ttulos que contempla la ley. Variable Dependiente: Los Procesos Cognitivos: Atencin y Memoria.

La atencin es la capacidad mental para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes.

es.wikipedia.org/wiki/Atencin La memoria humana es la facultad que permite al hombre retener experiencias pasadas. La misma se divide en una serie de sistemas, cada uno con diferentes funciones, como por ejemplo, almacenar informacin por unos pocos segundos o para toda la vida, informacin conceptual o eventos de la vida cotidiana, etc

http://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_humana

b) Definicin Operacional: Variable: Estudios musicales. Se define como Estudios Musicales al conjunto de actividades que le permiten al estudiante la posibilidad de ejercitar su voz, afinar su odo (agudizando su capacidad auditiva y desarrollando habilidades de atencin, concentracin y memoria), as mismo desarrollar su sentido rtmico natural y expresarse corporalmente mediante ella.

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Variable: Los procesos cognitivos: Atencin y Memoria. Se define como Procesos Cognitivos, a aquellos procesos mediante los cuales conocemos y entendemos el mundo que nos rodea, procesamos informacin, elaboramos juicios, tomamos decisiones y comunicamos nuestro conocimiento a los dems. (Feldman 1995). Se entiende por Atencin a la capacidad que tiene el individuo para focalizar sus percepciones, en estmulos determinados, desestimando la relevancia de otras fuentes de estimulacin; es decir existe una concentracin hacia un determinado objeto, con exclusin de todos los dems. Se considera a la atencin como un mecanismo que posibilita y favorece la percepcin musical, y, adems, facilita la memorizacin de fragmentos musicales Memoria: es la capacidad que tenemos de recordar y reproducir imgenes de hechos pasados, objetos que no estn ante nosotros o melodas que fueron escuchadas. la memoria ana toda la

personalidad y su calidad depende esencialmente del resorte afectivo que le anima.

Indicadores de las Variables:

Variable

Indicadores Lee las notas musicales en diferentes claves.

Estudios Musicales

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Atencin Procesos Cognitivos

Atencin cambiante movil. Capacidad del foco atencional. (Nmero de objetos que fija) Rapidez al hacer una tarea de forma precisa. La resistencia al desgaste. (fatiga)

Memoria

Memoria visual. Capacidad de memoria instantnea Fijacin del recuerdo y su evocacin.

3.3

METODOLOGA: a) b) Tipo de Investigacin: Investigacin Explicativa. Diseo: Transversal: Dos grupos despus. V.I. A B V.D. A B

Donde: A: Grupo con buen desarrollo de Atencin y Memoria. B: Grupo con escaso desarrollo de Atencin y Memoria A : Realiz estudios musicales de Formacin Temprana B : No realiz estudios musicales de Formacin Temprana

PASOS: Se seleccionar dos grupos, uno con estudios musicales realizados a edad Temprana y otro con estudios musicales posteriores a los 16 aos. Se averiguar si el grupo A tiene un buen desarrollo de Atencin y memoria, y si el grupo B tiene un escaso desarrollo de atencin y memoria. Demostrar que el grupo que tiene un buen desarrollo de atencin y memoria realiz estudios musicales de Formacin Temprana, mientras que el grupo que tiene un escaso desarrollo de atencin y

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memoria no realiz estudios musicales de Formacin Temprana; es decir que para efectos opuestos, causas opuestas. 3.4 POBLACION Y MUESTRA: Poblacin Objetiva: 32 alumnos. Poblacin Muestral: 32 alumnos. El trabajo se realizar con el total de la Poblacin objetiva, de los cuales: 16 alumnos iniciaron sus estudios a temprana edad (7 a 12 aos) 16 alumnos iniciaron sus estudios de los 16 aos en adelante. 3.5 METODO DE IVESTIGACION: Investigacin Cuantitativa. Mtodo Inductivo Se emple este mtodo para analizar los resultados de los datos de la investigacin; expresados en cuadros estadsticos, utilizando la modalidad de induccin cientfica ya que de los datos; se ha generalizado las conclusiones extradas de las experiencias a las que han sido sometidos los grupos de esta investigacin, con lo que se hizo posible la prueba de nuestra hiptesis.

3.6

TCNICA E INSTRUMENTOS: Tcnica 1: Observacin. Instrumento: Escala de Valoracin, para evaluar las capacidades desarrolladas por los alumnos en los estudios musicales.

Tcnica 2: Cuestionario Instrumentos: Test: Cuadrado de Letras: Evala las aptitudes perceptivas y de atencin. Mide la atencin cambiante o mvil. Su aplicacin es de carcter individual con una duracin aproximada de seis minutos. Test de Memoria: Evala el nivel de memoria. Su aplicacin es de carcter individual, con una duracin aproximada de cinco minutos. 3.7 ANLISIS DE DATOS: Para efectos de nuestro estudio, antes de cualquier otro anlisis debamos probar que los nios que iniciaron sus estudios musicales a edad temprana as como, aquellos alumnos que iniciaron dichos estudios de los 16 en adelante, se encontraban relativamente iguales en cuanto a los conocimientos musicales. Para lo

60
cual se procedi a analizar los puntajes obtenidos por los alumnos de ambos grupos. Se aplicaron dos pruebas: La prueba de Fisher para la igualdad de varianzas y la Prueba t de Student para la igualdad de medias, concluyendo en que las varianzas eran relativamente las mismas y que no exista diferencia significativa, entre las medias de los estudios musicales de los alumnos de Formacin Temprana (Fotem) y Formacin Bsica (Fobas). Posteriormente para verificar la influencia de los estudios musicales en el desarrollo de los procesos cognitivos: Atencin y memoria, se efectu la Prueba de independencia entre los niveles de los estudios musicales y los niveles de los procesos cognitivos ya mencionados (Prueba del Chi Cuadrado) para cada uno de los grupos de Fotem y Fobas respectivamente. Finalmente para identificar las capacidades ms desarrolladas en cuanto a los estudios musicales por parte de los alumnos de Formacin Temprana, se procedi a comparar los puntajes obtenidos por cada grupo en cada una de las capacidades evaluadas en la escala de valoracin. Identificadas dichas capacidades, se hizo una explicacin para cada una de ellas de las actividades y ejercicios que se realizan en el aprendizaje musical los que, por su naturaleza tienden a influir de alguna manera en el desarrollo de los procesos cognitivos: atencin y memoria de los alumnos. Para el anlisis de los datos se utilizaron los siguientes programas: Una clasificacin de Java Script Estadsticos de Acuerdo a sus reas de Aplicacin. http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/stat-data/JavastatS.htm XLSTAT, herramienta de anlisis de datos y estadsticas para Microsoft Excel.

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IV. RESULTADOS

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4.1 DESCRIPCION DE RESULTADOS 4.1.1 RESULTADOS DE LA ESCALA DE VALORACIN

CUADRO N 1 Rendimiento Acadmico de los alumnos de Formacin Temprana y Formacin Bsica del Conservatorio Regional de Msica Carlos Valderrama de Trujillo. NIVEL DE ESTUDIOS RENDIMIENTO ACADEMICO MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO MEDIANAMENTE SATISFACTORIO INSATISFACTORIO FOTEM N de alumnos 9 4 3 FOBAS N de alumnos 8 6 2

% 56,25 25,00 18,75

% 50,00 37,50 12,50

0,00

0,00

TOTAL 16 100,00 16 100,00 Fuente: Resultados de la Escala de Valoracin: alumnos de Fotem y Fobas. Autores: Diana Obando y Giovana Gmez. Fecha: Setiembre 2005.

GRAFICO N 1

R e n d im ie n t o A c a d e m ic o d e lo s a lu m n o s d e F o r m a c i n T a m p r a n a y F o r m a c i n B s ic a d e l C R M N " C V "
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 M uy S a t is fa c t o rio S a t is fa c t o rio M e d ia n a m e n t e S a t is fa c t o rio In s a is fa c t o rio

N d e A lu m n o s

F o te m Fobas

R e n d i m i e n to A c a d e m i c o

Fuente: Cuadro N 1

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Al evaluar los conocimientos musicales de los alumnos de Formacin Temprana (Fotem) y Formacin Bsica (Fobas), mediante la escala de valoracin respectiva se encontr que, (Ver cuadro N 1) el 65.25% de los nios de Fotem tienen un rendimiento acadmico muy satisfactorio, en Fobas slo el 50% de los alumnos se encuentra en este nivel; sin embrago hay un 37.5% que presenta un rendimiento Satisfactorio superando a los nios de Fotem en un 12.5%. Finalmente en rendimiento medianamente satisfactorio quienes presentan un menor porcentaje son los alumnos de Fobas en un 12.5% a diferencia de los nios que estn en un 18.75%

4.1.2

ANLISIS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE AMBOS GRUPOS (FOTEM Y FOBAS): Se calcularon algunas estadsticas descriptivas para cada uno de los grupos y despus se realizaron dos pruebas: Fisher, para la igualdad de varianzas. t de Student, para la igualdad de medias.

Estadsticas descriptivas: Frecuencia 16 16 Desviacin tpica Mnimo Mediana Mximo 6.260 4.916 14.000 11.000 25.000 24.500 32.000 29.000

Muestra . FOTEM

Media 24.375 23.188

Varianza 39.183 24.163

FOBAS

PRUEBA F: Para la igualdad de varianzas. Valor Experimental: F0 = 1.5352 Valor Tabular: F = 2.86 Conclusin: Las varianzas son relativamente las mismas. p = 0.2084

PRUEBA t: Para la igualdad de medias. Valor Experimental: t0 = 0.5110 Valor Tabular: t = 2.042 p = 0.3069

Conclusin: No existe diferencia significativa entre las medias de los estudios musicales de los alumnos de Fotem y Fobas.

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4.1.3 RESULTADOS DEL TEST DE MEMORIA CUADRO N 2 Nivel de memoria de os alumnos de Formacin Temprana y Formacin Bsica del Conservatorio Regional de Msica Carlos Valderrama - Trujillo. NIVEL DE ESTUDIOS NIVEL DE MEMORIA MUY BUENA BUENA REGULAR MALA TOTAL FOTEM N de alumnos 6 9 1 0 16 FOBAS N de alumnos 3 13 0 0 16

% 37,50 56,25 6,25 0,00 100,00

% 18,75 81,25 0,00 0,00 100,00

Fuente: Test de memoria aplicado a los alumnos de Fotem y Fobas. Fecha: Setiembre 2005

GRFICO N 2

N iv e l d e m e m o ria d e lo s a lu m n o s d e F o rm a c i n T e m p ra n a y F o rm a c i n B sic a d e l C R M N " C V " 14 12 10 8 P u n ta j e 6 4 2 0 M uy buena B uena R e g u la r M a la N iv e l d e M e m o ria F o te m Fobas

Fuente: Cuadro N 2 Fecha: Setiembre 2005

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En el Cuadro N 2, se puede observar que el porcentaje de alumnos que poseen una memoria muy buena en el nivel Fotem es del 37.5% y en el nivel Fobas slo el 18.75%; pero un 81.25% de los alumnos de este mismo nivel tienen Buena memoria superando a los nios de Fotem en un 25%, ya que slo el 56.25% demuestran tener buena memoria. Por ltimo de los alumnos que presentan una memoria Regular slo hay uno que pertenece a Fotem representando al 6.25% de estos nios, en cambio en el otro nivel (Fobas) no hay ningn alumno.

4.1.4

RESULTADOS DEL TEST DE ATENCIN

CUADRO N 3 Nivel de Atencin de los alumnos de Formacin Temprana y Formacin Bsica del Conservatorio Regional de Msica Carlos ValderramaTrujillo NIVEL DE ESTUDIOS NIVEL DE ATENCION MUY BUENA BUENA REGULAR MALA TOTAL FOTEM N de alumnos 14 2 0 0 16 FOBAS N de alumnos 0 6 10 0 16

% 87,50 12,50 0,00 0,00 100,00

% 0,00 37,50 62,50 0,00 100,00

Fuente: Test de Atencin aplicado a los alumnos de Fotem y Fobas. Fecha: Setiembre 2005

En el Cuadro N 3 se puede apreciar que el 100% de los nios de Fotem se encuentran entre los dos primeros niveles de atencin: Muy buena en un 87.5% y Buena en un 12.5%. En cambio en los alumnos de Fobas, slo un 37.5% demuestra tener una Buena atencin y la gran mayora esto es el 62.5% se encuentra en el nivel de atencin Regular. Estos datos pueden visualizarse en el grfico N 3.

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GRFICO N 3
N i v e l d e A te n c i n d e l o s a l u m n o s d e F o r m a c i n T e m p r a n a Y F o rm a c i n B sic a d e l C R M N " C V " 16 14 12 10 8 6 4 2 0 M uy buena B uena R e g u la r M a la N i v e l d e A te n c i n P u n ta j e

F o te m Fobas

Fuente: Cuadro N 3 Fecha: Setiembre 2005

4.1.5

PRUEBA DE INDEPENDENCIA (CHI CUADRADO) ENTRE LOS NIVELES DEL RENDIMIENTO MUSICAL Y NIVELES DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DE ATENCIN Y MEMORIA. a) En los alumnos de Fotem: CUADRO N 4

Rendimiento musical de los alumnos de Formacin Temprana del Conservatorio Regional de Msica del Norte Carlos Valderrama de Trujillo en relacin con el desarrollo de sus procesos cognitivos: Atencin y memoria
RENDIMIENTO MUSICAL NIVEL DE P. COGNITIVOS ATENCIN Y MEMORIA MUY SATISFAC TORIO F % MEDIANAMENTE SATISFAC F % F

SATISFAC TORIO F %

TOTAL %

MUY BUENO BUENO

5 4

31,25 4 25,00 0

25,00 0 0,00 3

0,00 9 18,75 7

56,25 43,75

TOTAL Fecha: Octubre 2005

56,25 4

25,00 3

18,75 16

100

Fuente: Resultados de los test: atencin, memoria y escala de valoracin

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El cuadro N 4 muestra la relacin entre el rendimiento musical y el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos: Atencin y memoria de los alumnos de Formacin Temprana. Se aprecia que un 56,25% de los alumnos tiene desarrollados dichos procesos en un nivel Muy Bueno, de los cuales el 31,25% presenta un rendimiento muy satisfactorio y el 25,00% un rendimiento satisfactorio. El 43.75% de los alumnos restantes se encuentra en un nivel Bueno de desarrollo de su memoria y atencin, de ellos el 25% y 18,75% evidencian respectivamente un rendimiento medianamente satisfactorio. Prueba del Chi Cuadrado Chi cuadrado (valor Observado) Chi cuadrado (Valor crtico) Grados de libertad P valor uilateral Nivel de significania . 6.970 5.991 2 0.031 0.05 muy satisfactorio y

Conclusin: Al umbral de significacin Alfa = 0.05, se puede afirmar que la dependencia entre los niveles de rendimiento musical y los niveles de los procesos cognitivos de atencin y memoria de los alumnos de Fotem es significativa.

b). En los alumnos de Fobas: CUADRO N 5 Rendimiento musical de los alumnos de Formacin Bsica del Conservatorio Regional de Msica del Norte Carlos Valderrama de Trujillo en relacin con el desarrollo de sus procesos cognitivos: Atencin y memoria
RENDIMIENTO MUSICAL NIVEL DE P. COGNITIVOS ATENCION Y MEMORIA MUY SATISFAC TORIO F % SATISFAC TORIO F % MEDIANAMENTE SATISFAC F % F

TOTAL %

BUENA REGULAR

6 2

37,50 3 12,50 3

18,75 1 18,75 1

6,25 10 6,25 6

62,50 37,50

TOTAL Fecha: Octubre 2005

50,00 6

37,50 2

12,50 16

100

Fuente: Resultados de los test: atencin, memoria y escala de valoracin.

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El cuadro N 5 muestra la relacin entre el rendimiento musical y el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos: Atencin y memoria de los alumnos de Formacin Bsica. Se aprecia que un 62,5% de los alumnos tiene desarrollados dichos procesos en un nivel Bueno, en cuanto a su rendimiento: el 37,5% es muy satisfactorio, el 18,75% satisfactorio y un 6,25% medianamente satisfactorio. El 37,5% de los alumnos restantes se encuentra en un nivel Regular de desarrollo de su memoria y atencin, de ellos el 12,5% y 18,75% muestran un rendimiento muy satisfactorio y satisfactorio respectivamente; y slo el 6,25% tiene rendimiento medianamente satisfactorio. Prueba del Chi Cuadrado

Chi cuadrado (valor Observado) Chi cuadrado (Valor crtico) Grados de libertad P valor uilateral Nivel de significania

3.674 5.991 2 0.159 0.05

Conclusin: Al umbral de significacin Alfa = 0.05, se puede afirmar que la dependencia entre los niveles del rendimiento musical y los niveles de los procesos cognitivos de atencin y memoria de los alumnos de Fobas no es significativa.

4.1.6

ANLISIS DE LAS CAPACIDADES MS DESARROLLADAS EN LOS ESTUDIOS MUSICALES POR PARTE DE LOS ALUMNOS DE

FORMACIN TEMPRANA. Segn los resultados de la Escala de Valoracin elaborada para evaluar las capacidades logradas en los estudios musicales por los alumnos de Formacin Temprana y Formacin Bsica, (Cuadro N 7) se puede apreciar que la diferencia de puntaje entre ambos niveles (a favor de los nios de Formacin temprana) es ms notoria en las siguientes capacidades: Identifica estructuras rtmicas y las escribe empleando la grafa correcta. Reconoce auditivamente intervalos y escalas Transcribe dictados meldicos sencillos.

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CUADRO N 6 Puntaje de las capacidades desarrolladas por los alumnos de Formacin Temprana Y Formacin Bsica del Conservatorio Regional de Msica del Norte Carlos Valderrama de Trujillo.

NIVEL DE ESTUDIOS CAPACIDADES 1. Lee las notas en clave de Sol y Fa.

FOTEM

FOBAS

Diferencia

54

55

-1

2.

Identifica sonidos segn intensidad, altura, timbre y duracin. Identifica estructuras rtmicas y las escribe empleando la grafa correcta Entona fragmentos meldicos.

50

46

53

46

43

43

Reconoce auditivamente intervalos, y escalas Transcribe dictados meldicos sencillos Conoce las posiciones fundamentales del instrumento que ejecuta Ejecuta rtmica y meldicamente pequeas obras musicales.

44

38

41

35

56

56

50

46

Fuente: Escala de valoracin de los estudios musicales de Fotem y Fobas Fecha: Noviembre 2005

70 4.2 DISCUSION
Despus de haber obtenido los resultados del rendimiento acadmico de los alumnos de Formacin Temprana (Fotem) y Formacin Bsica (Fobas), (Cuadro N 1) se encontr que, los nios de Fotem superaron en rendimiento a los de Fobas en los niveles: muy satisfactorio y medianamente satisfactorio en un 6.25% respectivamente. En cambio en el nivel satisfactorio los alumnos de Fobas superaron a los de Fotem en un 12.5%. Para efectos de nuestra investigacin era necesario demostrar que, los dos grupos de alumnos seleccionados estaban en el mismo nivel de conocimientos musicales lo cual se pudo comprobar al realizar las pruebas estadsticas de: Fisher, para la igualdad de varianzas, cuyo resultado fue que las varianzas eran relativamente las mismas: y la prueba t de student para la igualdad de medias, constatando que no exista diferencia significativa entre las medias de los estudios musicales de los alumnos de Fotem y Fobas. Concluyndose en que ambos grupos estaban en igualdad de condiciones en cuanto a conocimientos musicales. Esto es posible debido a que en el Conservatorio de msica, ambos grupos llevan los mismos cursos como por ejemplo: Teora, Rtmica, Entonado, Apreciacin musical y la prctica instrumental (Clase de carcter individual ya sea de Piano, Violn, Flauta o Guitarra). Con la diferencia de que los alumnos de Fobas llevan todos estos cursos de manera intensiva.

Al medir el nivel de memoria en los alumnos (Cuadro N 2), se pudo observar que los nios de Fotem se encuentran distribuidos en los tres primeros niveles: Muy buena, buena y regular con 37.5%, 56,25% y 6,25% respectivamente, a diferencia de los alumnos de Fobas que estn concentrados en los niveles Muy buena y buena con 18.75% y 81.25% respectivamente. Como podemos ver la memoria, al igual que el resto de las cualidades musicales, la poseen algunos estudiantes en mayor grado que otros. Lo que para algunos constituye un don que no ha requerido esfuerzo alguno, para otros se convierte en una verdadera preocupacin, Edgar Willems, eminente pedagogo musical, uno de los precursores del nuevo conocimiento de la Educacin musical de hoy, afirma que la memoria puede variar segn los individuos y, a su vez, el grado de memoria tambin vara de acuerdo con el estmulo recibido, ya sea auditivo, visual u otro. Destaca la importancia de la msica en el desarrollo de la memoria, siendo sta un elemento de continuidad que sostiene la conciencia de la personalidad, y por lo tanto es

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indispensable para el progreso en el desarrollo integral del ser . (Willems, 1981). Por otro lado (Peretz , Babai, Lussier, Hebert, Gagnon, 1995) sostienen

que La msica sirve como una ayuda a la memoria que facilita la comunicacin de noticias e ideas Definitivamente la memoria musical es indispensable para todo alumno que estudia msica porque, a travs de la memoria auditiva recordamos los sonidos y ritmos; escuchar y comprender la msica es una actividad que pone en juego procesos cognitivos con el auxilio de la memoria. Para que un alumno advierta que un determinado fragmento musical es la exacta repeticin de otro, es necesario que la informacin recogida durante la presentacin del fragmento haya dejado rastros en la memoria y est disponible para ser comparada con la informacin del segundo fragmento, esta comparacin puede efectuarse mientras se escucha la reiteracin de la meloda o con posterioridad cuando ha desaparecido en el tiempo. Por la memoria visual que proviene del contacto directo con la partitura, el msico antes de la interpretacin de una obra debe realizar todo un proceso que forma parte de esta memoria visual mucho ms que de la auditiva, esto es: analizar, reflexionar y retener toda una sintaxis meldica, armnica, rtmica y

contrapuntstica. La memoria auditiva y la visual tienden en el msico a la equivalencia. Un msico avezado es capaz de ver en su interior lo que esta escuchando, y de or interiormente la partitura que est mirando; es por eso que las clases de Armona y contrapunto deben desarrollarse siempre frente al teclado del piano. De este modo se llega finalmente a conseguir "ver por los odos" y "or por los ojos. A travs de la memoria motora o digital recordamos los movimientos musculares que son de gran importancia en la ejecucin instrumental por las destrezas que los diferentes instrumentos exigen (y que dependen en alto grado de la prctica). Al momento de la ejecucin e interpretacin de una obra musical que presenta algunos pasajes donde el grado de complejidad y de velocidad, sobrepasa a la capacidad de retentiva visual y reflexiva, es cuando llega la famosa memoria de los dedos. Qu instrumentista, al preguntarle por la digitacin que emplea para un determinado fragmento, no se ha visto obligado a tocarlo primero, para poder responder despus? La motricidad, y en especial la motricidad fina, constituye una contribucin fundamental en el mundo del quehacer musical. La coordinacin motora de brazos, piernas, y ms especficamente, de los dedos de ambas manos, abarca prcticamente todos los aspectos de la esfera musical. Las ventajas de la interpretacin de memoria frente a las de la interpretacin con partitura son obvias, debido a la mayor capacidad de concentracin que

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proporciona el estar libre de supeditacin visual, el mayor grado de asimilacin de la obra que exige por parte del intrprete, e incluso el mayor grado de atraccin que ejerce sobre los auditorios. Es importante inculcar desde el principio la idea de que el papel pierde su significado y su funcin una vez que se ha memorizado; as mismo es importante .que en un estudiante de grado medio o avanzado, los tres tipos de memoria progresen juntos.. La interpretacin de memoria constituye un ejercicio de sano descaro, bien atractivo para el que escucha, pero tambin un magnfico mtodo de fomentar la autoconfianza para el que toca. (Len 2000). En un estudio sobre la memoria musical, OConnor (1992) afirma que el sentimiento, el sonido y la imagen se reconstruyeron al mismo tiempo a raz de la audicin. ...La msica no es simplemente un recuerdo auditivo, sino una sntesis de vista, sonido y sentimiento. La memoria musical no es simplemente una memoria auditiva. Y un efecto ms que potencia la educacin musical es una complementariedad o intercambio de informacin entre los dos hemisferios (cerebrales) con lo que puede contribuir al desarrollo armnico del cerebro total y, por tanto, de la formacin de la persona.

Obtenidos los resultados referentes a los niveles de atencin alcanzados por los alumnos (Cuadro N 3), se observ que el 87.5% de los nios de Fotem son los nicos que tienen muy buena atencin, superando en gran medida a los alumnos de Fobas. que en su mayora (67.5%) muestran tener un nivel de atencin regular. Surge la pregunta Porqu esta gran diferencia en cuanto al desarrollo de la

atencin?, la respuesta posiblemente est en que los nios de Fotem llevan seis aos en contacto con la msica en cambio, los alumnos de Fobas llevan slo dos aos de estudios intensivos. Si tenemos en cuenta que la prctica musical exige, y a su vez desarrolla, un alto nivel de atencin y concentracin, en los cursos de entrenamiento auditivo, ejecucin vocal e instrumental, as como en las actividades de psicomotricidad y expresin corporal y actividades de conjunto (coro, grupo de cmara, orquesta, etc); entonces sta puede ser la razn por la que los nios durante esos seis aos de estudios han logrado agilizar sus procesos mentales y en consecuencia alcanzar un nivel de atencin muy bueno. En el campo de la msica la atencin sobre el sonido es basico e importante porque el sonido es la materia prima del arte musical. Cuando un alumno se dispone a ensayar presta atencin a diversas cuestiones: afinacin, calidad del sonido, colocacin correcta de las manos, lectura de la partitura, interpretacin, etc. Sin embrago no es consciente de que realiza todos esos pensamientos o procesos porque todas o la mayora de esas acciones se encuentran automatizadas. Al iniciar

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el estudio de un instrumento se requiere un gran esfuerzo y control para realizar los movimientos correctos. Un alumno principiante en el estudio del piano, se enfrenta a una gran demanda atencional para poner correctamente los dedos sobre el teclado y quiz le resulte difcil hablar con el profesor e incluso no lo mire cuando ste le habla porque hacerlo le robara la atencin que l necesita para hacer correctamente la tarea. Sin embargo un alumno ms avanzado realiza la misma tarea casi sin prestar atencin. Actualmente existen diversos trabajos que tratan de la Influencia de la msica en la Atencin, mencionaremos algunos: Influencia de la msica sobre la actividad de la productividad y sobre el incremento de la activacin y la atencin selectiva (Lafarga, M. y E., 1997). Sobre la influencia de la msica en la atencin y la memoria (Cripe, 1986; Salame y Baddeley, 1989; Morton, Kreshner y Siegel, 1990 entre otros) reafirman la atractiva y fructfera investigacin que relaciona la msica, sus mecanismos perceptivos y su influencia sobre la conducta, en el marco de las teoras del procesamiento de la informacin.

Con los resultados obtenidos en los Cuadros N 2 y 3 sumado al anlisis y fundamentacin respectiva, damos por cumplido nuestro primer objetivo especfico que era: determinar el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de atencin y memoria en los alumnos del 6to. Grado de Formacin Temprana y de Formacin Bsica.

Teniendo en cuenta la informacin de los Cuadros N 4 (Fotem) y Cuadro N 5 (Fobas). Se hizo el anlisis para determinar la Influencia de la msica (medida a travs del rendimiento acadmico) en el desarrollo de la Atencin y Memoria; encontrndose que la dependencia entre los niveles de rendimiento musical y los niveles de los procesos cognitivos: atencin y memoria en los alumnos de Fotem es significativa, lo que no ocurre con los alumnos de Fobas. Con este resultado corroboramos lo que se plante como objetivo general: demostrar que los estudios musicales de Formacin temprana influyen en el desarrollo de los procesos cognitivos de atencin y memoria de los alumnos. Esta influencia de la msica se debe posiblemente a que estos nios de Fotem iniciaron sus estudios musicales a los 8 aos de edad aproximadamente, es decir estaban dentro del rango de los tres y los diez aos considerada como la mejor poca para aprender a tocar un instrumento, aunque esto no quiere decir que ms tarde todo

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est perdido. Los cientficos han descubierto fases de desarrollo en que los nios aprenden determinadas habilidades de forma especialmente rpida: la motricidad, el lenguaje, entre ellos la msica Estas etapas sensibles se llaman ventanas neuronales y se van cerrando una vez pasada la edad ptima. Dados los resultados entonces podemos decir que nuestro cerebro cambia con la educacin musical, lo cual se ha comprobado en investigaciones recientes sobre Neurofisiologa, mediante el empleo de modernas tcnicas de la Magneto Encefalograma (MEG), la Tomografa por Emisin de Positrones (PET) o la Imagen de Resonancia Magntica Funcional (FMRI), con las que se pueden visualizar las partes del cerebro implicadas en las distintas tareas que realiza este rgano, y que han permitido llegar a las siguientes conclusiones (Jornadas de la Sociedad para la Neurociencia, 1999): Segn el Dr. Schlaug, el cerebelo (zona del cerebro que contiene el 70 % de las neuronas) es un 50 % ms grande en los msicos que en otros grupos. Segn un estudio de la Universidad de Hong Kong (Revista Nature, 1999), los adultos que han recibido enseanza musical antes de los 12 aos tienen mejor memoria oral porque tienen ms desarrollado el lbulo temporal izquierdo del cerebro. Frances Rauscher sugiere que la msica estimula conexiones

neuronales especficas situadas en el centro de razonamiento abstracto del cerebro, lo que hace a los individuos ms inteligentes

Al nacer, todas las neuronas estn ya establecidas, pero durante la infancia, los axones y dendritas de las neuronas crecen y desarrollan una enorme cantidad de conexiones sinpticas que dependen de los estmulos que reciben. La conexin del cerebro est expuesta a una constante reorganizacin llamada plasticidad neuronal. As, neuronas de funciones fisiolgicas similares se ordenan en columnas verticales, cada una de aproximadamente 10.000 neuronas recprocamente conectadas. Estas columnas se interconectan formando una red que puede comprometer a ambos hemisferios. Las neuronas y columnas que con frecuencia se activan al mismo tiempo, fortalecen la fuerza sinptica y facilitan las transmisiones de informacin entre ellas (Hebb, 1949). En consecuencia, se desarrolla una estabilizacin de uniones celulares relacionadas con el estmulo. Este es el principio bsico del aprendizaje, que nos permite comprender los eventos del mundo externo por va de permanente enlace

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de la actividad nerviosa producida por diferentes estmulos sensitivos que llegan simultneamente o en una relacin temporal cercana. As Schlaug (1995) defiende que la educacin musical produce

modificaciones en la conexin sinptica de conjuntos de clulas neuronales extendidos; o sea: produce cambios en el Software de nuestro cerebro. Pero tambin en el Hardware: la mitad anterior del cuerpo calloso que conecta el lbulo central derecho y el izquierdo es ms grande en los msicos que en los no msicos: el nmero de fibras que conecta ambos lbulos frontales se incrementa como consecuencia de un entrenamiento temprano de la coordinacin de ambas manos.

Es importante mencionar que entre los alumnos de Formacin Temprana del Conservatorio de Msica hay algunos de ellos que antes de iniciar sus estudios de msica no tenan un buen desempeo escolar en especial en el rea de lgico matemtico; pero al avanzar progresivamente en los estudios musicales fueron mejorando sus calificativos. Esto puede explicarse teniendo en cuenta los estudios realizados recientemente en el campo de la Neurobiologa demostrando que: La actividad musical, que integra funciones de alto nivel tiene efectos profundos y duraderos sobre el modo de organizar el procesamiento general de la informacin en el ser humano. Como por ejemplo: La Dra. Frances Rauscher, Sicloga de la Universidad de WisconsinOshkosh, not que despus de solo quince minutos semanales de instruccin en el teclado junto con una sesin de canto en el preescolar, el Coeficiente Intelectual Espacial de un nio podra incrementar tanto como en un 46%. Similares estadsticas asombrosas condujeron a la creacin del programa en el Colegio Distrital Kettle Morain en Wales, Wisconsin; donde todos los nios hasta quinto grado participan en clases de teclado semanales como mtodo para reforzar sus habilidades en matemticas y ciencias. Una buena educacin musical mejora el aprendizaje de las matemticas. Muchos de los alumnos experimentales haban tenido malos resultados en la etapa preescolar en comparacin con los alumnos de control; sin embargo, al cabo de 7 meses haban igualado la capacidad de lectura de estos ltimos y mejorado su actitud y comportamiento, y superaban al grupo de control en una asignatura sorprendente: las matemticas. (Gardiner M, 1996). Trabajos como los de Wyatt, Langdom y Stock (1937) y los de Wokoun (1963, 1968) para la Muzak Corporation, han documentado bien la

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influencia de la msica sobre la productividad en el trabajo y el rendimiento en las aulas.

Es lamentable ver que en nuestro medio las clases de msica y en general las artsticas, en algunas escuelas primarias han sido eliminadas, las razones para ello son mltiples; van desde polticas econmicas y educativas a nivel nacional, hasta decisiones personales de los directivos de las propias escuelas. Centrando toda su atencin en las asignaturas bsicas. En el mejor de los casos se llegan a impartir a un nmero reducido de nios como talleres con carcter optativo fuera del horario escolar: Quizs se deba tambin al desconocimiento de que las actividades musicales realizadas en las escuelas primarias juegan un papel importante en el desarrollo de los procesos cognitivos de los nios contribuyendo a potenciar la inteligencia, tal y como lo demuestran numerosas investigaciones que evalan el grado de correlacin que existe entre las habilidades musicales y algunos ndices de inteligencia y/o de lenguaje; en una revisin de estudios de este tipo realizada por Shuter - Dyson (1982), se afirma que existe una correlacin positiva aunque bajan entre habilidades musicales e intelectuales. En definitiva, si consideramos la msica como un elemento educativo que incide en el desarrollo de determinadas capacidades fsicas y psquicas del individuo, que lo enriquece y le suministra instrumentos para su realizacin como ser humano en un contexto social y cultural concreto, la escuela debe asumir el reto de integrarla plenamente en el currculum.

Nuestro siguiente objetivo era identificar las capacidades desarrolladas por los alumnos de Formacin Temprana en los estudios musicales. Realizado el anlisis con la informacin del Cuadro N 6 se pudo apreciar que las capacidades ms desarrolladas eran las siguientes: Identifica estructuras rtmicas y las escribe empleando la grafa correcta. Reconoce auditivamente intervalos y escalas Transcribe dictados meldicos sencillos. La enseanza aprendizaje de la msica responde a un nivel psicomotor que acepte el estudio y prctica de cuatro bloques de contenido: Formacin rtmica y movimiento, formacin auditiva, formacin vocal y formacin instrumental. Destacamos la Teoras de desarrollo Cognitivo de Jean Piaget por su trascendencia en todas las reas educacionales una de ellas la msica, el saber como piensan los nios para poder comprender aspectos del comportamiento hace que toda su teora se torne imprescindible. Dadas las caractersticas de los nios

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como aprendices de msica, podemos comprobar que de forma paralela al desarrollo musical se encuentra el desarrollo psicomotor, el cognitivo y el personal social, interrelacionados para dar lugar a la enseanza- aprendizaje, partiendo de la cognicin y de ciertas habilidades psicomotrices, as como una voluntad constante y adems segn Sloboda (1990) un ambiente enriquecido que llama proceso de enculturacin. Por otro lado las nuevas corrientes pedaggicas del siglo XX, como las de Willems, Dalcroze, Kodly, Orff, entre otros, han sacudido, y mucho, la enseanza de la msica y han aportado nuevos objetivos que contemplan un aprendizaje ms global y, a nivel de iniciacin, un aprendizaje para todos, sin discriminaciones. Los programas ofrecen unos contenidos mucho ms interrelacionados y mucho ms coherentes, y es evidente que el nivel musical, en los ltimos aos, ha mejorado mucho. Con el empleo de estos mtodos se orienta la formacin musical de los nios en el Conservatorio Regional de Msica Carlos Valderrama. A continuacin explicaremos cada una de las actividades y ejercicios que se realizan en el aprendizaje musical que ayudan a desarrollar las capacidades desarrolladas por los alumnos de Formacin Temprana:

a) Identifica estructuras rtmicas y las escribe empleando la grafa correcta Dentro de la enseanza musical el ritmo ocupa un papel muy importante porque proporciona orden, serenidad, equilibrio, y ayuda capacidades motrices. desarrollar

Segn Despins (1989) el ritmo musical estimula los dos hemisferios cerebrales el hemisferio derecho recibe el estmulo musical y el izquierdo interpreta y controla la ejecucin. La msica siempre ser el mejor medio para desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenmeno cerebral

La educacin del sentido del ritmo incluye tambin la educacin auditiva: el odo se adapta al ritmo y posteriormente el cuerpo lo traduce en movimiento, (Mtodo de Dalcroze: en la educacin rtmica trata de conjugar simultneamente las facultades de atencin, inteligencia, rapidez mental, sensibilidad y movimiento; adems de contar con diversos recursos para transformar el aprendizaje musical en un juego). Boscaini (1987) afirma que la regularidad (del ritmo) tiene como efecto crear una induccin motora que conduce al nacimiento del movimiento, y por lo

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tanto induce a una actividad cinestsica y despus sicomotora Existen diversos elementos fundamentales del ritmo musical que los nios pueden ir descubriendo a travs de las actividades: el pulso o tiempo (sucesin peridica de pulsaciones iguales), el acento (fuerza con la que se ejecuta uno de los pulsos), el comps o ritmo musical (divisin del tiempo en partes iguales). Entre los ejercicios que se realizan estn: Marcar el pulso mientras se entona una cancin. Leer el ritmo de la cancin, con la representacin silbica del ritmo. Escuchar diferentes ritmos para luego reproducirlos con slabas o palmadas Los movimientos rtmicos con el cuerpo con y sin desplazamiento. Ejecutar canciones formando dos o tres grupos, uno canta, otra marca el pulso, otro el ritmo. Identificar estructuras rtmicas iguales etc. Orientar a la prctica de la creacin de ritmos, teniendo como recurso los juegos rtmicos. Cuando los alumnos logran una percepcin de los sonidosagudo/grave y comprenden la diferencia entre el pulso y el ritmo, entonces estn preparados para iniciar su estudio en la notacin musical (pentagrama y las figuras rtmicas). Para ello se hacen ejercicios orientados a aumentar la reflexividad y la capacidad de discriminacin de percepcin visual como por ejemplo: Completar compases utilizando las figuras correctas y realizar

posteriormente la percusin rtmica. (Compases binarios y ternarios) Comprobacin de equivalencias: Averiguar la figura equivalente en los diferentes esquemas rtmicos. La introduccin de las slabas de solfeo y de las diferentes figuras rtmicas es un proceso muy gradual, en correlacin directa con el nivel prctico de los alumnos. Cuando el nio logra decodificar perfectamente los signos musicales, se hacen los dictados rtmicos con slabas, palmadas o instrumentos de percusin. (Mtodo Orff, indica que se debe alcanzar una conjuncin perfecta entre la palabra, el sonido y el movimiento).

b) Reconoce auditivamente intervalos y escalas Toda persona que se inicia en el estudio del arte musical, debe desarrollar principalmente sus facultades auditivo-musicales. La meloda y la armona

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deben encontrar firme sostn en una educacin sensorial auditiva, concretada mediante un material auditivo como el que nos ofrecen ciertos mtodos modernos de educacin musical. La naturaleza de la msica requiere la sensorialidad como medio para utilizar la materia sonora con inteligencia y sensibilidad. La Sociedad para la Neurociencia lleg a la siguiente conclusin: Hemos comprobado que la armona, la meloda y el ritmo tienen diferentes patrones de actividad cerebral. Implican tanto al lado derecho como izquierdo del cerebro (Parsons). Cmo acercarse al sonido y a los fenmenos sonoros? Evidentemente por el rgano auditivo. Cuanto ms sensorialmente sensibles al sonido, tanto ms descubriremos sus diferentes cualidades, sus elementos diversos: altura, intensidad, timbre, sonidos armnicos, sonidos resultantes, etc. Si tomamos en consideracin el hecho de que entre los 3 y los 7 aos el nio vive en gran parte sensorialmente, podemos decir que conviene encaminar a los nios de esa edad hacia la experiencia musical. La plasticidad del sistema auditivo es mxima durante los seis primeros aos de vida. Fallas en la estimulacin adecuada de la va auditiva durante este primer perodo de la vida, podran nunca ser corregidas o compensadas en su totalidad (Bertrn, Pujol, Rclar , 2001). En el desarrollo sensorial auditivo: Se trata de desarrollar el sentido de la intensidad, de la altura y del timbre (la duracin pertenece al campo del ritmo) (ejercitando grandes distancias, luego tonos y semitonos, hasta intervalos cada vez ms pequeos).

Para desarrollar las facultades auditivo musicales se realizan ejercicios: De entonacin. Para desarrollar el sentido agudo/grave, lnea meldica, la entonacin afinada y la percepcin auditiva del odo interno y de la memoria oral. De reconocimiento auditivo de sonidos, melodas, intervalos. Para descubrir el intervalo previamente indicado, de dos, tres y hasta cinco intervalos que se tocan. Para diferenciar sonoridades armnicas y descubrir el acento armnico a travs del ritmo binario, ternario. Para detectar una nota determinada en diferentes octavas.. Escalas: para detectar los semitonos diatnicos naturales y poder diferenciar las escalas mayores de las menores.

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Para potenciar el desarrollo vocal as como la percepcin del odo, exigiendo ms exactitud en el canto y estimulando la visualizacin del sonido, con todo tipo de aplicaciones didcticas que agudizan la discriminacin y sensibilidad auditiva.(Mtodo Kodaly).

b) Transcribe dictados meldicos sencillos. Para fomentar el desarrollo de esta capacidad se realizan actividades en las que se hace escuchar a los nios: Frases con ritmos y rima musical definida. Esta asociacin de ritmos con rimas va creando al cerebro la facilidad de decodificar los signos del lenguaje musical y el modo de emplearlos. Conforme los nios memorizan tonadas melodiosas de rimas infantiles, usan instrumentos de ritmos y tocan juegos musicales, aprenden los patrones que formulan los sonidos, el ritmo y la combinacin de slabas que forman las palabras. El desarrollar el odo no slo sirve para el estudio de la msica, sino para el resto de su formacin intelectual. Suzuki sostiene que un nio que oye mucho y bien, que sabe escuchar y discriminar entre distintos sonidos y tonos, capta mejor los mensajes en la escuela, aprende con ms facilidad y llegar a dominar su idioma antes que los nios no educados musicalmente. Tambin asegura que muchos de los nios que se denominan torpes o lentos slo tienen dificultades de audicin, y al superar este problema, mejoran rpidamente. Posteriormente se realizan los primeros ejercicios de dictados rtmico meldicos (Mtodo Kodaly) que van a demandar del alumno atencin y memoria. Lahtm y Kokas descubrieron que el mtodo Kodaly mejora la intensidad de concentracin y atencin e incluso mejora el progreso de nios en ciertos campos acadmicos.

Para finalizar queremos terminar diciendo que en el aprendizaje de la msica el estmulo sonoro nos sirve para potenciar la percepcin auditiva a travs del la educacin rtmica, que se traducir ms tarde en lenguaje musical, archivndose en la memoria permitiendo la interpretacin de los sonidos musicales, razonamiento y la expresin musical como la respuesta del individuo. As mismo consideramos que la atencin como otro proceso cognitivo, ha de ser entendida como la habilidad que se adquiere a travs del ejercicio. Por eso creemos que en la msica el dictado de sonidos y

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ritmos es de vital importancia porque demanda del nio una gran atencin y concentracin. Por todo ello afirmamos la necesidad de que se refuercen las medidas educativas que conduzcan a una efectiva educacin musical en la enseanza general tanto en sus niveles de primaria y secundaria, como en la creacin de un Bachillerato musical puesto que en un sistema democrtico de enseanza ningn alumno ha de verse privado de las posibilidades que aqu en nuestra investigacin exponemos.

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V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

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CONCLUSIONES

Conclusin 1:

En nuestra investigacin realizada con los estudiantes del

Conservatorio Regional de Msica del Norte Carlos Valderrama hemos verificado que, los alumnos de Formacin Temprana evidencian un mejor desarrollo en sus procesos cognitivos de atencin y memoria (56.25% y 43.75% en niveles Muy Bueno y Bueno respectivamente), que los alumnos de Formacin Bsica (62.5% en un nivel Bueno y el 37.5% en el nivel Regular). Al realizar el anlisis respectivo sobre el rendimiento musical de los alumnos de Formacin Temprana y Formacin Bsica, se comprob mediante las pruebas: Fisher, que las varianzas eran relativamente las mismas. T de Student, que no exista diferencia significativa entre las medias de ambos grupos Concluyendo en que ambos grupos se encontraban en condiciones casi similares. Pero al aplicar el test de Memoria se oberv que, el 37.5% de los alumnos de Formacin Temprana tenan muy buena memoria superando al segundo grupo en un 50%. Luego al aplicar el Test de Atencin (Cuadrado de Letras) se pudo constatar diferencias altamente significativas a favor de los alumnos de Formacin Temprana, encontrndose el 87.5% en el nivel Muy Bueno a diferencia del segundo grupo que se ubic en los niveles de Bueno y Regular.

Conclusin 2: Las capacidades ms desarrolladas en los estudios musicales que, influyen en el desarrollo de los procesos cognitivos de Atencin y Memoria de los alumnos de Formacin temprana son: Identifica estructuras rtmicas y las escribe empleando la grafa correcta. Reconoce auditivamente intervalos y escalas. Transcribe de dictados rtmico meldicos sencillos. Capacidades que se desarrollan a travs de la educacin rtmica y auditiva, mediante una serie de ejercicios planificados empleando especialmente los mtodos de Dalcroze, Orff y Kodaly.

Conclusin 3:

La dependencia entre los niveles del rendimiento musical y los

niveles de desarrollo de los procesos cognitivos de atencin y memoria, se da

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significativamente en los alumnos de Formacin Temprana, (Prueba Chi Cuadrado, p = 0.031), ms no en los alumnos de Formacin Bsica (Prueba Chi Cuadrado, p = 1.59). Confirmando as nuestra hiptesis de que los estudios musicales que se inician a edad temprana influyen significativamente en el desarrollo de dichos procesos cognitivos.

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SUGERENCIAS

Sugerencia 1:

Considerando que es fundamental que tanto alumnos como

profesores comprendan sobre la importancia de la actividad musical en el desarrollo de los procesos cognitivos de atencin y memoria, a fin de que sea posible una optimizacin de stos en los estudiantes, sugerimos a nuestras autoridades Institucionales propiciar una mayor difusin de temas como el tratado en esta investigacin, as como fomentar el desarrollo de otras investigaciones similares, dada la importancia y repercusin que tienen en el aprendizaje de alumnos. nuestros

Sugerencia 2:

A aquellos colegas o profesionales interesados en profundizar

sobre el tema sugerimos aplicar el test de Atencin, especficamente a nios con diferentes niveles o mtodos de formacin musical, por ejemplo: nios que estudian regularmente bajo las exigencias propias de un Conservatorio y nios que estudian de manera particular con el mtodo suzuki; para comprobar si sta diferencia de mtodos en la formacin musical condiciona puntuaciones ms altas o ms bajas en el test.

Sugerencia 3 A las autoridades educativas del Ministerio de Educacin para que elaboren una currcula especfica y adecuada para los niveles de Formacin Temprana y Formacin Basica, dando nfasis a los cursos de prctica instrumental (especialidad y conjuntos).

Sugerencia 4: Al Ministerio de Educacin para que incluya dentro del Diseo Curricular Bsico para Inicial y Primaria el curso de msica como asignatura obligatoria, dada la importancia de la educacin musical en los nios y su repercusin en el desarrollo de procesos cognitivos como la Atencin y Memoria, que son claves para el aprendizaje.

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VII.

ANEXOS