La Escuela y El Maestro Paulo Freire y La Pasión de Enseñar

Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire
y la pasión de enseñar
LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 1

2 • MOACIR GADOTTI
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire
y la pasión de enseñar
1a. edición
São Paulo, 2007

Copyright © 2007 Publisher Brasil
Editor
Renato Rovai
Coordinación editorial y revisión

Mauricio Ayer
Portada
Carmen Machado
Proyecto Gráfico y diagramación

Amanda Fazano
Datos internacionales de catalogación de la publicación (CIP)

(Cámara Brasileña del Libro, SP, Brasil)
Gadotti, Moacir
A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar / Moacir Gadotti.
– 1a. Ed. – São Paulo: Publisher Brasil, 2007.
ISBN 978-85-85938-45-1
Bibliografía.
1. Aprendizaje 2. Educación popular 3. Enseñanza 4. Escuelas
5. Freire, Paulo, 1921-1997 6. Maestros – Formación I. Título
07-2934 CDD-370.71
Índices para catálogo sistemático:
1. Maestros: Formación: Visión de Paulo Freire: Educación 370.71
São Paulo, 2007

PUBLISHER BRASIL
Rua Bruno Simoni, 170
05424-030 – Pinheiros – São Paulo (SP)
Tel/fax: 55 11 3813.1836
[email protected]
www.publisherbrasil.com.br
ÍNDICE
Presentación – Tres libros que se complementan …………. 7

La escuela como un lugar especial ..………………………………. 9
La utopía como tema epocal freireano …….…………………… 13
Pedagogía de la lucha, pedagogía de la esperanza ………….. 18
Algunas de las tesis freireanas ……………………………............ 29
Paulo Freire y la formación del maestro ……………………….. 37
La vida como objetivo central de la práctica docente ……… 52
Aprender a enseñar con sentido ..............…………………….. 63
Educar en la ciudad que educa .......................……………… 70
El paradigma del oprimido ……………………………………....... 77
Dar continuidad y reinventar a Freire ….............………...... 84
Referencias bibliográficas .............………………………………… 91
Anexo – Pequeño glosario freireano ………………………….... 103

PRESENTACIÓN
Tres libros
que se complementan
Cada vez que escribo lo hago porque existe en mí una necesidad

interna de decir algo, responder alguna pregunta o por algo que me
preocupa. La idea de escribir este libro surgió a partir de dos motivos:
el primero, recordar los diez años de la muerte de Paulo Freire; el
segundo, mi preocupación por la calidad de nuestra enseñanza y la
consiguiente necesidad de formar al maestro. Recurrí entonces a Paulo
Freire para encontrar respuestas sobre el cómo enseñar y aprender
actualmente, sobre su perspectiva acerca de la formación del educador,
la formación del maestro, su visión de la escuela. Resultado: La escuela
y el maestro – Paulo Freire y la pasión de enseñar, libro que escribí
pensando, sobretodo, en mis alumnos de la materia de Pedagogía y
de las Licenciaturas.
Este libro complementa dos que ya fueron publicados. En 2001,
publiqué, gracias a la Editorial Cortez, un libro sobre Paulo Freire,
titulado Un legado de esperanza, a través del cual buscaba responder
a la interrogante: ¿qué nos dejó como legado? Presenté las lecciones

que él nos dio, su método, su praxis político-pedagógica, sus institu-
ciones originales. Siguiendo con la inspiración del primer libro, poco
después, en 2005, publiqué, a través de la Editorial Positivo, el libro
Belleza de un sueño: enseñar y aprender con sentido, en busca de
respuestas a la pregunta ¿Por qué ser maestro hoy, cuál es el sentido
de la profesión?
Pero la obra no estaba completa. Faltaba responder cómo
Paulo Freire concebía el acto de enseñar, hoy en crisis. ¿Cómo sería
la docencia actual según Paulo Freire? Desde la perspectiva de Paulo
Freire, ¿qué es ser maestro? ¿Cómo debemos formar el maestro para
estos nuevos tiempos? ¿Qué debe saber y como debe ser para
enseñar? Paulo Freire dedicó todo un libro al tema de los
conocimientos imprescindibles para la práctica educativa. Ésa era una
de sus principales preocupaciones. Me adentré en toda su obra para
entender mejor su preocupación y puse mis reflexiones a la disposición
de la editorial Publisher Brasil para presentarla hoy a mis lectores y
lectoras.
Espero que este libro logre ayudar a que los maestros y maestras
sean cada vez mejores, más competentes y, principalmente, más
comprometidos y felices dentro de la profesión que escogieron.
Moacir Gadotti
São Paulo, 2 de mayo de 2007
La escuela como un
lugar especial
La escuela es el lugar por excelencia para el maestro.

Basándome en mis lecturas sobre Paulo Freire, me gustaría hablar de
la escuela como un lugar especial, un lugar de esperanza y de lucha.
De la escuela se habla muy mal. Estamos acostumbrados a
reclamarle a nuestros maestros como si ellos fuesen los responsables
de todos los pesares de la humanidad. Pero la escuela es sin duda el
lugar donde pasamos los mejores años de nuestras vidas infantiles y
adolescentes. La escuela es un lugar hermoso, lleno de vida,
independientemente de si cuenta con todas las condiciones o si falta
todo, y es que, incluso cuando falta todo, la escuela tiene lo más
esencial: la gente. Maestros, alumnos, obreros, directores, cada uno
intentando hacer lo que les parece más apropiado. No siempre triunfan
en su objetivo, pero siempre lo intentan. Por eso, necesitamos hablar
más sobre nuestras escuelas y nuestra educación.
La escuela es un espacio de relaciones. En este sentido,
cada escuela es única, fruto de su historia particular, de su proyecto y
sus agentes. El hecho de que sea un lugar de personas y relaciones, la
hace también un espacio para las representaciones sociales. Como
institución social, la escuela ha aportado mucho tanto en la

preservación como en la transformación de la sociedad. Desde una
perspectiva transformadora, la escuela tiene un papel principalmente
crítico y creativo.
La escuela no es sólo un lugar para estudiar, también es un
lugar de encuentro donde la gente conversa, discute, argumenta y
hace política. Lo que ya está escrito, lo que ya se sabe, lo que ya está
establecido debe ser motivo de insatisfacción. Sólo la escuela
autoritaria es armoniosa. La escuela no es un espacio físico, al contrario,
es por encima de todas las cosas, una manera de ser, una forma
diferente de ver el mundo, definida por las relaciones sociales que
desarrolla y, si desea sobrevivir como institución, necesita buscar lo
que es inherente a ella.
La escuela no puede
cambiar todo y mucho
menos cambiarse a si misma, Aulas bonitas
su existencia está estre- “Es increíble que no
chamente vinculada con la imaginemos el significado del
sociedad que la mantiene. ‘discurso’ formador que hace
La escuela, al mismo que una escuela gane respeto
tiempo, también es un factor dentro de su espacio. La elo-
productivo de la sociedad. cuencia del discurso ‘pronun-
Como institución social ciado’ para conservar limpio el
piso, bonita el aula, higiénicos
depende de la sociedad y
los baños, vivas las flores.
para transformarse, depende
Existe una pedagogía indiscu-
también de las relaciones tible en la materialidad del
que mantenga con otras espacio” (Pedagogia da auto-
escuelas, con las familias, de nomía, p. 50).
aprender conjuntamente
con ellas, de establecer alianzas con la sociedad, con la población.
No somos seres determinados, sin embargo, nuestra condición
de seres inconclusos, inacabados e incompletos nos hace seres
condicionados. Lo que aprendemos depende de las condiciones de
aprendizaje . Estamos programados para aprender, pero lo que
aprendemos depende del tipo de comunidad de aprendizaje a la que
pertenecemos. Nuestra primera comunidad de aprendizaje es la
familia, el grupo social de la infancia. Allí radica la importancia de
esta condición en el desarrollo futuro del niño o niña. La escuela,
como segunda comunidad de aprendizaje del infante, necesita tomar
en cuenta la comunidad no escolar de los aprendices. Es más, todos
necesitamos tiempo para aprender
aprender, en la escuela, en la familia, en
la ciudad.
Cuando los padres, madres u otros responsables siguen de cerca
la vida escolar de sus hijos, las posibilidades de que el niño aprenda
aumentan considerablemente. Los padres necesitan seguir
aprendiendo. Si la calidad de la enseñanza equivale a un alumno que
aprende, es necesario que él lo sepa: hay que “acordar” todo con él,
involucrarlos como protagonistas de cualquier cambio educativo. El
fracaso de muchos proyectos educativos radica en el hecho de
desconocer la participación del estudiante. El alumno aprende
cuando el maestro aprende; ambos aprenden cuando investigan.
Como dice Paulo Freire, “no hay enseñanza sin investigación, ni
investigación sin enseñanza. Ambas tareas van juntas al cuerpo de la
otra. Mientras enseño, continúo buscando, documentándome.
Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me preguntó
a mi mismo. Investigo para constatar, cuando constato, intervengo, al
intervenir educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no
conozco y difundir o informar sobre lo que hay de nuevo” (Freire,
1997, p. 32).
Hoy en día, vivimos en una sociedad de redes y movimientos
movimientos,
una sociedad que dispone de múltiples opciones de aprendizaje
conocida como la “sociedad aprendiente”, en la cual las consecuencias
para la escuela, el maestro y la educación en general son enormes.
Aprender a pensar con autonomía adquiere especial importancia
en este sentido, al igual que saber comunicarse, saber investigar, saber
hacer, tener raciocinio lógico, aprender a trabajar en equipo, hacer
resúmenes y elaborar teorías, saber organizar el trabajo propio, tener

disciplina, ser sujeto de la construcción del conocimiento, estar abierto
a nuevos aprendizajes, conocer las fuentes de información, saber
articular el conocimiento con la práctica y con otros saberes.
Dentro de ese contexto de adentramiento en la información,
el maestro constituye más un mediador del conocimiento, una
persona que formula los problemas. El alumno necesita construir y
reconstruir el conocimiento a partir de lo que hace. Para ello, el
maestro también debe ser curioso, buscarle el sentido a lo que hace
y utilizar nuevos sentidos para el quehacer de sus alumnos. El maestro
dejará de ser entonces una persona que enseña y se convertirá en una
persona que organiza el conocimiento y el aprendizaje. Cabría decir
que el maestro se transformó en un aprendiz permanente, un
constructor de sentidos, un colaborador y, sobretodo, un
organizador del aprendizaje. No se puede concebir la enseñanza
y aprendizaje sin considerar la “búsqueda, la belleza y la alegría”, nos
recordaba Paulo Freire. La estética no está separada de la ética y éstas
aparecerán cuando exista placer y sentido en el conocimiento que
construimos. Por tal motivo, es necesario que sepamos también el
qué, por qué y para qué estamos aprendiendo.
Nadie niega la importancia de la Educación Básica para
formar ciudadanos y como forma de prepararlos para el trabajo. No
obstante, muchos cuestionan la utilidad de esos años de estudio. Por
ende, resulta indispensable saber distinguir lo esencial de lo
secundario; saber distinguir lo estructural de lo conjetural es
fundamental; en fin, saber adónde queremos llegar es crucial. ¿Educar
para qué? ¿Cuál es el mundo que soñamos? ¿Cómo educar para
lograr ese otro mundo posible? La educación básica es la consecuencia
de un largo proceso de comprensión/percepción de lo que es esencial,
de lo que es permanente, y también de lo transitorio, de manera tal
que un ciudadano pueda ejercer críticamente su ciudadanía y
construya un proyecto de vida vida, que considere las dimensiones
individuales y colectivas con condición para vivir bien en sociedad.
La utopía como
epocal freireano
Los pasajes más bonitos de las obras de Paulo Freire son los
que tratan sobre el sueño y la utopía. Paulo Freire era un educador
dedicado al futuro. Para leer a Freire, siempre hay que traspasar esa
puerta de entrada, la puerta de la utopía. Partiendo desde este punto
de vista, me gustaría sacar algunas consecuencias de este aspecto para
la formación del maestro. La utopía es lo que Freire llamaría un
tema “epocal”, según él esta palabra se refiere al tema que abarca el
más amplio y compartido interés de toda una época.
En todos sus libros, Paulo Freire siempre nos menciona algo
sueño. En el libro Pedagogía de la tolerancia, Freire
sobre utopía y sueño
nos cuenta que su sueño consistía en una “sociedad menos fea, una
sociedad en que sea posible amar y ser amado” (Freire, 2004, p. 91).
Cada vez que retomaba el tema, Freire siempre agregaba una idea
nueva y nos recuerda que “no es posible soñar y cumplir el sueño si
no se comparte ese sueño con otras personas”. (Idem, p.206).
En otro libro, Pedagogía de la Indignación, encontramos
algunos de esos pasajes bellísimos sobre sueño y utopía:
1ª – “Sin sueño y sin utopía, sin denuncia y sin anuncio, lo
único que queda es el entrenamiento técnico al que la educación es
reducida” (Freire, 2000, p. 124);

2ª – “El sueño de un mundo mejor nace de las entrañas de su
contrario. Por eso corremos el riesgo tanto de idealizarnos un mundo
mejor, desligándonos del nuestro real, como de quedar demasiado
‘adheridos’ al mundo real, sumergiéndonos en el inmovilismo
fatalista” (Idem, p. 133);
3ª – “La desproblematización del futuro, dentro de una
comprensión mecanicista de la historia, de derecha o de izquierda,
conduce necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del
sueño, de la utopía, de la esperanza” (Ídem, p. 56).
Freire nos habla también de un pensamiento profético
como un pensamiento utópico, un pensamiento que “anuncia un
mundo mejor” sin la soberbia y la arrogancia de quien pretende
determinar la historia. Por el contrario, el pensamiento profético,
según él “implica la denuncia de lo que estamos viviendo y el anuncio
de lo que podríamos vivir. Es un pensamiento esperanzador (…).
Hablar sobre el estado de la realidad, denunciarla, anuncia un mundo
mejor (…) en la profecía real, el futuro no es inexorable, es
problemático. (…). Contra cualquier tipo de fatalismo, el discurso
profético insiste en el derecho que tiene el ser humano de comparecer
ante la Historia no sólo como su objeto, sino también como sujeto”
(Freire, 200, p. 119).
— ¿Cómo define Paulo Freire la utopía
utopía?
— En el libro El Educador: Vida y Muerte, organizado por
Carlos Rodríguez Brandão, hay un artículo de Paulo Freire titulado
“Educación: el sueño posible”, en el cual se versa sobre la utopía,
afirmando lo siguiente:
El sueño posible exige que piense diariamente en mi práctica; me exige
descubrimiento, el descubrimiento constante de los límites de mi propia
práctica, lo que implica percibir y demarcar la existencia de lo que llamo
espacios vacíos a ser llenados. El sueño posible tiene que ver con los
límites de estos espacios y esos límites son históricos. (…) El tema del
sueño posible tiene que ver exactamente con la educación liberadora y
no con la domesticadora. El tema de los sueños posibles, reitero, tiene
que ver con la educación liberadora siempre que sea práctica y utópica.
Pero no utópica en el sentido de lo irrealizable; tampoco en el sentido
de quien habla sobre lo imposible, sobre los sueños imposibles. Es
utópica en el sentido de que es una práctica que vive a la unidad dialéctica,
dinámica, entre la denuncia y el anuncio, entre la denuncia de una
sociedad injusta y explotadora y el anuncio de un sueño posible de una
sociedad que por lo menos sea menos explotadora, desde el punto de
vista de las grandes masas populares que constituyen las clases sociales
dominadas (Freire, 1982, p. 100).
La palabra utopía fue acuñada por el escritor católico inglés
Thomas Morus (1450-1535) con la publicación de su libro Utopía, en
1516. Moro imaginó un lugar perfecto que fuese al mismo tiempo un
buen lugar y ningún lugar. Escribiendo en latín y en forma de diálogo,
él creó al marinero Rafael Hythloday quien, a su regreso de un viaje
con Américo Vespucio, cuenta la historia del descubrimiento de una
isla fantástica llamada Utopía, ubicada posiblemente en la costa
brasileña, donde existía una sociedad feliz e igualitaria. “El objetivo
de las instituciones sociales en Utopía era, primero que nada, ocuparse
de las necesidades de consumo público y personal, dejando a cada
ciudadano el mayor tiempo posible para liberarse de la esclavitud del
cuerpo y cultivar libremente el espíritu y desarrollar sus facultades
intelectuales a través del estudio de las ciencias y las artes. Este
desarrollo integral representaba para ellos la verdadera felicidad”
(Moro, 1998, p. 84). Tomás Moro no olvidó incluir el papel del
maestro en su Utopía. En su opinión, el maestro de Utopía debía
emplear “todo su talento y experiencia para grabar en el alma aún
tierna y fácil de impresionar de la infancia, los buenos principios que
constituyen la salvaguarda de la república. El niño que recibe la semilla
de esos principios los conserva cuando se hace hombre, convirtiéndose
con el tiempo en un factor útil para la preservación del estado” (Ídem,
p. 148).
Uno de los estudiosos más importantes con respecto al papel
de la utopía en la educación es el educador suizo Pierre Furter.
En su libro Educación y reflexión (1972), Furter dedica un capítulo

entero a la discusión de este tema. Según él, la utopía “tiene una
función social educativa porque es una manera de escapar de la
violencia, al tiempo que se preparan las reformas necesarias y se
organiza mentalmente un espacio propicio para los cambios, sin
revolución sangrienta. La utopía no escapa de la historia hacia una
isla o una ciudad amurallada (…) pero básicamente constituye una
manera de tomar distancia con respecto a la historia, para así poder
reflexionar dialécticamente sobre ella. La utopía, gracias al imaginario
y a la ficción, permite retraerse un poco de la realidad para escapar de
las obligaciones tiránicas que impone la realidad inmediata y medir
todas las consecuencias de una acción” (Furter, 1972, p. 39).
Para Paulo Freire “una de las tareas más importantes de la
practica educativo-crítica consiste en propiciar las condiciones para
que los estudiantes ensayen la experiencia profunda de asumirse en
el marco de sus relaciones comunes con otros estudiantes y maestros.
Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicador, transformador, creador, realizador de sueños, capaz
de sentir rabia porque también es capaz de amar” (Freire, 1997, p.
46). El educador es un “realizador de sueños”, para él, el pensamiento
utópico va muy ligado a la reflexión pedagógica en la medida en que
el educador, al reflexionar sobre como su accionar produce cambios,
a través de su acción hace realidad, en efecto, una utopía. La educación
como un instrumento eficaz de transformación es, en esencia, utópica.
No obstante, Furter advierte que en vista de que la utopía guarda
relación con la imaginación, siempre será ambigua y es necesario verla
de forma crítica. El educador piensa en el futuro, él está dedicado a
ese futuro, pero su acción cotidiana está totalmente comprometida
con el presente. Su accionar, por ende, representa una acción
contradictoria. Es por esto que las relaciones entre el pensamiento
utópico y la acción pedagógica constituyen relaciones complejas y
dialécticas, asimismo, la utopía pedagógica debe ser concreta, para
que no se convierta en una abstracción delirante.
La utopía atraviesa hoy por un tiempo de crisis. Nosotros los
educadores, en un acto pedagógico esencial para la construcción de
la educación del futuro, tenemos el compromiso de reafirmarla. Crisis
equivale a perder respuestas, las mismas que utilizábamos para vivir
mejor. La crisis es ruptura y promesa, es por eso que también
representa una oportunidad.

Pedagogía de la lucha,
pedagogía de la
esperanza
Fue en la década de los ochenta cuando escribí mi primer libro

sobre Paulo Freire, Invitación para leer a Paulo Freire (1989), en el
cual analizaba su vida y obra. En los noventa, con la ayuda de
innumerables autores y autoras y al cabo de cinco años de trabajo,
terminé el libro Paulo Freire: una bibliografía (1996). Un volumen
grueso, al cual pocos docentes tenían acceso. En 1996, cuando le
entregué el libro a Paulo, él se quedó espantado sobre lo mucho que
se había escrito de él. Nos dijo que sabía que habían escrito mucho
sobre él, pero que nunca hubiese imaginado que era tanto.
En este momento, como recordatorio de los diez años de la
partida de Paulo Freire, me gustaría reflexionar sobre las lecciones
que dejo, principalmente para nosotros educadores, profesores,
animadores culturales y tantos otros que nos dedicamos a la tarea de
educar para lograr ese otro mundo posible. Si escribimos mucho
sobre él, es porque fue para nosotros principalmente para quién él
escribió. Después de 45 años de ejercicio de la docencia, para mí es
casi una necesidad hablar sobre él. Así es que quisiera rendir
homenaje a su persona, en el décimo aniversario de su muerte.
Guardo recuerdos hermosos de él.
Conocí personalmente a Paulo Freire en Ginebra, en 1974.
Antes de conocerlo, sin embargo, ya había entrado en contacto con
su obra, exactamente, con su primer libro llamado Educación como
práctica de la libertad, publicado en 1967. Sobre este libro, hice mi
trabajo final de la licenciatura en Pedagogía.
A partir de 1974, comencé a trabajar cerca de él. Primero,
vinieron los intercambios de ideas sobre la situación brasileña, diez
años después del golpe militar de 1964. Nos alistamos en campañas
para auxiliar presos políticos. Muchos fueron los encuentros en la
cantina del Consejo Mundial de Iglesias de Ginebra. Paulo siempre
trataba a todos con enorme cortesía y paciencia, siempre soñando
con algo, proyectando algo, atendiendo innumerables alumnos de
varios países, dando entrevistas, leyendo y escribiendo, discutiendo.
Después de orientarme pedagógicamente durante tres años, en 1977
participó como jurado de mi doctorado en la Universidad de Ginebra.
Mi tesis versaba sobre educación permanente
permanente, una educación a lo
largo de toda la vida.
Paulo era muy optimista, creía en las personas y sus palabras
servían de aliento para que se plegaran a la lucha por otro mundo
posible. En reiteradas ocasiones repetía que el mundo es posibilidad
y no fatalidad. La educación no es un tesoro que se pierde al
“entregársela” a otros. Por el contrario, es un tesoro que crece al ser
repartido. Años después afirmaría que sólo es válido el conocimiento
cuando se comparte.
En 1977, yo estaba en Ginebra, planificando mi regreso a Brasil.
Conversé con él y le conté que la Universidad Estatal de Campinas
(Unicamp) me había extendido una invitación. Paulo me confesó
que si pudiese volver también lo haría, pero temía ser nuevamente
un perseguido político. Volvería sólo si consiguiese un contrato con
una universidad pública que, según él, le brindará mayores garantías.
Cuando volví a Brasil, ese mismo año, fui a la Universidad de
São Paulo (USP) y a la Unicamp para hablar sobre el tema. El director
de la Facultad de Educación de la Unicamp, profesor Eduardo Chaves,

tramitó la propuesta de contratación del profesor Paulo Freire, la
cual fue completamente aprobada por los órganos internos de la
facultad. Sin embargo, el rector de la Universidad retrasó el proceso
de tramitación. Los alumnos y profesores de la Facultad de Educación
organizaron varias manifestaciones públicas para exigir la llegada de
Paulo Freire. En el ínterin, Don Paulo Evaristo Arns, rector de la
Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP) comenzó las
negociaciones para traer a Freire. Pero las dificultades no tenían que
ver sólo con la contratación. El gobierno brasileño negaba la amnistía
a ocho brasileños, entre ellos, Paulo Freire.
En 1978, Paulo fue invitado para abrir un seminario nacional
en Brasil, pero le negaron el pasaporte para regresar. Aún así, gracias
a una artimaña muy bien elaborada por la Comisión Organizadora
del evento, pudo hacer “clandestinamente” (por teléfono), la apertura
del I Seminario de Educación Brasileña, realizado en septiembre de
1978, en Campinas. Era la primera vez, desde el inicio de la dictadura
militar, que los educadores se reunían libremente, era la primera vez
que escuchaban la voz de Paulo Freire. Su voz sonaba misteriosa y
subversiva. Paulo habló de la felicidad que representaba para él
dirigirse a los educadores brasileños después de 14 años en el exilio.
Su intervención fue muy emotiva, afirmando que su palabra “no
podría ser otra sino una palabra de afecto, de amor, de cariño, de
confianza, de esperanza y de nostalgia también, enorme nostalgia,
nostalgia de Brasil, de ese Brasil grande y delicioso, del Brasil de
todos nosotros, de ese Brasil de olores deliciosos, del cual hemos
estado separados desde hace 14 años, pero del cual nunca nos hemos
separado”.
Brasil. Quería volver, pero
Paulo sentía mucha saudade de Brasil
sin el pasaporte era imposible. Dentro del país, la lucha por la amnistía
ganaba cada vez más terreno en los medios y el gobierno militar tuvo
que ceder. El año siguiente, por fin, pudo Paulo y su esposa Elza
volver al país. Un 20 de junio de 1979, antes de regresar, Paulo me
escribió: “que benditas ganas mías de pasarme por ahí; pero aún
mayores son las benditas ganas de aprovechar la pasada, para quedarme
ahí. Si el problema de nuestros pasaportes ya se hubiese solucionado,
nuestra intención era ir inmediatamente después de que termine el
Seminario que voy a coordinar en la Universidad de Michigan el mes
de julio. No obstante, todo parece indicar que este año ya no será
este año que iremos a Brasil. Nuestro abogado está totalmente
convencido de que, durante el mes de julio, ganaremos el mandato
de seguridad. Si así fuere, estaremos ahí tal vez en septiembre, siempre
y cuando podamos costear los gastos de los pasajes”.
Paulo Freire era una persona bondadosa, generosa y solidaria.
Él deseaba el bien para las personas, hablaba bien de ellas, siempre
conservaba su ética, su optimismo y su respeto a todos y todas. Todos
los títulos de sus libros son positivos, esperanzadores, a pesar de haber
sido escritos con la pluma de la indignación. Él escribía para las
personas que amaba, por eso, todo lo que escribía debía pertenecer
a aquellos para quienes sus libros estaban hechos: para los oprimidos.
Tampoco, se molestaba al ver algunos de sus escritos publicados sin
consulta previa. Fui testigo de excepción de ello en 1979, cuando
traduje el libro Educación y cambio, el cual me pidió para hacer el
prefacio. Fue sólo después de que le envié el libro que se enteró de
su existencia. Un grupo de educadores populares había publicado el
libro en Argentina, compilando algunos de sus artículos escritos en
Chile, porque necesitaban esos textos para sus prácticas político-
pedagógicas.
Lo mismo pasó con varias de sus obras. Educadores populares,
educadores comprometidos con la causa del “cambio”, utilizaban sus
textos de muchas formas y Paulo nunca se molestó por ello. Fue así
que su nombre terminó adquiriendo mayor dimensión que su persona
y que el mito alrededor de su “método” ganó fuerza en el mundo.
Dado que él escribió en defensa de una causa, la causa de los
oprimidos, no le molestaba ver sus escritos “pirateados”. En el caso
del libro Educación y cambio, no era ninguna piratería. No hace
mucho encontré en España, en un encuentro de educadores

populares, una edición artesanal engrapada de la Pedagogía del
oprimido, que un sindicato de trabajadores había reproducido y que
vendía a un euro.
Aprendí mucho con Paulo. Aprendí a tener paciencia
impacientemente, a esperar que la verdad aparezca, así tenga que
transcurrir un largo día y así ese largo día esté lleno de tropiezos.
Algún día la verdad va a aparecer, decía Paulo, cuando fue acusado
de no tomar en cuenta los contenidos en la educación y de no ser
“directivo”. Él no respondía a las críticas directamente, tan sólo se
limitaba a explicar mejor sus posiciones, sin entrar en polémicas
estériles y destructivas.
Paulo nunca entró en
Aprender a escuchar polémica con nadie,
pero tampoco nunca
“Si, en realidad, el sueño que nos dejo de responder.
anima es democrático y solidario, Cuando Paulo Freire,
no es hablando con los otros Sergio Guimarães y yo,
mirándolos de arriba hacia abajo juntos, escribimos el
como si fuésemos nosotros los libro Pedagogía: diálogo
dueños de la verdad que y conflicto (1985),
transmitimos a los demás, es Freire respondió a
escuchando que aprendemos a muchas de las críticas
hablar con ellos. Sólo quien que había recibido
escucha paciente y críticamente al durante los primeros
otro habla con él, a pesar de que años posteriores a su
en ciertas condiciones necesite retorno a Brasil.
hablarle”. (Pedagogia da
Paulo no se hacía
autonomia, p. 128).
el indiferente con
algunas críticas, sobre
todo con aquellas que
tenían su asidero en rumores anónimos. Los rumores son cobardes.
Sus autores se esconden detrás del anonimato y la murmuración.
Aún así, fueron muy pocos los momentos en que lo vi sufrir por esa
causa. Él era, en general, una persona alegre y raramente se sentiría
infeliz. En una oportunidad le presente mi teoría sobre el rumor y el
odio: odiar sólo daña a quien odia porque el ser odiado, por lo
general, nunca saben cuando lo odian y el resto de la gente pues no
le da importancia. Paulo se rió de mi teoría y yo me sentí muy feliz.
Pero, a veces, es difícil mantener el buen humor ante las críticas,
especialmente cuando éstas son personales. Paulo jamás respondió a
ningún ataque personal.
Paulo Freire, confesó en el último gran Congreso Internacional
sobre su pensamiento, realizado en septiembre de 1996, en Vitória
(Espírito Santo, Brasil) que siempre se había considerado a sí mismo
como un “niño conectivo”1. Esa característica no era únicamente
personal, era también epistemológica. Él lograba, mejor que cualquier
otro intelectual que conozco, crear lazos, interconectar las categorías
de la historia, la política, la economía, la clase, el género, las etnias,
los pobres y no-pobres
no-pobres. Su pedagogía no era sólo una pedagogía
para los pobres. Paulo, como ser conectivo, quería ver también como
los no-pobres y las clases medias del mundo se unían a trabajar por la
transformación del planeta. Toda pedagogía incluye una propuesta
política, implícita o explícita. El “método Paulo Freire” es un excelente
ejemplo de lo anterior: no tiene sentido separar su método de una
visión de mundo. Su teoría del conocimiento va anclada a la
antropología.
En todos sus escritos, Freire nos habla de las virtudes como
exigencias o virtudes necesarias para la práctica educativa
transformadora, pero también nos dio ejemplo de esas virtudes, entre
ellas, la tolerancia y la coherencia
coherencia. Freire no fue coherente por
obcecado, para él la coherencia era una virtud que tomaba la forma
de la esperanza. La que más practicaba era la virtud del ejemplo
ejemplo:
1 En 2007, el coordinador de la Universitas Paulo Freire (Unifreire), Jason Ferreira Mafra,

defendió su tesis de doctorado sobre el tema de la conectividad en Paulo Freire, en la
Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo, titulada: La conectividad
radical como principio y práctica de la educación en Paulo Freire (Mafra, 2007).

siempre decía lo que pensaba. Dentro de esa coherencia entre la
teoría y la práctica
práctica, yo destacaría el valor de la solidaridad.
En 2004, Ana Maria Araújo Freire compiló un libro con
diferentes escritos de Paulo Freire, titulado Pedagogía de la tolerancia.
En este libro, Freire nos habla de la “tolerancia auténtica” como la
capacidad de convivir con aquellos que difieren de nosotros: “concibo
la tolerancia como virtud de la convivencia humana. Por ese mismo
motivo, pienso que la cualidad básica que debemos forjar se aprende
por la asunción de su significado ético – la cualidad de convivir con el
otro. Con el otro – no con el inferior (…). Lo que la tolerancia auténtica
me exige es que respete al otro, sus sueños, sus ideas, sus opciones,
sus gustos, que no lo niegue sólo porque piensa diferente. La tolerancia
legítima termina por enseñarme que, al experimentarla, aprendo junto
al otro” (Freire, 2004, p. 24). Tolerancia y solidaridad no son una
cualidad del ser humano; es inherente a su naturaleza. Es lo que lo
distingue de los otros animales.
Otra virtud que alcanzó fue la simplicidad
simplicidad. Lo simple no es
lo fácil. Es difícil ser simple. Él lograba contrariar el saber cotidiano
sin ser presumido, arrogante. Paulo detestaba el intelectual arrogante,
sobretodo, el intelectual arrogante de izquierda. Para él, el intelectual
de derecha era arrogante por naturaleza, pero el de izquierda lo era
por deformación. El último párrafo de su libro hace mención a este
tema: “estoy convencido, sin embargo, de que la rigurosidad, la
disciplina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad epistemológica
no hacen de mí necesariamente un ser odiado, arrogante, lleno de mi
mismo. O, en otras palabras, no es mi arrogancia intelectual la que
habla de mi rigurosidad científica. Ni la arrogancia es seña de
competencia ni la competencia es la causa de la arrogancia. Por otro
lado, no niego la competencia de algunos arrogantes, pero lamento la
ausencia en ellos de la simplicidad que, sin disminuir en nada su
saber, los haría mejores personas. Gente más gente” (Freire, 1997, p.
165).
El legado de lucha y esperanza de Paulo Freire no pertenece
a una persona o institución, sino a quien necesita de él. Recuerdo la
película El Cartero y el Poeta (de Michael Radford, 1994) en la cual
el cartero tomó como suyo un poema de Pablo Neruda para seducir
a su novia. Pablo cuestionó al cartero sobre la autoría del poema y el
cartero respondió: “la poesía no es de quien la escribe, sino del que
la necesita”.
Paul Freire desarrolla el tema sobe la relación entre lucha y
esperanza especialmente en su libro Pedagogía de la esperanza (1992).
Esperanza en la lucha: la esperanza sin la lucha es una ingenuidad y la
lucha sin esperanza es “frívola ilusión”, decía Paulo. No nacemos
llenos de esperanza. Es por eso que necesitamos una educación que
nos la de, una pedagogía de la esperanza. Esa fue la idea que defendió
en un emotivo pasaje de su libro Pedagogía de la esperanza:
Pensar que la esperanza por si misma transforma el mundo es actuar
movido por tal ingenuidad, es una forma excelente de caer en la
desesperanza, el pesimismo, el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza
en la lucha para mejorar el mundo como si la lucha se pudiese reducir
sólo a actos calculados, a cientificidad pura, es frívola ilusión. Prescindir
de la esperanza que se funda tanto en la verdad como en la calidad ética
de la lucha es negarle uno de sus dos pilares fundamentales. Lo esencial,
como asevero en el contenido de esta Pedagogía de la Esperanza, es que
ella, a pesar de ser una necesidad ontológica necesita anclarse a la práctica.
Como necesidad ontológica, la esperanza necesita de la práctica para
volverse realidad histórica. Es por ello que no hay esperanza en la pura
espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que
termina siendo una espera en vano. Sin un mínimo de esperanza no
podemos ni siquiera comenzar el embate, pero, sin el embate, la
esperanza, como necesidad ontológica, pierde el rumbo y se vuelve
desesperanza que, algunas veces, pasa a convertirse en trágico desespero.
Allí radica la necesidad de una educación orientada a la esperanza. Su
importancia es tal para nuestra existencia individual y social que no
debemos vivirla de forma equivocada, dejando que se transforme en
desesperanza y desespero. Desesperanza y desespero, consecuencia y
razón de ser de la falta de acción o del inmovilismo (Freire, 1992, pp. 10-
11).

Resulta de suma importancia asociar la pedagogía de la
esperanza como concepción de la educación, a la pedagogía de
la lucha
lucha. Esas pedagogías son inseparables en el pensamiento de
Paulo Freire. Carlos Alberto Torres, uno de los mejores estudiosos
de Paulo Freire, afirma que lucha y la esperanza tampoco se pueden
separar de su teoría del conocimiento y de su concepción de
educación. Para Paulo Freire, “el conocimiento es una construcción
social, constituye un proceso de producción discursiva y no un mero
resultado final producto de la acumulación de informaciones o
hechos” (Torres, 1997, p. 151). El objetivo que Paulo Freire se
planteaba consistía en utilizar la educación para mejorar el mundo,
neutralizando los efectos de la opresión. La lucha y la esperanza no
pueden prescindir la una de la otra dentro de esa tarea humanizadora
o de esa “vocación ontológica de la humanidad”, en palabras de Freire.
“Según la perspectiva freireana, el objetivo es unir la educación a un
proyecto histórico de emancipación social: las practicas educativas
deberían guardar relación con una teoría del conocimiento. Por
consiguiente, la educación aparece como acto de conocer y no como
una simple transferencia de conocimiento o bagaje cultural de la
sociedad. Una vez que se considera la estrecha relación entre
conocimiento y poder, se cree que las tradiciones y prácticas culturales
en la enseñanza, por decir un ejemplo, disimulan las relaciones de
dominación” (Ídem, p. 70).
En el libro Pedagogía de la Tolerancia, Paulo Freire confirma
esa afirmación realizada por Carlos Alberto Torres: “para mí, el proceso
de aprender, el proceso de enseñar implica, ante todo, procesos de
producción de saber, de producción de conocimiento, y no de
transferencia de conocimiento” (2004, p. 135).
Pedagogía de la esperanza es un reencuentro con la Pedagogía
del oprimido. Es un relato sobre como él escribió la Pedagogía del
oprimido. Retoma algunos de sus temas y responde a algunas de las
críticas que recibió, entre ellas la del “sello machista” con el que se
escribió la obra. Para aquella época, él comentaba que cuando hablaba
de “hombre”, la mujer estaba incluida necesariamente allí. Pero poco
después se dio cuenta de que esa no era una explicación correcta.
Freire agradeció a las mujeres el hecho de que le hicieran notar cuan
ideológico es el lenguaje y que el rechazo de la ideología machista
forma parte del proceso de cambio del mundo.
Es necesario distinguir sin separar, en Paulo Freire, su teoría,
su método y su praxis. Pensando en los docentes, principalmente los
de educación básica, me gustaría presentar algunos planteamientos
breves sobre la obra de Freire partiendo de tres enfoques: la teoríateoría,
2
el método y la praxis . Esta presentación se basa en sus principales
obras y en el análisis crítico del conjunto de ideas, principios y valores
realizado por estudiosos de su pensamiento3 , en las diferentes
interpretaciones de su obra y en las vertientes de su legado de lucha
y esperanza
esperanza.
La teoría del conocimiento de Paulo Freire sigue estando
en boga, especialmente, en lo que se refiere a la respuesta que dio al
tema del aprendizaje a partir de cuatro intuiciones originales
originales:
1ª – el énfasis en las condiciones gnosiológicas del acto
educativo;
2ª – la defensa de la educación como acto dialógico;
3ª – la noción de ciencia abierta a las necesidades populares; y
4ª – la planificación comunitaria y participativa.
Se puede decir lo mismo con respecto a su método método. Para
formar su método de enseñanza, aprendizaje e investigación, Paulo
Freire parte de las necesidades populares y no de categorías abstractas,
entrelazando cuatro modelos interdependientes:
2 Dejo de tratar aquí algunos puntos importantes de la obra de Paulo Freire, en lo que
respecta al método por ejemplo, porque ya lo hice en otra obra sobre Paulo Freire,
publicada por la Editorial Cortez con el título Un legado de esperanza.
3 Ver al final de este libro las “Referencias bibliográficas”.

1° - leer el mundo, lo que implica sembrar la curiosidad;
2° - compartir el mundo leído, lo que implica dialogar;
3° - la educación como acto de producción y de reconstrucción
del saber;
4° - la educación como práctica de la libertad.
Según Paulo Freire, la libertad no es saber escoger, como
aseguran los neoliberales (Friedman, 1982). La libertad es la capacidad
de determinarse a si mismo. La libertad no significa actuar
espontáneamente, sino actuar de acuerdo con una dirección
consciente.
La teoría y la praxis de Paulo Freire traspasaron las fronteras
de las disciplinas, las ciencias y los espacios geográficos. Fueron más
allá de América Latina. A medida que sus reflexiones fueron
ahondando en el tema que persiguió toda su vida —la educación como
práctica de la libertad— sus enfoques alcanzaron otros campos del
conocimiento, echando raíces en los más diversos suelos, fortaleciendo
teorías y prácticas educativas, y también fundamentando las reflexiones
no sólo de educadores, sino también de médicos, terapeutas,
científicos sociales, filósofos, antropólogos y otros profesionales. Su
pensamiento se considera un ejemplo de transdisciplinaridad
transdisciplinaridad.
Freire logró hacer una síntesis personal original entre humanismo y
dialéctica, lo que confiere un carácter muy actual a su pensamiento.
Algunas tesis
Freireanas
Mis alumnos de la Universidad de São Paulo saben que me
encanta usar tesis para trabajar en clase. Los seminarios y grupos de
trabajo que discuten sobre las tesis principales de un autor siempre
terminan generando debates muy productivos. Ésta es una forma muy
práctica de ahondar en la lectura crítica de un autor, sin embargo,
vale la pena destacar siempre los argumentos a favor y los argumentos
en contra. Esto es lo que suelo hacer en mis clases.
Hay muchas formas de trabajar esas tesis en el salón de clase.
Antes de discutir cada tesis, podríamos empezar por leer las obras de
Paulo Freire donde se analizan a fondo dichas tesis. Cualquiera que
sea el método utilizado siempre debemos relacionarlas con su teoría
del conocimiento y su antropología. Resulta imposible entender la
pedagogía de Paulo Freire si la separamos de la antropología.
Analicemos algunas de las tesis freireanas que podrían ser objeto
de debate. Algunas corresponden a las notas recogidas durante un
simposio4 sobre Paulo Freire realizado en los años 90 y otras, más
tarde, en diferentes cursos sobre Paulo Freire que dicté en la Facultad
de la Universidad de Sao Paulo. ¡Éxitos!
4 El simposio tuvo lugar en Vitória, Espírito Santo, en septiembre de 1996, y llevó el

título: Paulo Freire: Praxis político-pedagógica del educador, coordinado por las
profesoras Silvana Ventorim, Marlene de Fátima Pires e Edna Castro de Oliveira, de la
Universidad Federal de Espírito Santo.

1ª – La interdisciplinaridad freireana no es sólo un método
pedagógico o una actitud del maestro: es una exigencia de
la propia naturaleza del acto pedagógico.
2ª – Los temas que Paulo Freire desarrolla en sus últimas obras
dejan entrever el surgimiento de una pedagogía del
desarrollo sustentable o ecopedagogía.
3ª – El futuro del pensamiento freireano está ligado al futuro
de la educación popular y a su reconceptualización, dado
que la educación popular constituye un movimiento
dinámico y ha atravesado por varios momentos.
4ª – Además de las primeras categorías que Paulo Freire utilizó
–como “opresor-oprimido”-, hoy encontramos otras como
la categoría “excluido”. Es necesario cambiar el contenido
y la metodología de la educación popular adaptándolos a
la nueva realidad de los “excluidos”.
5ª – Según la exposición realizada por el sociólogo Luiz
Eduardo Wanderley en el simposio mencionado anterior-
mente, la obra de Paulo Freire se puede observar a partir
de seis ideas de peso: 1ª. Por la ampliación del concepto
educativo (adicional al de la educación puramente escolar);
2ª. Por la politicidad inherente a la educación; 3ª. Por el
conocimiento de los límites de la práctica educativa; 4ª.
Por la construcción de una nueva cultura política; 5ª. Por
el principio de la gestión democrática; 6ª. Por una
pedagogía basada en la pregunta.
6ª – De acuerdo con la presentación realizada por el educador
Pablo Gentili en el simposio anterior, el neoliberalismo
logra naturalizar la desigualdad. Por ello, Paulo Freire llama
nuestra atención con respecto a la necesidad de analizar el
proceso de construcción de la subjetividad democrática,
mostrando que, por el contrario, la desigualdad no es
natural. Es necesario que agudicemos nuestra capacidad
de sorprendernos.
7ª – Paulo Freire considera imprescindible la politicidad del
proceso pedagógico toda vez que los problemas educativos
dejan de ser meramente técnicos o pedagógicos, sino también
políticos y económicos.
8ª – Debemos construir nuestra filosofía de la igualdad y
desnaturalizar la desigualdad, concibiéndola como el
reconocimiento de la
diversidad, lo que
constituye el eje
No hay docencia sin
fundamental de la
discencia
pedagogía de la
esperanza. “Es necesario que desde el
comienzo del proceso quede cada
9ª – De acuerdo con la
vez más claro que, a pesar de ser
presentación reali- diferentes entre si, quien forma se
zada por el filósofo y forma y reforma al formar y quien
educador Baludíno está siendo formado se forma para
Antonio Andreola, posteriormente formar al ser
no se puede con- formado. Es en este sentido que
enseñar no significa sólo transferir
quistar, participar o
conocimiento, contenidos,
distribuir el poder tampoco formar es la acción a
establecido, sino través de la cual un sujeto creador
inventarlo. Paulo da forma, estilo o alma a un
Freire nos indica cuál cuerpo indeciso y acomodado. No
es el papel de los existe docencia sin discencia,
educadores en la ambas se explican a sí mismas y
sus sujetos, a pesar de las
creación de una
diferencias que los distinguen, no
nueva concepción se reducen a la condición de
del poder: reinventar objeto, a la relación del uno con el
la educación rein- otro. Quien enseña aprende al
ventando la política. enseñar y quien aprende enseña al
aprender” (Pedagogia da
10ª–Según la presen-
autonomia, p. 25).
tación realizada por la
educadora Célia

Frazão Linhares durante la realización del simposio
mencionado, el pensamiento de Paulo Freire es polifónico.
Su obra es capaz de generar varias lecturas. Su verbo y su
pluma generan diferentes interpretaciones de lugar en lugar.
El pensamiento de Freire representa la afirmación de la
polifonía como los controladores de una sola voz.
11ª – Paulo Freire no se preocupó únicamente por los métodos de
alfabetización, no se preocupó únicamente por el desarrollo
de la lengua escrita en adultos. Entre otros temas, Freire
también se preocupó por las relaciones entre maestro y
alumno y con la formación para la conciencia crítica.
12ª – De acuerdo con la presentación realizada por el educador
Osmar Fávero, Paulo Freire fue el primer educador brasileño
que se refirió al analfabetismo como un problema social. Para
Freire, el analfabetismo es un problema social que debe
solucionarse a través de un profundo proceso de movilización
social. Hasta nuestros días, ninguna plataforma del gobierno
federal se ha hecho responsable de tal problema.
13ª – Angicos se unió a la experiencia del Iseb – Instituto Superior
de Estudios Brasilenos y a la campaña “De pie y en el piso
también se aprende a leer”. Esa fue la primera experiencia
sistematizada de alfabetización. La riqueza existencia de la
palabra generadora debía pensar cuidadosamente sobre las
necesidades lingüísticas para la alfabetización.
14ª – La escuela pública popular implantada por Paulo Freire en
la Alcaldía Municipal de São Paulo acabó con la tradición de
que sólo la elite es competente para gobernar.
15ª – De acuerdo a la exposición llevada a cabo por el historiador
José Eustaquio Romão en el marco del simposio antes
mencionado, Paulo Freire ejerció una función simbólica en
la Alcaldía Municipal de São Paulo. Freire creía que la escuela
debe ser el canal para el rescate científico de la cultura popular.
La escuela pública debe ser el espacio de organización de las
reflexiones sobre las determinaciones sociales. Esa escuela
debe tener una función insurreccional, es decir, debe
convertirse en un espacio de organización política de las clases
populares y en una herramienta de lucha contra hegemónica.
16ª – Parece que Paulo Freire comprendió, mucho antes que las
universidades, que éstas con su exceso de academicismo, sus
luchas internas por el poder y control del conocimiento,
suelen ser espacios casi cerrados donde el pensamiento
creador enfrenta graves problemas.
17ª – Paulo Freire nos enseñó a observar el caos cotidiano e
incorporarle la utopía, a no perder la esperanza frente a las
dificultades. El educador necesita ser profeta.
18ª – El constructivismo crítico freireano es muy fácil de entender
y difícil de practicar, ya que exige cambios no sólo a nivel
individual, sino también a nivel social.
19ª – El espacio de socialización informal ofrece posibilidades de
encuentros y vivencia que conducen a la conquista de la
solidaridad, del ser humano integral.
20ª – Paulo Freire siempre retoma las mismas tesis, releyéndolas
en nuevos contextos con la misma mirada humanista. Él ve
el mundo bajo la óptica de la liberación humana e individual.
21ª – Pedagogía del oprimido nació de las luchas utópicas de los
años 60 y aún no se han llevado a la práctica. Por ello, este
libro de Paulo Freire sigue siendo tan actual y lo seguirá siendo
en la medida que hayan oprimidos. Lo que plantea el libro
aún no ha sucedido. No se puede dar por superada una
pedagogía del oprimido mientras existan oprimidos. No se
puede superar la lucha de clases mientras existan privilegios
de clase.
22ª – La pedagogía del oprimido es tanto una crítica a la pedagogía
tradicional, centrada en el maestro, como al movimiento de
la Escuela Nueva, que descuida la politicidad de la educación.

Ésa es la razón por la que no podemos catalogar a Paulo
Freire como “escolonovista popular”.
23ª – La teoría de la comunicación emancipadora acerca a Habermas
de Freire. La teoría política de la transformación social lo
acerca a Gramsci.
24ª – Paulo Freire vive la tensión ante el griego, que sobrevalora el
ser y la razón, y el semita, que plantea al bien y al deseo
como un centro de vida, como sustenta Benedito Eliseu Cintra
(1998).
25ª – Paulo Freire puso al oprimido en el escenario de la historia,
dado su compromiso político y su teoría como contranarrativa
al discurso de los poderosos y privilegiados.
26ª – La necesidad de trabajar también con los no-pobres y no-
oprimidos es fundamental para crear el contradiscurso entre
aquellos que tienen más oportunidades en la sociedad.
27ª – El aprendizaje es mucho más fácil cuando los nuevos
conocimientos a construir estuviesen relacionados con saberes
anteriores de los alumnos.
28ª – La utopía es el verdadero realismo del devenir humano. Esto
significa que para ser realista en educación, el educador debe
ser utópico: la utopía representa un impulso para incorpo-
rarnos al camino mucho más allá de los datos históricos. La
utopía se convierte en desafío y estímulo.
29ª – La pedagogía fenomenológico-hermenéutica de Paulo Freire
ofrece una base para la ética y la educación religiosa dentro
de la perspectiva de la teología de la liberación.
30ª – Las reformas pedagógicas para el pueblo fracasan porque se
hacen para él y no por él: el pueblo termina siendo el objeto
y no el sujeto activo de los cambios.
31ª – La escuela pública de horario integral propicia la introducción
de la teoría freireana, ya que hace posible establecer prácticas
culturales y comunitarias, además de una relación entre la
educación formal e informal.
Vale la pena destacar la insistencia de Paulo Freire con respecto
a los limites de la educación y, sobretodo, los limites de la práctica
educativa. La educación no lo puede todo, solía decir. No podemos
ser ingenuos si lo que queremos es tener una práctica educativa crítica
y transformadora. Paulo Freire no puede ser acusado de ser un
optimista ingenuo. “No hay práctica educativa, como cualquiera de
las otras prácticas, que escape a los limites. Límites ideológicos,
epistemológicos, políticos, económicos, culturales. (…). Creo que la
mejor afirmación para definir el alcance de la práctica educativa frente
a los límites a los que ella se somete es la siguiente: sin poderlo todo,
la práctica educativa puede lograr algo (…). Esta afirmación rechaza,
por una parte, el optimismo ingenuo que concibe la educación como
la clave de las transformaciones sociales, la solución para todos los
problemas; por la otra, el pesimismo igualmente acrítico y mecanicista
según el cual la educación, como supraestructura sólo puede lograr
algo después de las transformaciones infraestructurales” (Freire, 1993,
p. 96).
Paulo Freire era un optimista crítico, sustentando lo que decía
Antonio Gramsci: “el pesimismo de la inteligencia es el optimismo
de la voluntad”. Porque la educación puede transformar a las personas
que transforman el mundo. Transformar personas y transformar el
mundo son procesos interconectados.
En el libro más conocido de Paulo Freire, Pedagogía del
oprimido, él sostiene una tesis original: la superación de la situación
del oprimido no se puede dar simplemente cuando el oprimido asume
la posición de opresor. Superar la contradicción oprimido-opresor
no implica que los oprimidos se vuelvan opresores, sino eliminar la
condición de opresión. Freire nos advierte que el oprimido necesita
concientizarse y comprometerse con la lucha. “El hombre no puede
participar activamente en la historia, en la sociedad, en la
transformación de la realidad si no lo ayudan a tomar conciencia sobre

la realidad y sobre su propia capacidad para transformar (…). Nadie
lucha contra fuerzas que no entiende, cuya importancia no resalte,
cuyas formas y contornos no pueda distinguir (…). Esto es verdad si se
refiere a las fuerzas de la naturaleza (…) también lo es en las fuerzas
sociales (…). La realidad no se puede modificar hasta que el hombre
descubre que es modificable y que él mismo lo puede hacer” (Freire,
1977, p. 48).
De allí surge la importancia de la educación —como concien-
tización, no la educación “bancaria”– para superar la condición de
opresión. Dentro de esa educación concientizadora, educador y
educando son sujetos de diálogo en la construcción del conocimiento.
La educación concientizadora crea problemas, crítica y da prioridad
al diálogo, al respeto, al amor, al acto de crear y recrear, partiendo
del estudio “en círculo cultural”, de las situaciones-problema sacadas
de la realidad del educando.
Paulo Freire y la
formación del maestro
¿Cuál fue la enseñanza que nos dejó Paulo Freire a nosotros

los educadores?
— La formación del maestro fue una preocupación constante
para Paulo Freire, manifestada a través de sus numerosas obras.
En Profesora sí, tía no: cartas a quien pretende enseñar, él
reafirma la indispensable profesionalización de la docencia contra
la desvalorización de esta profesión. Las sociedades no puede
consolidar el sueño de cambio sin la presencia de la maestra. Es cierto,
dice Freire, “la educación no es la palanca de la transformación social,
pero sin ella no se puede lograr tal transformación. Ninguna nación
se afirma si excluye esa loca pasión por el conocimiento, sin que se
aventure, plena de emoción, a reinventarse a sí misma constantemente,
sin que se arriesgue a crear. Ninguna sociedad se afirma sin
perfeccionar su cultura, la ciencia, la investigación, la tecnología, la
enseñanza. E todo eso comienza con la pre-escuela” (Freie, 1993ª, p.
53). Comienza con una maestra.
En su libro Miedo y osadía: el día a día del maestro, Freire,
preocupado por esa dialéctica entre utopía y cotidianidad
cotidianidad, entre
sueño y realidad, en diálogo con el educador estadounidense Ira Shor,
intercambia ideas sobre las experiencia personales de ambos como

docentes, comparando las situaciones vividas en Brasil y en Estados
Unidos usando como telón el sueño de una educación libertadora.
Aprender es atreverse, es superar el miedo. En eso, ambos son
apoyados por el educador popular Carlos Rodríguez Brandão. En su
maravilloso libro Paulo Freire: el niño que conecta el mundo – una
historia de personas, letras y palabras, él afirma que “lo bueno de
aprender a leer el mundo en que se vive es que, poco a poco, nuestros
miedos van desapareciendo, puesto que la gente sólo siente miedo
de lo que no entiende” (Brandão, 2005, p. 18).
En Miedo y osadía los autores sostienen que la educación
libertadora constituye un estímulo para que las personas se movilicen,
organicen y “empoderen” (ellos utilizan la palabra inglesa
empowerment). Ambos critican el “pensum oficial”, puesto que
entienden que esto implica desconfianza en la capacidad de los
estudiantes y maestros, negándoles el ejercicio de la creatividad. Freire
defiende, en la acción educadora, el rigor y no es rigidez, el derecho
del maestro a tomar la palabra
palabra, pero no el derecho de fastidiar a
sus alumnos con su discurso.
Las teorías clásicas sobre el currículo escolar separaban los
contenidos de su proceso de construcción, transformando la educación
en un proceso de acumulación de pensamientos ya pensados. Si un
niño siente dolor en un diente la actividad medular del currículo
debe ser la asistencia odontológica. Existen necesidades, intereses,
que son anteriores a todos los currículos, la misma alfabetización,
que significa el acceso a la condición humana, según la cual aprender
cualquier cosa es una extensión de esa necesidad de ser gente.
La manera en que Paulo Freire defiende el discurso del maestro
nos recuerda otro libro escrito esta vez junto a Antonio Faundez,
titulado Por una pedagogía de la pregunta. En este libro él defendió
la capacidad de dirección de la práctica educativa: “se no tenemos
nada que proponer o si sencillamente nos rehusamos a hacerlo, en
realidad, no tenemos nada que hacer con respecto a la práctica
educativa. El tema que se plantea radica en la comprensión pedagógico-
democrática del acto de proponer, por parte del educando (Freire y
Faundez, 1985, p. 45). En ese libro, ellos siguen planteando la
necesidad de que la escuela tenga un proyecto político-pedagógico
afirmando que “el punto de partida de un proyecto político-
pedagógico tiene que estar exactamente en los niveles de aspiración,
en los niveles de sueño, en los niveles de comprensión de la realidad
y en las formas de acción y de lucha de los grupos populares” (Ídem,
p. 38).
Sin embargo, el libro más importante de Paulo Freire sobre el
maestro y su formación es Pedagogía de la autonomía, escrito tras su
experiencia en la función de secretario municipal de Educación de
Sao Paulo (1989-1991), su mayor experiencia como administrador
público5. Adicionalmente, existe una relación directa entre ese libro
y la evaluación que, para ese entonces, Freire realizaba sobre su última
experiencia como funcionario público.
En Pedagogía de la autonomía, Freire muestra la magnitud de
la formación del maestro para cualquier cambio educativo, sobretodo
para mejorar la calidad de la enseñanza. La calidad de la educación y
la de enseñanza fue un tema constante en los debates de Paulo Freire.
Calidad, a su juicio, era un concepto político, como bien afirma en
su libro Política y educación “precisamente debido a que no hay una
calidad sustantiva, cuyo perfil se crea universalmente realizado, una
calidad de la cual se pueda decir: esto es calidad, tenemos que
familiarizarnos con el concepto e indagar sobre la calidad de la que
5 Sobre Paulo Freire como administrador público existen varios trabajos publicados,
entre los cuales figuran los de Licínio C. Lima, rganización escolar y la democracia
radical : Paulo Freire y la gestión democrática de la escuela pública y de Carlos Alberto
Torres, conjuntamente con María Del Pilar O Cadiz y Pia Lindquist Wong: Educación
y democracia: la praxis de Paulo Freire en São Paulo. Viviane Rosa Querubi está por
terminar su trabajo de maestría en la Facultad de Educación de la Universidad de São
Paulo, la cual se titula: Un desafío que no podría rechazar: Paulo Freire como
administrador público. Véase también la tesis de doctorado de Rubens Barbosa de
Camargo, Gestión democrática y nueva calidad de enseñanza: el Consejo de Escuela y
el Proyecto de Interdisciplinaridad en las Escuelas Municipales de la ciudad de São
Paulo en 1977.

estamos hablando” (Freire, 1993, p. 42). “Educación y calidad son
siempre un asunto político, y sin su compresión y reflexión no nos
sería posible entender ni la una ni la otra” (Ídem, p. 43).
La calidad de enseñanza también se mide a través de la
formación de un alumno crítico y politizado. Los neoliberales
confunden calidad con competitividad. En los países que presentan
desigualdades enormes de ingreso, tal como Brasil, son los docentes
quienes financian la expansión de la enseñanza. Si la escuela en estos
países conserva aún un poco de calidad se debe al trabajo de los
maestros. La desprofesionalización del maestro le concierne como
ciudadano.
En el libro Pedagogía de la autonomía él nos habla de los
“saberes necesarios para la práctica educativa”, señalando una dificultad
que había encontrado en la prefectura de São Paulo con respecto a la
aplicación de sus teorías educativas, precisamente la formación del
maestro. Vale decir que no se trataba de una formación cualquiera,
era una formación basada en los principios y valores que él presentaba
en su libro. En 1991, Freire dejo de la Secretaria – “me voy como el
que se queda”, solía decir, porque su política tendría continuidad
con el nuevo secretario Mário Sérgio Cortella. Salía porque quería
regresar a escribir y se sentía motivado a escribir sobre la formación
del maestro, del educador.
La escuela pública es la escuela de la mayoría, de las periferias,
de los ciudadanos que sólo cuentan con ella. Ningún país del mundo
se desarrolló sin tener una buena escuela pública. Ninguna sociedad
pudo haberse desarrollado sin incorporar a la mayor parte de sus
ciudadanos al buen vivir. La escuela pública del futuro, según una
visión freireana de ciudadanía, tiene por objeto brindar posibilidades
concretas de liberación para todos. Freire entendía la escuela pública
como “escuela pública popular” (gran mote de su gestión), como
“escuela ciudadana”, la cual el mismo definiría más tarde como
“escuela del compañerismo que vive la experiencia tensa de la
democracia”, o utilizando una expresión más concreta la “escuela
pública popular”.
La escuela ciudadana es el resultado de un movimiento
creciente de renovación educativa, tal como lo fue el movimiento de
la Escuela Nueva a finales del siglo XIX, un movimiento que surgió
de las experiencias obtenidas en gestiones populares y democráticas
acerca de la escuela6. Se caracteriza por el pluralismo de instituciones
y de proyectos político-pedagógicos. “La escuela tiene el deber de
ser ciudadana y desarrollar en la sociedad la capacidad de gobernar y
controlar el desarrollo y el mercado. La ciudadanía necesita controlar
el Estado y el Mercado, verdadera alternativa al capitalismo neoliberal
y al socialismo burocrático y autoritario” (Gadotti, 2000, p. 252).
En la alcaldía de São Paulo, Freire defendió la Escuela Pública
Popular como escuela autónoma, escuela ciudadana, pero enfrentó
ciertas dificultades en lo referente a su ejecución, incluso por
divergencias en su equipo y porque esa no era la concepción
mayoritaria en el Partido de los Trabajadores, que había llegado al
gobierno municipal. Pienso que el subtítulo de su libro Pedagogía
de la autonomía “saberes necesarios para la práctica educativa” se
podría traducir como: “los saberes necesarios para el educador a fin
de construir la escuela autónoma, la escuela ciudadana”. Y es que
esos saberes se refieren a una pedagogía de la educación como el
ejercicio de la libertad y la autonomía. Freire siguió repitiendo esa
idea constantemente en el Instituto Paulo Freire, fundado en 1991,
que a partir de 1992 fue uno de los espacios donde él más analizó y
reflexionó sobre los últimos temas que lo preocuparon, incluso el
tema de la ecología.
Considero que el título “pedagogía de la autonomía” es una
especie de crítica a lo que no logró hacer en su paso por la Alcaldía
6 El Movimiento de la Escuela Ciudadana ganó mucha fuerza en los últimos años, incluso
en el exterior. Sobre este tema vea las obras de José Eustáquio Romão (2000), de Paulo
Roberto Padilha (2004) y de José Clovis de Azevedo (2007), y la numerosa literatura
sobre las experiencias en gestión municipal democrática.

de São Paulo y que, en 1977, año en que publicó la obra, representaba
una reformulación de lo que había hecho como secretario. La
repercusión reinventada de lo que hizo se puede percibir en el hecho
de que muchas otras alcaldías adoptaron, con el tiempo, las mismas
prioridades que mantuvo la gestión de Freire en São Paulo. A decir
verdad, él se identificaba mucho con esas nuevas experiencias de
gestión que retomaban lo que él había hecho, sin copiarlo.
Paulo se sentía, a menudo, insatisfecho cuando algunos
“seguidores” repetían mecánicamente lo que él había escrito, dicho
o hecho. Él se oponía radicalmente a los “repetidores de ideas.
Siempre retomaba sus ideas a partir del contexto donde se encontraba
y, así, nos dio el ejemplo de que no era ni siquiera repetidor de sus
propias ideas. Freire era coherente con sus pensamientos, pero no
los repetía. He allí la razón por la cual, en mi opinión, Pedagogía de
la autonomía, representa no sólo su último libro, sino uno de sus
libros más importantes. Sin lugar a dudas, fue el más trascendental
para la formación del maestro y para el administrador público. En su
último mensaje, Freire nos llama la atención sobre la importancia de
formar maestros y de la autonomía de la escuela. Según él, la autonomía
es un logro, no una donación. La autonomía no alejará las escuelas
de un modelo nacional de calidad, todo lo contrario, mientras mayor
sea la autonomía de la escuela, mayor también será su capacidad de
alcanzar ese modelo.
—¿Qué necesita saber el maestro para enseñar?
— El maestro necesita saber muchas cosas para poder enseñar.
Pero, lo más importante no es lo que necesito saber para enseñar,
sino como debemos ser para enseñar. La base está en no matar al
niño que existe en nuestros adentros, matarlo sería una forma de
matar al alumno que está allí en frente. El estudiante sólo aprenderá
cuando tenga un proyecto de vida y sienta placer por lo que está
aprendiendo. El alumno quiere saber, pero no siempre quiere
aprender lo que se le enseña. Debemos aprender con la rebeldía del
alumno, que es una señal de su vitalidad, una señal de su inteligencia,
la cual debemos canalizar para orientarla hacia la creatividad social y
no hacia la violencia.
— ¿Qué significa enseñar dentro de esta óptica emancipadora?
— Educar siempre significa impregnar de sentido todos los actos
de nuestra vida cotidiana. Es entender y transformar el mundo y a si
mismo. Significa compartir con el mundo: compartir más allá del
conocimiento y las ideas… compartir el corazón. Inmersos como
estamos en una sociedad violenta educar para el entendimiento resulta
indispensable. Educar también significa desequilibrar, dudar,
sospechar, luchar, participar, estar presente en el mundo.
Educar significa tomar una posición, no apartarse de ella por
omisión. Para Paulo Freire “no puede existir camino más ético, más
verdaderamente democrático que ser compartir con nuestros
estudiantes la forma como pensamos, las razones para que pensemos
de esa manera, nuestros sueños, los sueños que nos hacen batallar,
pero, al mismo tiempo, darles pruebas concretas, irrefutables, de que
respetamos sus opciones cuando se oponen a las nuestras” (Freire,
1993, p. 38). La educación es un espacio donde toda nuestra sociedad
se cuestiona a si misma, se debate y se busca. Como dice Hanna
Arendt (2000, p. 247), “la educación es un punto en el que decidimos
si amamos el mundo lo suficiente para asumir nuestra responsabilidad
con él (…). Asimismo, la educación es donde decidimos si amamos a
nuestros hijos e hijas lo suficiente para no expulsarlos de nuestro
mundo y abandonarlos sólo con sus propios recursos”.
Educar es reproducir o transformar, repetir servilmente aquello
que fue, optar por la seguridad del conformismo, por la fidelidad de
la tradición, o, por el contario, enfrentarse al orden establecido y
correr el riesgo de aventurarse; querer que el pasado configure todo
el futuro o partir de él para construir algo nuevo. Por todo esto, ser
maestro es un privilegio. No podemos imaginar un futuro sin el
maestro.
Así es que entiendo la preocupación de Paulo Freire por señalar
los saberes necesarios para la práctica educativa crítica
crítica. Freire

es muy exigente en lo que
Presencia en el mundo respecta a ese profesional
insustituible. En Pedagogía
“La maestra democrática, coherente,
de la autonomía, Freire
competente, que conoce su gusto de
sostiene que para ser maestro
vida, su esperanza de un mundo
mejor, que certifica su capacidad de se necesita: rigurosidad metó-
lucha, su respeto a las diferencias, dica, investigación, respeto a
sabe cada vez más el valor que tiene los saberes de los educandos,
para modificarlo en la realidad; la criticidad, ética y estética, dar
manera consistente con que vive su cuerpo a las palabras a través
presencia en el mundo, saber que su
del ejemplo, tomar riesgos,
paso por la escuela es sólo un
momento, pero un momento aceptar lo nuevo, rechazar
importante que amerita vivirlo cualquier forma de discri-
plenamente” (Pedagogia da minación, reflexión crítica
autonomia, p. 127). sobre la práctica, reconocer y
asumir la identidad cultural,
tener conciencia de lo infi-
nito, reconocerse como un ser condicionado, respetar la autonomía
del ser del educando, tener buenos sentidos, ser humilde, tolerante,
aprender la realidad, ser alegre y esperanzador, estar convencido de
que el cambio es posible, ser curioso, ser competente a nivel
profesional, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervenir en
el curso del mundo. Enseñar exige libertad y autoridad, amerita ser
consciente al tomar decisiones, exige saber escuchar y reconocer que
la educación es ideológica, exige estar abierto al diálogo y, finalmente,
exige querer mucho a los educandos. Luego, concluye hablando de
la necesidad de que el maestro se forme continuamente
continuamente, proceso
en que “el momento trascendental es el de la reflexión crítica sobre
la práctica. Es así, pensando críticamente en la práctica de hoy o de
ayer que se puede mejorar la práctica de mañana” (Freire, 1997, p.
44).
Para Paulo Freire, uno de los primeros saberes es el “saber del
futuro como un problema y no como algo inexorable. Es el saber de
la Historia como posibilidad y no como determinación. El mundo
no es. El mundo está siendo” (Freire, 1997, p.85). Resulta imposible
entender el pensamiento pedagógico de Paulo Freire desligado de
un proyecto social y político
político. Por ello, no se puede “ser freireano”
sólo cultivando sus ideas. Ser “freireano” exige, por sobre todas las
cosas, comprometerse con la construcción de “otro mundo posible”.
La “pedagogía sin fronteras” de Freire es una invitación para transformar
el mundo.
Esa afirmación de Paulo Freire tiene absolutamente todo que
ver con el lema del Foro Social Mundial: “otro mundo es posible” y
para construir ese otro mundo posible fue que Paulo Freire propuso
su pedagogía de la lucha.
lucha Esa es la razón que nos hace enseñar y
aprender: nuestro saber está puesto todo a disposición de una causa.
Las enseñanzas de Paulo Freire para la formación del maestro
no están sólo en sus teorías. Por el contrario, se ven reflejados
coherentemente en sus prácticas. Noten, por ejemplo, su
preocupación por no promover la invasión cultural cuando asesoró
al gobierno de Guinea-Bissau (Freire, 1977).
Para Paulo Freire la alfabetización debe ser significativa, y sólo
lo es cuando es producción cultural y no reproducción cultural cultural.
Freire dio el ejemplo en el libro escrito conjuntamente con Donaldo
Macedo, en el cual reflexionaban sobre su experiencia en Guinea-
Bissau (Freire y Macedo, 1990). A partir de su análisis sobre la
experiencia obtenida en Guinea-Bissau, Freire reconoce que existieron
ciertos “trazos populistas” y crítica el hecho de que los diferentes
grupos étnicos no hubiesen tomados en cuenta. Su proyecto de
alfabetización no tuvo éxito principalmente porque los diferentes
grupos sólo hablan la lengua local y no pudieron aprender a hablar
portugués, lengua oficial, y si la aprendían no la usaban, situación
que los llevaba de vuelta al analfabetismo.
Paulo Freire insistió en un programa de post-alfabetización para
dar continuidad a la formación inicial. Reconoció que las dificultades
para el proyecto de una alfabetización bilingüe eran enormes, sin

embargo, solía afirmar que la experiencia les hizo aprender muchas
lecciones. Una alfabetización emancipadora no podría tener
continuidad frente a la “invasión cultural” portuguesa y eurocéntrica.
Si la colonización tenía por objetivo “desafricanizar” (Freire, 1977, p.
125), la nueva educación debería reafricanizar la cultura. Reafricanizar
significaba para Freire, descolonizar las mentes de los colonizados.
Enseñar portugués era indispensable, puesto que ere el único
idioma común, escrito, hablado e impreso, empero, no podíamos
olvidar que ese idioma era la lengua del colonizador. Paulo Freire
no era populista para renunciar a la lengua portuguesa. Él intentaba
darle un nuevo significado a la enseñanza de la lengua portuguesa en
Guinea-Bissau mientras que insistía en alfabetizar también en la “lengua
del pueblo”. Freire solía decir que a fin de cuentas es a través de ella
que el alfabetizado “nombra su propio mundo”.
Paulo Freire argumentaba que para que existiese una nueva
sociedad se necesitaba una nueva escuela
escuela, basada en una nueva
praxis educativa. Para que esto sucediese, insistía en la necesidad de
reflexionar sobre los métodos utilizados por las escuelas de los
colonizadores. Antes de transformar las estructuras sociales dominantes
necesitamos conocerlas.
Freire había trabajado en Guinea-Bissau junto al equipo del
Idac (Instituto de Acción Cultural), del cual fue uno de los fundadores,
en conjunto con el Departamento de Educación del Consejo Mundial
de Iglesias, ambos con sede en Ginebra. Freire no se concebía como
un especialista neutro. La experiencia de la alfabetización, iniciada
hace cuatro años, integraba un enorme proceso de “reconstrucción
nacional”, poco después de la problemática independencia decretada
el día 24 de septiembre de 1973 y que Portugal sólo reconoció al
cabo de un año, el 10 de septiembre de 1974. La educación era una
parte del proceso de cambio por el cual el país atravesaba.
Amílcar Cabral, quien muriera asesinado poco después de la
independencia de Guinea-Bissau, había invitado a Paulo Freire, a
quien admiraba fervientemente tanto a nivel intelectual como a nivel
de militancia. Amílcar había sido el líder del Paigc (Partido para la
Independencia de Guinea y Cabo Verde). Las cartas del libro las
dirigían a los miembros de la Comisión de Alfabetización, y, en
especial, a Mário Cabral, para aquel entonces, Comisario de Estado
para la Educación y la Cultura de Guinea-Bissau.
La lucha por la liberación desarrolló en el pueblo la capacidad
de escribir su propia historia. Paulo Freire no fue a Guinea con una
receta pedagógica bajo el brazo, siendo coherente con lo que escribió
una vez: “la verdadera ayuda es aquella en que los que participan se
comprometen mutuamente, creciendo juntos en el esfuerzo común
de conocer la realidad que desean transformar” (Freire, 1977, p.
16). Juntos elaboraron el programa nacional de alfabetización y la
política educacional del nuevo gobierno. El pueblo necesita
reinventar su sociedad y la educación debería integrar ese gran
proyecto histórico. Sería impensable reproducir la educación de los
colonizadores. La verdadera ayuda es aquella en la cual los que
participan se ayudan mutuamente en un esfuerzo común para conocer
la realidad opresora que desean modificar. Freire afirma en una de
sus cartas que “el tema de fondo no está sólo en sustituir un programa
viejo adaptado a los intereses del colonizador por uno nuevo, pero sí
en establecer la coherencia entre la sociedad reconstruyéndose
revolucionariamente y la educación como un todo que debe estar a
su servicio. Y la teoría del conocimiento que ésta debe poner en
práctica implica un método de conocer antagónico al de la educación
colonial” (Ídem, p. 123).
La preocupación sobre la contextualización recorre toda la
obra de Paulo Freire. El conocimiento es una información
contextualizada. No existe saber sin referencia a un contexto. De allí
su insistencia sobre la formación crítica del maestro. Allí está el asidero
de su preocupación, por ejemplo, por el proceso creciente de
globalización en la década de los 90, y sus efectos en la vida cotidiana.
La globalización capitalista era una preocupación constante en las
últimas conversaciones con Paulo Freire. En las líneas que

presentamos a continuación, resaltó un análisis crítico sobre ese tema
que él tocó en su último libro.
Se dice, sin embargo, que la globalización de la economía constituye un
momento necesario de la economía mundial, del cual es imposible
escapar por sí solo. Se universaliza un dato del sistema capitalista y un
instante de la vida productiva de ciertas economías capitalistas
hegemónicas como si Brasil, o México, o Argentina tuviesen ser partícipes
de la globalización económica de la misma forma como lo hacen en
Estados Unidos, Alemania o Japón. Entonces, se toma el tren a mitad de
camino y no se discuten las condiciones anteriores y actuales de las
diferentes economías. Se nivela el conjunto de deberes entre las distintas
economías sin considerar las distancias que separan los derechos de los
fuertes y su poder de beneficiarse de ellos y la mano suave de los débiles
para ejercer sus derechos. Si la globalización implica superar fronteras,
la apertura sin restricciones del libre comercio, termina acabando con
los que no pueden resistir. No se indaga, por ejemplo, si en momentos
anteriores de la producción capitalista en las sociedades que lideran la
globalización actualmente, eran tan radicales en lo que respecta a la
apertura que ahora consideran condición indispensable para el libre
comercio. En este momento, le exigen a los otros, lo que no aplicaron
para si mismas. Uno de los elementos más eficaces de su ideología
fatalista es convencer a los perjudicados de las economías sometidas de
que en realidad es tal como dicen, que no hay nada que hacer, sino
seguir orden natural de los hechos, puesto que es algo natural o casi
natural que la ideología neoliberal se esfuerce por hacernos entender la
globalización como una producción histórica (Freire, 1997, pp. 143-144).
Ya muchos especialistas se han encargado de analizar el impacto
de la globalización en la educación, entre ellos, Martin Carnoy, de la
Universidad de Stanford (EE.UU), gran amigo de Paulo Freire. Él
utiliza el término “mundialización” (como los franceses) para designar
el fenómeno de la “globalización”. De acuerdo con Martin Carnoy,
“dos de los fundamentos esenciales de la mundialización son la
información y la innovación (…). La circulación masiva de capitales
operativos, en la actualidad, se basa en la información, comunicación
y saber con respecto a los mercados mundiales, y dado que el saber
es altamente transferible se presta fácilmente a la mundialización (…).
La mundialización ejerce un profundo impacto sobre la educación
en planos bastante diferentes y, en el futuro, ese fenómeno se hará
mucho más perceptible a medida que las naciones, regiones y
localidades aprendan cuál es el papel fundamental de las instituciones
educativas, no sólo para transmitir los conocimientos necesarios para
la economía mundial, sino también para reincorporar a los individuos
en nuevas sociedades construidas sobre la base de la información y el
saber” (Carnoy, 2002, pp. 22-23).
La globalización como proceso es algo que data de la
antigüedad. Lo que nosotros observamos hoy es la globalización de
un modelo de sociedad, el capitalista. Ya hemos pasado por otros
procesos de globalización: la helenización, la romanización, la
evangelización, la misión civilizadora de la colonización y, hoy en
día, el mercado global. Walter Mignolo (2003) distingue en los últimos
500 años, cuatro movimientos de es proceso reciente: Cristiandad,
Misión civilizadora, desarrollo y mercado global. Según él, “cada
momento corresponde a un proyecto global específico y, ciertamente,
inaugura diferentes historias locales que responden a los mismos
proyectos globales (Mignolo, 2003, p. 377).
Carnoy se refiere sobre todo a la globalización como fenómeno
provocado por la expansión de los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías de información. Sin lugar a dudas, hay muchas
consecuencias positivas del avance tecnológico, pero la tecnología,
por si sola, no es libertadora. La globalización capitalista neoliberal
(globalismo) trabaja con la noción de “gobierno” (aparatos
administrativos) separada de la noción de “estado”. El estado, además
del gobierno, tiene una dimensión simbólica que incluye la noción
de ciudadanía. El estado no sólo financia la educación, también
construye valores, sentidos (derechos, ciudadanía…). Para el
“globalismo”, el ciudadano se reconoce sólo como cliente, como
consumidor, que tiene una “libertad de escoger” entre diferentes
productos. El ciudadano necesita estar bien informado para “escoger”.
Era por esto que él necesita saber del “ranking” de las principales

escuelas, las “mejores”. Ese ciudadano no necesita ser emancipado.
Sólo necesita “saber escoger” (Friedman, 1982).
El argumento básico del modelo neoliberal está en la
justificación de que es el único modelo eficaz frente al fracaso de las
economías socialistas y del “estado de bienestar”. Esto impone la
necesidad de adaptar la educación a las exigencias de la
“sociedad de mercado” (sostienen que el sistema educativo está
en crisis porque no está adaptado para la globalización capitalista que
considera la escuela como una empresa que necesita someterse a la
lógica de la rentabilidad y la eficiencia), principalmente los
contenidos
contenidos, la evaluación
evaluación, la gestión de la educación, puesto que
ellos están “atrasados”, al no responder a las nuevas exigencias del
mercado.
Contra esa ofensiva neoliberal en el campo de la educación el
Foro Mundial de Educación aprobó, en su quinta edición,
realizada en Nairobi (Kenia) a finales de enero de 2007, una Plataforma
Mundial en defensa del derecho a la educación pública y contra la
mercantilización de la educación. En ese sentido, el Foro Mundial
de Educación representa una fuerza real de resistencia contra las
amenazas de las políticas neoliberales y, al mismo tiempo, una
esperanza de construir la educación necesaria para ese “otro mundo
posible”.
Plataforma del Foro Mundial de Educación

1. Luchar por la universalización del derecho a la
educación pública con todas y todos los habitantes del planeta,
como derecho social y humano de aprender, indisociable de otros
derechos, y como deber de estado, incorporando la lucha por la
educación a la agenda de lucha de todos los movimientos y organismos
involucrados en la construcción del proceso del FME y del FSM;
2. Difundir una concepción emancipadora de la educación,
que respeta y convive con la diferencia y la semejanza, popular y
democrática, centrada en la vida, asociada a la cultura de la justicia, la
paz y la sostenibilidad en el mundo;
3. Garantizar el acceso a la educación y el uso de la riqueza
socialmente producida
producida, dándole prioridad a los oprimidos,
silenciados, explotados y marginados del mundo;
4. Promover el control social del financiamiento de la
educación y la desmercantilización de la educación;
5. Exigir que los gobiernos y organismos internacionales
cumplan con la prioridad que dan a la educación en sus
declaraciones, pero no en la práctica.

La vida como objetivo
central de la práctica
docente
Los libros de Paulo Freire son autobiográficos, de hecho, sería
fácil considerarlos como una autobiografía intelectual revisada
constantemente. Ese estilo freirano lo podemos distinguir desde sus
primeros escritos. Su primera obra es Educación y actualidad brasileña,
la cual fue producto de diez años de trabajo, investigación y reflexión
en Sesi, Recife. Se trata de su trabajo de ascenso para concursar por
el puesto de Historia y Filosofía de la Educación de la Escuela de
Bellas Artes de Recife, escrita en 1959 y sólo publicada en 2001,
después de que José Eustoquio Romão y yo hicimos, por
recomendación suya, una contextualización.
Paulo no quería que su tesis fuese fácil de reproducir. Él mismo

ya había reescrito gran parte de la obra al publicar su primer libro, La
educación como práctica de la libertad, en 1967. Freire no quería
recibir críticas, una vez más, de parte de los sectores de izquierda que
lo consideraban ingenuo por creer en demasía en las virtudes
revolucionarias de la democracia, incluso entendiendo que la
democracia no se cuestión sólo de escoger, elegir, personas o
gobernantes, sino también tener la posibilidad de construir un
proyecto político con libertad. Freire no quería ser visto como un
idealista: “conmigo ocurrió una larga y lenta evolución. A pesar de
eso resulta superficial criticar mi trabajo denunciando los elementos
idealistas de mis libros sin considerarlos a partir del lenguaje del
pueblo, de sus valores, de su percepción del mundo. Es necesario
concebirlo como un elemento que anuncia mi nueva posición (apud
Beisegel, 1989, p. 22).
Paulo Freire afirmaba que nuestra “falta de experiencia
democrática”, es una cara de nuestra “actualidad”, era una consecuencia
de nuestra colonización. En el libro Educación y actualidad brasileña,
Freire afirma que “centralismo, verbalismo, oposición al diálogo,
autoritarismo, ‘asistencialización’ son manifestaciones de nuestra “falta
de experiencia democrática”, formada por actitudes o disposiciones
mentales que constituyen, en conjunto, una de las caras de nuestra
actualidad (…) El sentido marcado de nuestra colonización,
fuertemente predatoria, basado en la explotación económica del gran
dominio, en que el ‘poder del señor’ se extendía ‘desde las tierras
hasta su gente también’, y del trabajo esclavo, primero del nativo y
luego del africano, no habría creado las condiciones necesarias para
el desarrollo de una mentalidad permeable, flexible, característica
del clima cultural democrático, en el hombre brasileño” (Freire, 2001,
pp. 13 y 61). Para él la “cultura del silencio” era la marca de la
colonización; se necesitaba una educación que superase las posturas
pasivas y antidialógicas, transitando de la heteronomía a la autonomía
y a la participación activa. Esa educación democratizante trasciende el
ambiente escolar formal, lo que se traduce en la necesidad de
involucrar a la comunidad en esa tarea. Sólo participamos en lo que
nos pertenece, ése es el sentido de la afiliación, de la pertenencia,
condiciones previas a la participación. Aquello que no le interesa a
las clases dominantes sólo se conquista cuando las clases subordinadas
estén organizadas y movilizadas: la lucha hace la ley.
En Educación y actualidad brasileña, Freire defiende la
organización necesaria entre educación y contexto histórico
histórico. Una
educación emancipadora debe ser una educación crítica, una

educación que hace una lectura crítica del mundo vivido. Siempre
analizando la realidad de aquella época, el joven educador Paulo
Freire afirma que el ser humano no vive “auténticamente” si no
estuviera integrado críticamente a su medio: “uno de los aspectos
más importantes de nuestro comportamiento educativo, en la fase
actual de nuestra historia, será, sin lugar a dudas, el de trabajar en pro
de formar al hombre brasileño, un sentido especial, el cual solemos
llamar sentido de perspectiva histórica. En la medida en que se
desarrolle ese sentido, igual crecerá en el hombre nacional el
significado de su incorporación en un proceso del que se sentirá
partícipe, y no un simple espectador. (apud Beisiegel, 1989, p. 20).
Un ejemplo mucho más claro de esas narraciones
autobiográficas y de la necesidad que tenía de contextualizar lo que
escribía se puede encontrar en su libro Cartas a Cristina: reflexiones
sobre mi vida y mi praxis. En ese libro, Freire cuenta que su sobrina
(Cristina) le hace una solicitud: “me gustaría que comience a escribirme
cartas hablando sobre cualquier tema de su vida, de su infancia, y tal
vez, hablando un poco sobre las idas y venidas que lo transformaron
en el educador que hoy eres”. Fue a partir de esas solicitud de la
sobrina Cristina, durante el exilio, que él decidió, entonces, escribir
ese libro. Cartas a Cristina es un libro de recuerdos. Allí encontramos
el relato de Paulo Freire recordando su infancia y adolescencia,
relacionando narrativa histórica autobiográfica y conceptos educativos.
Freire muestra, por ejemplo, como de la experiencia de la
vida difícil, vivida en Jaboatão (PE), el joven Paulo siempre sacaba
lecciones nuevas: “Jaboatão se nos iba presentando como un mundo
nuevo, mucho más amplío de lo que habíamos probado para el
momento o que el patio de nuestra casa de Recife. Un mundo lleno
del verde de la caña de azúcar, del olor de su caldo, del olor a melado
de los molinos (…). Pero un mundo también en el que la explotación
y la miseria se iban revelando ante nosotros con su dramático realismo.
Es allí que se encuentran las razones más remotas de mi radicalidad”
(Freire, 1994, p. 98). Más tarde, Paulo recuerda que la muerte de su
padre empeoró mucho la situación financiera de su familia: “además
del vacío afectivo que la muerte de mi padre nos dejo, su desaparición
significó también el empeoramiento de nuestra situación. Por una
parte, la ausencia del jefe de la casa; por el otro, la disminución drástica
en la modesta jubilación que mi padre recibía, la cual se redujo a la
pensión que mi madre pasó a recibir en su condición de viuda” (Idem,
p. 107).
Freire nos cuenta que le faltaba dinero, pero, incluso así,
frecuentaba librerías en Recife y acababa comprando los libros que
quería leer. Fue en ese libro que él habla de los dos autores que
disfrutaba leer como maestro de portugués: Eça de Queiroz, José
Lins do Rego, Graciliano Ramos, Gilberto Freire, Manuel Bandeira,
Carlos Drummond de Andrade, entre otros.
En este libro, vida y obra se entrelazan. Freire dice que lo
obligaron a leer a Marx para entender el mundo. No fue lo contrario:
no leyó primero a Marx, para después, entender el mundo. La realidad
lo llevó a leer a Marx. Los temas que perseguirá durante toda su vida
nacieron en el joven Freire: “la mutabilidad del mundo (Idem, p.
199), el papel de la democracia en la mutabilidad del mundo, el
gusto de la libertad y la vocación humana de “ser más”: es que el
gusto por la libertad forma parte de la naturaleza misma de las mujeres
y hombres, forma parte de su vocación para “ser más” (Idem, p.198).
Sin embargo, ésta es una vocación condicionada por la realidad
histórica, económica, social y político-cultural, concluye él. Ésta no
es un “dato”, es un “destino correcto”. “Por eso es que vivir la vocación
implica luchar por ella, sin esto no se concreta. Es en este sentido
que la libertad no está presente, sino el derecho que unas veces
conquistamos otras preservamos, que unas veces mejoramos otras
perdemos” (Idem, p. 199).
Paulo Freire era una persona inquieta, incesante en su
búsqueda, tratando de entender todo. Antes de hablar, sea cual fuere
el lugar donde hablaba en sus charlas, siempre aguardadas y apreciadas,
él busca informarse sobre el contexto dentro del cual iba a hablar.

Casi siempre comenzaba la
charla a partir de un dato nuevo
de la realidad aprendido poco Profesor investigador
antes. Como bien afirmara en
“Hoy en día se habla
Cartas a Cristina “el gusto por
insistentemente del profesor
la libertad, el amor a la vida,
investigador. A mi manera de ver,
que me hace temer perderla,
lo que el profesor tiene de
el amor a la vida, que me investigador no es una cualidad, es
coloca en una búsqueda una forma de ser o de actuar que se
constante e infinita siempre suma a la de enseñar. Forma parte
yendo por más, como posi- de la naturaleza de la práctica
bilidad, jamás como suerte o docente de indagar, buscar,
destino , constituyen o han investigar. Lo que es indispensable
venido constituyendo social e es que en su formación
históricamente la naturaleza permanente el profesor se perciba y
humana. Una de las cosas, si no se asuma a sí mismo como
la que más me agrada, por ser investigador por el hecho de ser
gente, es saber que la historia profesor.” (Pedagogia da
que me hace y de cuya lectura autonomia, p. 32).
soy partícipe, es un tiempo de
posibilidad, e no de deter-
minismo. Es por esto que, responsable frente a la posibilidad de ser
y del riesgo de no ser, mi lucha adquiere sentido. En la medida en el
futuro sea problemático, y no inexorable, la praxis humana —acción
y reflexión— implica decisión, ruptura, escogencia” (Freire, 1994, p.
213).
Paulo Freire solía reiterar que somos seres incompletos
incompletos, no
terminados, inconclusos. Por eso estamos siempre aprendiendo y
pasando por nuevas experiencias que van también interfiriendo en la
forma como vemos el mundo. Esto lo deja claro en un intenso diálogo
sostenido con el educador estadounidense Myles Horton,
transformado en un libro: El camino se hace caminando:
conversaciones sobre educación y cambio (2003). Ese libro es el
resultado de una conversación entre ambos educadores durante un
encuentro caracterizado por el intercambio de experiencias e ideas
sobre educación radical y escuelas democráticas
democráticas. Para ellos, la
educación debe ser libertadora y participativa, debe tratar de crear
una nueva sociedad. El tema principal del libro es el cambio. “Mis
ideas”, dice Myles Horton, “cambiaron y cambian constantemente y
deben cambiar; estoy tan orgulloso de mis inconsistencias como de
mis consistencias” (Freire y Horton, 2003, p. 42). Paulo Freire agrega
que eso forma parte de la propia “existencia incompleta”: “una de las
mejores formas de que la gente trabaje como seres humanos es no
saber que somos seres incompletos, pero, a su vez, asumir esa
condición. No somos completos, tenemos que adentrarnos en un
proceso de búsqueda permanente. Sin eso, moriríamos en vida. Lo
cual quiere decir que mantener la curiosidad es absolutamente
indispensable para que continuemos siendo o llegando a ser” (Idem,
p. 43).
La docencia es una actividad que se basa en preguntas, es por
eso que no cae en la rutina, cada día es una sorpresa. Cada día el ser
humano es diferente. No entramos dos veces en la misma clase, como
diría Heráclito. Yo cambié y mi salón de clase cambió. Por ello, la
docencia es, a su vez, una actividad fascinante. Es una actividad de
reencantamiento permanente. Hugo Assmann, uno de los primeros
biógrafos de Paulo Freire, afirma que el reencantamiento de la
educación “requiere la unión entre sensibilidad social y eficiencia
pedagógica. Por ende, el compromiso ético-político del docente debe
manifestarse principalmente en la excelencia pedagógica y en el aporte
para un clima esperanzador en el propio contexto escolar” (2001, p.
34).
En la docencia ser y saber son inseparables. Nuestra tradición
clásica de la educación, sin embargo, evita por todos los medios,
conectar nuestros afectos con nuestra razón. Paulo Freire al contrario,
defendía una “razón encharcada de emoción”. Insistía mucho en ese
punto. La educación no debe ser un proceso de formación de

ciudadanos útiles para el estado, el mercado o la sociedad. La
educación responde por la creación de la libertad de cada ser,
consciente, sensible, responsable, donde razón y emoción están en
equilibrio e interacción constante.
Platón fue uno de los primeros filósofos en plantear la relación
entre la razón y la emoción en términos opuestos. Según él, el ser
humano necesitaba deslastrarse de las pasiones y los placeres.
Descartes también dio importancia a la razón al concebirla como
base de la existencia: “pienso, luego existo”. Immanuel Kaht hizo lo
mismo, aunque éste fue aún más radical, en su opinión, las pasiones
son consideradas como una “enfermedad”: mientras más enamorados,
más infelices, mientras más cultivo la razón más feliz me vuelvo,
argumentaba. Felicidad y razón no conviven juntas. Según él, la
construcción del conocimiento debería recorrer un camino lleno de
infelicidad y sufrimiento.
Haciendo un lado las exageraciones, si la razón y la emoción
nos acompaña durante toda la vida, éstas deben convivir en perfecta
armonía a fin de forjar conocimiento. Debe existir alguna forma de
hacerlas trabajar juntas. Y podríamos, entonces, preguntarnos: ¿Puede
el afecto, el sentimiento ayudad a formar las estructuras cognitivas de
un niño? Para el psicólogo francés Henri Wallon la respuesta es sí: la
emoción es la fuente del conocimiento. La afectividad puede acelerar
o retardar el desarrollo intelectual, aunque no sea la causa por la cual
se forman las estructuras cognitivas de un niño. La afectividad no es
condición insuficiente en la formación de tales estructuras. Estas son
independientes del afecto, pero esa independencia no implica que
caminen separadas.
Tanto Jean Piaget como Henri Wallon admiten la necesidad
de superar la dicotomía entre razón y emoción. Ellos resaltan la
importancia del papel de la afectividad en la construcción de
conocimientos. Todo conocimiento es siempre un conocimiento
cognitivo-afectivo. No existe un conocimiento puramente afectivo o
puramente cognitivo. Quien produce conocimiento es un ser
humano, un ser de racionalidad y de afectividad
afectividad. Ninguna de
estas características es superior a la otra. Es siempre un sujeto el que
construye las categorías del pensamiento a través de sus experiencias
con el otro, dentro de un contexto determinado, en un momento
determinado. El aspecto afectivo dentro de esta construcción se
mantiene constante (Fernández, 1990). De acuerdo con Edgar Morin
(2000, p. 59), “el desarrollo de la inteligencia, el conocimiento y la
percepción no se puede desligar del mundo de la afectividad, la pasión,
la curiosidad, volviéndose éstas verdaderos puntos de apoyo para las
investigaciones filosóficas y científicas. El científico objetivo, serio y
calculador es también un ser lleno de sueños, fantasías, impulsos y
deseos.”
Una razón omnipotente genera una escuela burocrática y
racionalista, incapaz de comprender el mundo de la vida y el ser
humano como un todo. Es una escuela dogmática y muerta. Es
necesario entender los procesos cognitivos como procesos vitales ya
que el intelecto y la sensibilidad son inseparables. Como dice
Humberto Maturana, “si queremos entender cualquier actividad
humana debemos enfocarnos en la emoción que define el dominio
de acciones a través del cual sucede tal actividad y, en ese proceso,
aprender a distinguir cuales acciones se esperan de esa emoción”
(2001, p. 130).
La construcción del conocimiento es al mismo tiempo afectiva
y social. El conocimiento es una construcción social social, estructu-
ralmente vinculada con el colectivo. Humberto Maturana y Francisco
Varela nos hablan de la necesidad del “acoplamiento estructural” en
la naturaleza necesariamente colectiva de la producción de
conocimiento: “si sabemos que nuestro mundo es siempre el mundo
que construimos con otros, cada vez que nos encontramos frente a
una contradicción u oposición a otro ser humano con quien deseamos
convivir, no podremos mantener una actitud tendiente a reafirmar lo
que vemos desde nuestra propia perspectiva, pero sí podremos
considerar que nuestro punto de vista es resultado de un acoplamiento

estructural dentro de un dominio formado por experiencias tan válido
como el de nuestro oponente, aunque el de él nos parezca menos
deseable. Por ende, tocará buscar una perspectiva más integral, sobre
un dominio vivencial en que el otro también tenga lugar y en el cual
podamos, junto a él, construir un mundo” (Maturana y Varela, 1995,
p. 262). Ese acoplamiento permite tener una visión más completa
que permite demostrar lo que hasta para aquel momento era invisible
y que ahora es “conocido”, “nacido unido”, de acuerdo con la
etimología de la palabra conocido. El mundo que creamos con otros
es el que tenemos, concluyen Maturana y Varela. Como dice Paulo
Freire en su libro Pedagogía del oprimido (1977, p. 79) “nadie educa
a nadie, igual que nadie se educa a si mismo: los hombres se educan
en comunión, mediatizados por el mundo.”
El conocimiento no guarda relación sólo con los afectos y ni
siquiera es sólo social. El conocimiento está conectado con el universo,
de cierta forma, se puede decir que es cósmico. Para conocer es
necesario saber dónde estamos parados en el universo. Lo que somos
y lo que pensamos no está separado del cosmos, de las preguntas:
¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos? ¿para dónde vamos? Como
dice Edgar Morin, la educación “debería mostrar el destino
polifacético del humano: el destino de la especie humana, el destino
individual, el destino de lo social, el destino de lo histórico, todos
entrelazados e inseparables. De esta forma, una de las vocaciones
esenciales de la educación del futuro será el examen y el estudio de
la complejidad humana, lo que llevaría al asalto del conocimiento, y
por ende, de la conciencia, la condición común a todos los humanos
y la riquísima y necesaria diversidad de los individuos, los pueblos,
las culturas, sobre nuestras raíces como ciudadano de la Tierra” (2000,
p. 61).
En muchos ambientes educativos actuales existe un descontento
positivo cada vez mayor con respecto a la visión instrumental iluminista
de la razón en detrimento de la afectividad, viendo en ella algo positivo.
Esto llevo a que muchos investigadores se interesarán en el estudio
de la afectividad en la educación (Damásio, 2002; Araújo, 2003a). La
educación necesita ser integral, es decir, complementaria a la
formación lógico-matemática y cognitiva con la dimensión afectiva.
Cuando un niño tiene una relación afectiva positiva con la escuela y
siente cariño por el maestro o maestra, puede aprender con mayor
facilidad: no se puede separar lo afectivo de lo cognitivo. Cualquier
experiencia afectiva negativa en la escuela podría ocasionar muchos
fracasos escolares. El hecho de que seamos seres complejos e
incompletos obliga a que nuestra educación sea integral y permanente.
Como afirma Edgar Morin “el ser humano es un ser racional e
irracional, capaz de ser comedido y desmedido, sujeto a la afectividad
intensa e inestable. Sonríe, ríe, llora, pero sabe también conocer con
objetividad; es serio y calculador, pero también ansioso, angustiado,
animado, aturdido, absorto; es un ser de violencia y ternura, de amor
y odio, está consciente de la muerte, pero no cree en ella, se aparta
del mito y la magia, pero también de la ciencia y la filosofía; los
dioses y las ideas son sus dueños, pero duda de los dioses y crítica las
ideas; se nutre de conocimientos probados, pero también de ilusiones
y quimeras”(2000, p. 59).
En 1944, cuando Adorno y Horkheimer terminaron su libro
Dialéctica de la aclaración, demostraban que, en el capitalismo, el
valor de la ciencia pasaba a medirse en base al criterio de utilidad
(razón instrumental): “para Bacon, igual que para Lutero, el placer
estéril que el conocimiento proporciona no pasaba de una especie
de lujuria”. Adorno y Hirkheimer sostienen que para esa concepción
de ciencia “lo que importa no es la satisfacción conocida para los
hombres como ‘verdad’, sino la ‘operación’, el procedimiento eficaz”
(1985, p. 20).
Rescatar la visión humanista de la educación frente a su
visión instrumental es fundamental en este mundo actual donde
predomina el uso cada vez mayor de las tecnologías. Los jóvenes
usan la tecnología mucho más para jugar, para divertirse que para
establecer vínculos y relaciones de amistad. La escuela debe utilizar

la tecnología principalmente para “ofrecer elementos para que los
jóvenes tengan acceso a ellas, y que al mismo tiempo, puedan
expresarse de manera reflexiva, crítica y lúdica a través de esas nuevas
formas de comunicación: multimedia, realidad virtual, internet”
(Aparici, 1999, p. 59). Los computadores no son sólo máquinas, son
“ordenadores”, como dicen los franceses, son instrumentos o medios
de comunicación y de una nueva razón (técnica). Escribir a mano es
diferente a escribir en computadora, ésta condiciona incluso nuestra
forma de escribir.
La visión iluminista instrumental fue muy criticada por el
educador argentino José Tamarit (1996). Básicamente, su perspectiva
separa educación, vida y conocimiento. La educación es mucho más
de que la simple adquisición de conocimientos y el desarrollo de
competencias lógico-lingüísticas. La educación sólo puede ser “un
modo de vivir”, afirma Hilton Japiassú (1999, p. 50), o, como afirma
Carlos Rodrigues Brandão “para saber, para hacer, para ser o para
convivir, todos los días mezclamos nuestra vida con la educación”
(1985, p. 7).
Aprender y enseñar
con sentido
He ejercido la profesión docente desde hace 45 años, podría
parecer que ya sé lo que significa ser maestro, pero ni de casualidad:
siempre necesitamos interrogarnos sobre nuestro oficio, sobre la vida
profesional del maestro. Cuestionarnos sobre nuestra profesión
implica preguntarnos sobre el aprendizaje de nuestros alumnos.
Debemos preocuparnos permanentemente por el aprendizaje de
nuestros alumnos, y eso depende de la respuesta que damos cuando
se nos pregunta sobre el sentido de nuestro trabajo.
Desde hace mucho tiempo he estado reflexionando sobre el
sentido de mi profesión. En Internet publiqué un texto con el título
“Belleza de un sueño: enseñar y aprender con sentido”. Varias
instituciones y organizaciones, tanto brasileñas como extranjeras, lo
difundieron de varias formas, bien sea en libros o artículos, ese
pequeño texto fue uno de los que me causó más alegría por el modo
en que fue recibido. Recibí muchos mensajes de cariño a partir de
ese texto y aquí aprovecho para retomar algunas de las ideas que
desarrolle en él.
Paulo Freire fue mi inspiración para escribir el libro Belleza
de un sueño7. En Pedagogía de la autonomía, Freire nos habla de la
7 Varios sindicatos, alcaldía, instituciones y casas editoriales, como Positivo (Curitiba)

publicaron varias ediciones de este libro, el cual está disponible en el sitio web del
Instituto Paulo Freire: www.paulofreire.org.

“belleza de ser gente” (1997, p. 67), de la belleza de ser maestro:
“enseñar y aprender no pueden salir de la búsqueda, la belleza y la
alegría” (Idem, ibid.). Freire llama la atención sobre la necesidad del
componente estético en la formación del educador. Escogí un título
que habla de sueño de sentido, que quieren decir la misma cosa.
“Sentido” quiere decir camino no recorrido pero que se desea
recorrer, por ende, significa proyecto, sueño, utopía. Aprender y
enseñar con sentido es aprender y enseñar con un sueño en la mente.
La pedagogía nos sirve de guía para cumplir ese sueño.
En 1980, Paulo Freire, a su regreso tras 16 años exilio, se reunió
con un gran número de profesores en Belo Horizonte, estado de
Minas Gerais. En su plática, habló de la esperanza, del “sueño posible”,
del temor que sentía al pensar en aquellos y aquellas que “pierdan su
capacidad de soñar, de inventar su valor de denunciar y anunciar”,
aquellos y aquellas que, “en lugar de visitar de vez en cuando o
mañana, el futuro, por el profundo compromiso con el hoy, con el
aquí y el ahora, que en lugar de hacer ese viaje constante al mañana se
amarren a un pasado de exploración y rutina” (Freire, 1982, p. 101).
Paulo Freire nos hablaba de la “belleza” del sueño de ser
maestro de tantos jóvenes de este planeta. Si el sueño pudiese ser el
mismo para muchas personas, entonces, dejaría de ser un sueño y se
volvería realidad. La realidad
realidad, sin embargo, dista mucho del sueño
sueño.
Muchos de mis alumnos y alumnas, bien sea en Pedagogía o en la
Licenciatura, no piensan dedicarse a los salones de clase. Muchos
manifiestan poco interés en continuar con la carrera docente, incluso
a pesar de estar en una carrera de formación de maestros. Las
condiciones concretas del ejercicio de la profesión influyen mucho
en esta decisión. Se preparan para ser maestros, pero luego ejercerán
otra profesión.
Y educadores en el mundo somos bastantes: 50 millones,
además, estamos organizados y habrá algo que podamos hacer para
cambiar el orden de las cosas, incluso cambiar el sentido mismo de
lo que somos y hacemos. Según Jacques Delors (1998, p. 156), “la
profesión docente cuenta con una las organizaciones más sólidas del
mundo y los sindicatos de educadores pueden desempeñar —y
desempeñan— un papel muy influyente en varios dominios”. Somos
muchos, estamos organizados, pero pasamos por una gran y profunda
crisis de identidad.
En innumerables conferencias que he dado a muchísimos
docentes dentro y fuera del país, además de constatar un enorme
malestar entre ellos, el cual se mezcla con decepciones, irritación,
impaciencia, escepticismo, perplejidad, paradójicamente, he
comprobado que todavía existe mucha esperanza. La esperanza sigue
alimentando a esta profesión tan difícil. Existe un anhelo por entender
mejor la razón por la cual es tan difícil educar hoy en día, hacer
aprender, enseñar, ansías se saber qué hacer cuando todas las fórmulas
gubernamentales no pueden dar respuesta al problema. La mayoría
de estos docentes, con la disminución drástica de los salarios, con la
pérdida de valor de la profesión y el continuo deterioro de las escuelas
—suelen parecer más cárceles que escuelas— salen en busca de más
cursos y conferencias que les den respuesta sobre lo que no
encontraron en la formación inicial, ni tampoco en su práctica actual.
Pocas son las veces en que encuentran respuesta en estos cursos
y conferencias. La mayoría de las veces, o se topan con fórmulas
tecnocráticas que causan aún más frustración, o se encuentran con
profesionales de la “pedagogía de ayuda”, que encantan con sus bellas
y seductoras palabras, hacen reír a las audiencias más numerosas en
medio de una catarsis colectiva, pero regresan a sus escuelas tan vacías
como antes, después de presenciar el show de estos falsos predicadores
de la palabra. Regresan con las mismas preguntas: ¿Qué estoy haciendo
aquí?; ¿Por qué no busco otro trabajo?; ¿Para qué sufrir tanto?; ¿Por
qué y para qué ser maestro?
Si bien, por una parte, la transformación en las condiciones
objetivas de nuestras escuelas no depende sólo de nuestro desempeño
como profesionales de la educación, por la otra, creo que si no se
produce un cambio en la propia concepción de nuestra profesión

esa transformación no ocurrirá en el corto plazo. Mientras nosotros
construimos un nuevo sentido para nuestra profesión, sentido éste
que está ligado a la función misma de la escuela en una sociedad
aprendiente, ese vacío, esa perplejidad, esa crisis habrá de continuar.
Esencialmente, ser maestro hoy no es ni más difícil ni más fácil
que serlos hace algunas pocas décadas. Es diferente, sí. Frente a la
velocidad con que la información
nace, se mueve, envejece y Enseñanza de los contenidos
muere; frente a un mundo que
atraviesa por cambios constantes, “Así como no puedo ser profesor
sin creerme capacitado para
el papel del maestro viene
enseñar de manera adecuada y
cambiando, tal vez no en la correcta los contenidos de mi
esencial tarea de educar, pero al disciplina, tampoco puedo, por otra
menos en la tarea fundamental parte, reducir mi práctica docente a
de enseñar, de guiar el la mera enseñanza de esos
aprendizaje y también en su contenidos. Éste es tan sólo un
momento de mi actividad
propia formación que se volvió
pedagógica. Mi testimonio ético al
aparentemente necesaria. enseñar los contenidos es tan
—“Ser maestro”, no será importante como los contenidos en
“un oficio en riesgo de extinción? sí. Es la decencia con que lo hago,
—se pregunta Luiza Cortesão la preparación científica puesta en
práctica sin arrogancia, con
(2002).
humildad. Es el respeto jamás
—Sí, un cierto tipo de negado al educando, a su saber de
maestro está en riesgo de “experiencia hecha” que busco
extinción, responde ella. Aquel superar con él. Mi coherencia al
funcionario eficaz y competente dar la clase es tan importante como
la enseñanza de los contenidos. La
podrá existir, pero tendrá que
coherencia entre lo que digo, lo
renunciar a su función de que escribo y lo que hago.”
maestro. Ella plantea que hoy (Pedagogia da autonomia, p. 116).
existe una marcada contradicción
entre el maestro en blanco y
negro, el maestro “monocultural”, bien formado, seguro, claro,
paciente, trabajador y distribuidor de saberes, eficiente, exigente… y
el maestro “intermulticultural”, que no es un “daltónico cultural”,
que percibe la heterogeneidad, que es capaz de investigar, de ser
flexible y recrear contenidos y métodos, capaz de identificar y analizar
problemas de aprendizaje y responder a las diferentes situaciones
educativas. Uno no se pregunta por qué ser maestro, simplemente,
cumple órdenes, currículos, programas, pedagogías. Otro se cuestiona
sobre su papel. Uno está centrado en los contenidos curriculares,
otro en el sentido de su oficio. Sí, un cierto tipo de maestro está en
riesgo de extinción y eso es muy bueno.
— ¿Qué significa ser maestro hoy en día
día?
— Ser maestro actualmente es vivir intensamente su tiempo
con conciencia y sensibilidad
sensibilidad. No se puede concebir un futuro
para la humanidad sin educadores. Los educadores, dentro de una
visión emancipadora, no sólo transforman la información en
conocimiento y en conciencia crítica, también se encargan de formar
personas. Frente a los falsos predicadores de la palabra, de los
mercaderes de la educación, ellos son genuinos “amantes de la
sabiduría”, los filósofos de los que nos hablaba Sócrates. Ellos hacen
fluir el saber —no el dato, la información, el conocimiento puro—
porque construyen sentido para la vida de las personas y para la
humanidad y buscan, juntos, un mundo más justo, más productivo y
más saludable para todos. Es por ello que los educadores son
imprescindibles.
El poder del maestro está tanto en su capacidad de reflexionar
críticamente sobre la realidad para transformarla, como en la
posibilidad de formar un colectivo para luchar por una causa común.
Paulo Freire insistía en que la escuela transformadora era la “escuela
del compañerismo”, por eso su pedagogía es una pedagogía del
diálogo, de los intercambios, del encuentro, de las redes solidarias.
“Compañero” viene del latín y significa “aquel que comparte el pan”.
Por lo tanto, estamos hablando aquí de una postura radical que al
mismo tiempo es crítica y solidaria. A veces somos sólo críticos y
perdemos el cariño de los otros por falta de compañerismo. Como

dice Francisco Imbernón, “para superar la crisis de la escuela, primero
debemos hablar sobre lo que resulta obvio, justificando así no buscar
opciones o, lo que es lo mismo, actuar como Freire, pasando de la
cultura de la queja a la cultura de la transformación” (2000,p.28).
Una de las expresiones más tristes que he escuchado, la oí una
vez de cierta alumna, maestra del sistema de educación pública, que
tras haber realizado un análisis extremadamente pesimista sobre la
escuela donde daba clases dijo: “en vista de tantas dificultades, lo
único que hago es prender el piloto automático e ir a la escuela”.
Decía que no sentía ningún tipo de ánimo, voluntad o satisfacción
con la profesión y que sólo estaba allí porque no tenía otra opción.
El maestro no se define por su función, por su papel, sino por su
misión. Si el maestro se considera a si mismo como una parte más de
la máquina educativa es porque renunció a si mismo como persona,
como ser humano; se rindió, mató al niño curioso que latía dentro
de él. Así no puede enseñar jamás.
Será imposible superar las condiciones actuales de la profesión
sin un profundo sentimiento de compañerismo
compañerismo, sin sembrar paz y
sustentabilidad en la escuela. Lo único que alcanzaremos luchando
solos será la frustración, la falta de ánimo y el lamento. Allí radica el
sentido profundamente ético de esta profesión. En el fondo, para
enfrentar a la barbarie neoliberal en la educación aún es válida la tesis
de Marx de que el “educador debe ser educado”, educado para la
construcción histórica de un sentido nuevo sobre su función.
Escribo estas reflexiones tomando como inspiración la Pedagogía
de la autonomía de Paulo Freire. En este su último libro, él trabajo
principalmente la ética y la estética del ser maestro: lo que él debe
saber y cómo debe ser para ser maestro.
Paulo Freire soñaba con una nueva sociedad, un mundo donde
todos tuviesen lugar, no un mundo hecho para algunos pocos. La
educación puede dar un paso en dirección hacia ese otro mundo
posible si enseña a las personas un nuevo paradigma del conocimiento,
con una visión del mundo donde todas las formas de conocimiento
tengan su espacio, si se dota a los seres humanos de generosidad
epistemológica
epistemológica, un pluralismo de ideas y concepción que se
convierte en la gran riqueza de saberes y conocimientos de la
humanidad.
Creo que todavía existe en la comunidad humana una reserva
enorme de altruismo y solidaridad, un dique que el educador necesita
conocer y materializar para romper las barreras del pensamiento
represado. Educar es dar poder, más que enseñar se necesita
reconquistar, o mejor aún, enseñar, en este contexto, es reconquistar,
despertar la capacidad de soñar, despertar la creencia de que es
posible cambiar el mundo. Por esto es que esta profesión es
insustituible. No podemos concebir un futuro sin ella, no podemos
imaginar un futuro sin maestros. Con respecto a esto, creo firmemente
en las palabras de Rubem Alves en carta enviada a algunos amigos a
finales de 2001: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna
forma continuamos viviendo en aquellos ojos que aprendieron a ver
el mundo a través de la magia de nuestra palabra. De esta manera, el
maestro no muere jamás…”
A esta altura muchos lectores y lectoras se estarán preguntando
si tal vez no estoy idealizando la figura del profesor, ignorando
totalmente la estructura caótica que el estado capitalista impuso a las
redes y sistemas de enseñanza, la cual termina culpando al maestro
por los fracasos de la escuela. Estoy de acuerdo en que el escenario
no es optimista, no podría ignorar esa realidad. Por el contrario,
necesitamos encender nuevamente ese sueño de ser maestro
justamente para combatir ese estado de las cosas. Necesitamos reafirmar
el sueño precisamente, como nos dice Paulo Freire, para hacer frente
“a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su
rechazo inflexible al sueño y la utopía” (1997, p. 15). Salir del plano
ideal hacia la práctica no es abandonar el sueño para actuar, sino para
reaccionar en función del sueño, en función de un proyecto de vida
y de escuela, del mundo posible, del planeta… de un proyecto de
esperanza.

Educar en la ciudad
que educa
—¿Para qué sirve el conocimiento?

— En primera instancia el conocimiento sirve para
autoconocernos, tanto a nosotros mismos como a todas nuestras
circunstancias; sirve para conocer el mundo, también para que
adquiramos las habilidades y las competencias del mundo laboral,
para participar en la toma de decisiones de la vida en general, en lo
social, en lo político, en lo económico. Sirve para entender el pasado
y proyectar el futuro. Sirve para comunicarnos, para comunicar lo
que sabemos, para conocer mejor lo que ya sabemos y para seguir
aprendiendo. Pero el conocimiento también sirve para cambiar el
mundo.
El centro de la obra de Paulo Freire es el proceso de
humanización8. Su principal preocupación era “cambiar el mundo
a través de la educación, de la educación política”. Sólo una educación
política puede ser emancipadora. Por defender esa tesis, la derecha
lo expulsó del país y la izquierda lo tildó de “ingenuo” y dijo que
8 Ver el artículo publicado por Freire en la Revista Paz e Terra, no. 9, de octubre de 1969
(Río de Janeiro: Civilización Brasileña), titulado “Papel de la educación en la
humanización” (pp. 123-32).
primero había que con-
quistar el poder del estado, Experiencias informales
dominar el poder econó-
mico, y que sólo después se “Si nosotros tuviésemos claro que
podría hacer la reforma fue aprendiendo que aprendimos a
educativa. La educación no enseñar; habríamos entendido sin
podría cambiar a la sociedad problemas la importancia de las
que la mantiene. La experiencias informales en las
educación sería, en esencia, calles, las plazas, el trabajo, los
la reproductora de la salones de clase de las escuela, los
sociedad. patios de los recreos, en que
diversos gestos del alumno, del
Es cierto, mecánica-
personal administrativo, del
mente la educación no
personal docente se cruzan llenos
cambia a la sociedad, pero
de significado.” (Pedagogia da
sí a los seres humanos,
autonomia, p. 50).
quienes a su vez pueden
cambiar sus vidas y sus
estructuras políticas, socia-les y económicas. Los seres humanos no
son deter-minados. Fue con esta convicción, “cambiar es difícil, pero
es posible y urgente”, que Paulo Freire asumió la Secretaría Mu-
nicipal de Educación de São Paulo. Sobre esta experiencia Freire
escribió un libro titulado La educación en la ciudad. La ciudad no
sólo es un espacio físico para la reproducción de las relaciones
económicas de producción. Es un lugar de relaciones sociales, un
lugar de encuentro y de fiesta. La ciudad es el espacio de la vida
social y política, el espacio del conocimiento. Por eso es necesario
hablar de un “derecho a la ciudad” (Lefebvre, 1969) para todos, que
va más allá de la conquista de los servicios urbanos de primera
necesidad (agua, electricidad, gas, vivienda y servicios). El derecho a
la ciudad tiene más que ver con un derecho a los espacios-tiempos
de la ciudad, a su uso como espacios de encuentro. Es el derecho a la
calle como lugar de encuentro, el derecho a tener tiempo para disfrutar
de la ciudad, para hacer ejercicios. Es el derecho al compañerismo, a
encontrarme con los vecinos de mi barrio.

— ¿Qué es educar en la ciudad?
— Henri Lefebvre (1969) hace una distinción entre el hábitat
—como el lugar en que se vive—y el habitar — definido como la acción
de participar de una comunidad. Distingue lo cotidiano como la vida
subordinada a la norma del día a día, a la vida cotidiana que escapa
de esa determinación. Lo cotidiano del trabajador estaría
subordinado a los tiempos de producción de la mercancía, una rutina
diaria de ir y venir del trabajo. Es lo cotidiano programado que se
extiende a todos los habitantes de la ciudad. Lo cotidiano del trabajador
no deja tiempo para la vida cotidiana, para socializar, para una vida en
comunidad. Lo cotidiano no nos permite pensar críticamente en
nuestra realidad. Todo el tiempo está dedicado a la mercancía, al
consumo, y no a la creación artística, a lo simbólico, a lo lúdico. La
ciudad crea un descompás entre lo económico y lo social. En la ciudad
falta el tiempo para lo humano, para la humanización. Lo económico
predomina sobre lo humano. Predomina el consumo como modo
de vida e imperativo histórico y existencial. El ciudadano pasa a ser el
consumidor, que sólo se siente incluido si puede participar en la
ciudad como consumidor. El consumo es el valor dominante. Esto
también sucede con los niños, educados más para el consumo, para
relacionarse con objetos
objetos, que para relacionarse con personas
personas.
Para Lefebvre es necesario “desprogramar” lo cotidiano, dirigido
por la racionalización y por la normatización, rescatando la dimensión
lúdica en nuestra vida cotidiana. En este sentido, Lefebvre va más allá
que Marx, quien no había considerado la dimensión de la alegría, de
la fiesta, en la vida cotidiana del trabajador. A Marx se le había escapado
la dimensión “dionisíaca” del ser humano, tan bien retratada por
Nietzsche, una dimensión que no está comandada por la
racionalización y que tiene un gran potencial revolucionario. La
educación tiene un papel importante en esto. La obra de Lefebvre
arroja luz sobre el futuro de la ciudad como ciudad educadora, en
la cual el ser humano se coloca como sujeto de su deber, apropiándose
de la ciudad y no sujetándose a ella, no perteneciendo a ella como
objeto, sino siendo “dueño” de ella, propietario, sujeto. El derecho
a la ciudad sería el derecho a producir cultura en ella, el derecho al
“esparcimiento saludable y creativo”.
Para mí, el pensamiento de Lefebvre coincide con la visión
que Paulo Freire tenía sobre el papel de la educación en la ciudad.
En 1990, cuando fue invitado a participar en la primera reunión de
las Ciudades Educadoras
Educadoras, en Barcelona, inmediatamente aceptó
la invitación y escribió un hermoso texto sobre el tema. La ciudad
dispone de innumerables posibilidades educadoras. La vivencia en
la ciudad constituye un espacio cultural de aprendizaje permanente
en sí misma, “espontáneamente”: “hay un modo espontáneo, casi
como si las ciudades gesticularan, o como si caminaran o se movieran
o como si hablaran de sí mismas; es casi como si las ciudades
proclamaran hechos vividos en ellas por mujeres y hombres que
pasaron por ellas y que se quedaron; es un modo espontáneo, como
decía, que tienen las ciudades para educar” (Freire, 1993, p.23).
Pero la ciudad puede ser “intencionalmente” educadora.
Una ciudad puede ser considerada como una ciudad que educa
cuando, además de sus funcione tradicionales —económica, social,
política y de prestación de servicios— también ejerce una nueva función
cuyo objetivo es la formación para y por la ciudadanía. Para que una
ciudad pueda ser considerada educadora tiene que promover y
desarrollar el protagonismo de todos y de todas —niños, jóvenes,
adultos, ancianos— en busca de un nuevo derecho, el derecho a la
ciudad educadora: “mientras es educadora, la Ciudad es también
educanda. Mucho de su tarea educativa implica nuestra posición
política y, obviamente, la manera como ejerzamos el poder en la
Ciudad y el sueño o la utopía con que impregnemos la política, al
servicio de lo que y de quienes la hacemos” (Idem, ibid.).
Podemos hablar de ciudad que educa cuando esta última
busca instaurar, con todas sus fuerzas, la ciudadanía plena, activa,
cuando establece canales permanentes de participación, incentiva la
organización de las comunidades para que tomen en sus manos, de

forma organizada, el control social de la ciudad. Ésta no es una tarea
“espontánea” de las Ciudades. Necesitamos voluntad política y una
perspectiva histórica. “La tarea educativa de las Ciudades se realiza
también a través del tratamiento de su memoria y en su memoria no
sólo guarda, sino que también reproduce, extiende, y se comunica
con las generaciones que llegan. Sus museos, sus centros de cultura,
de arte, son el alma viva del ímpetu creador, de las señales de la
aventura del espíritu” (Idem, p. 24). La ciudad no educa sin la voluntad
del ciudadano. “Por eso es importante afirmar que no basta reconocer
que la Ciudad es educativa, independientemente de lo que queramos
o deseemos. La Ciudad se vuelve
educativa por la necesidad de educar,
de aprender, de enseñar, de conocer, Defensa de la ecología
de crear, de soñar, de imaginar con “Es urgente que asumamos el
que todos nosotros, mujeres y deber de luchar por los principios
éticos fundamentales como el
hombres, impregnamos sus campos, respeto a la vida de los seres
sus montañas, sus valles, sus rios; humanos, la vida de los otros
impregnamos sus casas, sus edificios, animales, la vida de los pájaros, la
vida de los ríos y los bosques. No
dejando en todas partes el sello de creo en el amor entre hombres y
cierto tiempo, el estilo, el gusto de mujeres, entre seres humanos,
cierta época. La Ciudad es cultura, cuando no son capaces de amar el
mundo. La ecología adquiere una
creación, no sólo por lo que hacemos importancia fundamental a finales
en ella y de ella, sino por lo que de este siglo. Debemos considerar
creamos en ella y con ella; y también la ecología en cualquier práctica
educativa de carácter radical, crítico
es cultura por la propia mirada estética o liberador (…) En este sentido me
o de espanto, gratuita, que le damos. parece una contradicción
La Ciudad somos nosotros y nosotros lamentable formular un discurso
progresista, revolucionario y tener
somos la Ciudad” (Idem, p. 22).
una práctica que niega la vida.
— ¿Cual es el papel del Práctica que contamina el mar, las
maestro en la ciudad que educa? aguas, los campos, que devasta los
bosques, destruye los árboles,
— La ciudad violenta e insos- amenaza la vida de los animales y
tenible nos sumerge en un clima de aves.” (Pedagogia da indignação,
pp. 66-67).
miedo y de falta de esperanza. Nuestra
fuerza como educadores y educadoras es limitada. Nuestras escuelas
también son producto de la sociedad. A pesar de esto, la esperanza,
para el maestro, para la maestra, no es algo vacío, de quien espera
que algo suceda. Al contrario, la esperanza para el maestro encuentra
sentido en su propia misión, la de transformar personas, la de darle
nueva forma a las personas y alimentar, por su parte, la esperanza de
éstas para que logren construir una realidad diferente, una ciudad
nueva, “más humana, menos fea, menos malvada”, como solía decir Paulo
Freire. Una educación sin esperanza no es educación emancipadora.
La educación, en la ciudad que educa, se confunde con el
propio proceso de humanización. Respondiendo a la pregunta
“¿cómo puede el maestro convertirse en intelectual en la sociedad
contemporánea?”, el gran geógrafo brasileño Milton Santos, fallecido
en el año 2001, respondió: “cuando consideramos la historia posible,
y no sólo la historia existente, pasamos a creer que otro mundo es
posible. Y no hay intelectual que trabaje sin la idea de futuro. Para
ser digno del hombre, de cualquier hombre, del hombre visto como
proyecto, el trabajo intelectual y educativo tiene que estar basado en
el futuro. De esta manera los profesores pueden convertirse en
intelectuales: viendo hacia el futuro” (Santos, 1999, p. 14).
Para esto necesitamos una pedagogía de la ciudad,
ciudad como la
propuesta por Paulo Freire.
En primer lugar tenemos que aprender sobre la ciudad. Paulo
Freire decía que el primer libro de lectura es el mundo. Para aprender
sobre la ciudad tenemos que leer el mundo. En general, ignoramos
la ciudad, tenemos una visión tan estrecha que no la vemos, y algunas
veces hasta la escondemos, le damos la espalda para no ver ciertas
cosas que suceden en ella. No queremos ver ciertas cosas de la ciudad
para no comprometernos con ellas, pues al verlas nos
comprometemos. Veamos nuestro comportamiento en los semáforos
cuando se nos acerca algún niño o niña de la calle: nuestra defensa es
no verlos a los ojos. En la ciudad tratamos de hacer que muchos seres
sean invisibles; hasta en nuestras propias casas, cuando tenemos visitas

y les estamos mostrando la casa, no les presentamos a la empleada
doméstica o a la asistente de limpieza que allí trabaja. Les pasamos
por el lado como si fuesen transparentes.
Necesitamos una pedagogía de la ciudad que nos enseñe a ver,
a descubrir la ciudad para poder aprender con ella, de ella, para
aprender a convivir con ella. La ciudad es el espacio de las
diferencias
diferencias. La diferencia no es una deficiencia. Es una riqueza.
Existe una práctica de la ocultación de las diferencias, también
resultado del miedo a ser tocados por ellas, sean diferencias sexuales,
culturales, etc. En general, nuestra pedagogía se dirige a un alumno
promedio, que es una abstracción. Sin embargo, nuestro alumno real, el
alumno concreto, es único. Cada uno de ellos es diferente y debe ser
tratado dentro de su propia individualidad, dentro de su subjetividad.
Una pedagogía de la ciudad también sirve para que la escuela construya
el proyecto político-pedagógico de una educación en la ciudad.
En la ciudad que educa, el ciudadano camina sin miedo,
observando todos los espacios. Tenemos que aprender a movernos
en la ciudad, a caminar mucho por sus rutas, dejar el carro en casa y
caminar, no ver la ciudad sólo en fotos y videos. Para eso es importante
una educación ciudadana para el tránsito y para la movilidad.
Necesitamos mapas, guías. Necesitamos saber dónde está la gente.
Como sujetos de la ciudad, necesitamos sentirnos como ciudadanos.
La ciudad nos pertenece y porque nos pertenece participamos de su
permanente construcción y reconstrucción.
Necesitamos conocer el aparato cultural de la ciudad. Cualquier
programa que pretenda interconectar los espacios y las instalaciones
de la ciudad es fundamental, pues desconocemos nuestra propia
ciudad o subutilizamos su potencial. Necesitamos darle poder desde
el punto de vista educativo a todo el aparato cultural. La ciudad es el
espacio de la cultura y de la educación
educación. Existen muchas energías
sociales transformadoras que aún están adormecidas por falta de un
enfoque educativo de la ciudad. Ese es el objeto de la pedagogía de
la ciudad.
El paradigma
del oprimido
La imagen de Paulo Freire, que me viene a la cabeza al
reflexionar hoy sobre su figura, es la de un andariego, un hombre de
muchas andanzas por el mundo, un andariego de la utopía y de la
educación libertadora. Anunciaba y denunciaba. Vivía intensamente
sus emociones, sus alegrías, sus rabias o su “justa ira”, como él decía
sin ser dramático. Como todas sus obras son en gran medida
autobiográficas, en ellas la razón y la emoción se entrecruzan, rozan
su epistemología y su visión política de la sociedad. Él hablaba de
una “razón encharcada de emoción”, contraponiendo su paradigma
dialéctico al paradigma estructural
estructural; la razón contextualizada o
referenciada en el carácter histórico de la razón cartesiana, positivista
e instrumental. En la razón dialéctica, la categoría de totalidad se
recupera, el sentido de las cosas no es sólo aprendido por el análisis
racional, sino por la totalidad del aparato epistemológico humano:
razón-afectividad-sensibilidad. Y en ese sentido su teoría tenía, con
más profundidad y consecuencia, la dimensión de la
transdisciplinaridad.
Paulo Freire dejó marcas profundas en mucha gente, tanto por
humanos como por profesionales. No sólo por sus ideas, sino,
especialmente, por su compromiso ético-político.
En Los Ángeles, el 12 de abril de 1991, en una reunión con
educadores y amigos, Paulo Freire lanzaba la idea de la creación de

un instituto. Su deseo era encontrar una manera de reunir personas e
instituciones de todo el mundo, movidas por la misma utopía de una
educación como práctica de la libertad, para que pudieran reflexionar,
intercambiar experiencias, desarrollar prácticas pedagógicas en las
diferentes áreas del conocimiento, y que contribuyeran con la
construcción de un mundo con más justicia social y solidaridad. Así
surgió el Instituto Paulo Freire (IPF). Hoy en día, Paulo Freire ya
no está entre nosotros, o mejor dicho, está en todos nosotros a través
de la red que tejió. En la actualidad, el IPF está presente en más de
veinte países, procurando mantener viva su lucha, dando continuidad
a su legado y reinventándolo.
Para nosotros en el IPF, Paulo Freire continúa siendo la gran
referencia para una educación como práctica de la libertad. Freire
podría ser comparado con muchos educadores del siglo XX, pero
ninguno mejor que él formuló una pedagogía de los silenciados
y de la responsabilidad social, y al mismo tiempo de los oprimidos,
dándoles voz, y de aquellos que no son oprimidos, pero que están
comprometidos con ellos y que luchan a su lado. Colocar a Paulo
Freire en el pasado es no querer alterar la cultura opresiva del presente.
Conviví 23 años con Paulo Freire. Trabajamos juntos y
estábamos involucrados en los mismos temas educativos, tanto en el
período que pasamos juntos en Ginebra, como después, a partir de
1980, cuando regresó a Brasil.
Luego de la partida de Paulo Freire, el 2 de mayo de 1997,
recibimos más de 600 mensajes de condolencias, enviadas a la familia
y al Instituto. Todos ellos son manifestaciones de cariño y de inmenso
aprecio por el gran educador. Hablan del profundo dolor y tristeza
por la pérdida de un maestro, pero también de la nostalgia que deja
tras de sí, evidenciando el impacto de su praxis en muchas partes del
mundo. Profesores de aproximadamente 150 universidades enviaron
mensajes. Esto demuestra también la repercusión de sus ideas en el
medio académico.
Tal vez sus ideas hayan
despertado controversias, pero no Valor de las emociones
su persona. Muchos de los mensajes
recibidos en el IPF dicen textual- “Ninguna formación docente
mente: “mi vida no sería la misma verdadera puede realizarse
si no hubiera leído la obra de Paulo alejada, por un lado, del
Freire. Lo que escribió se quedará ejercicio de la criticidad que
para siempre en mi mente y en mi implica el ascenso de la
corazón”. Esa relación entre lo curiosidad ingenua a la
cognitivo y lo afectivo es mucho más curiosidad epistemológica y,
fuerte en la obra de Paulo Freire y por el otro, sin el
también en aquellos que fueron reconocimiento del valor de
las emociones, de la
influenciados por él.
sensibilidad, de la
Los mensajes recibidos afectividad.” (Pedagogia da
inmediatamente después de su autonomia, p. 51) .
muerte revelaron el impacto
teórico y afectivo sobre la vida de
tantos seres humanos en todas partes del mundo. Esas manifestaciones
terminan siempre en el deseo de unirse a otras personas e instituciones
para darle continuidad a su trabajo, a su compromiso, que sobre todo
era el compromiso con los oprimidos. Pero no era un compromiso
con los oprimidos de aquí o de allá —de América Latina, por
ejemplo—, sino con los oprimidos de todo el mundo.
Paulo Freire era también un ser humano que transmitía
esperanza. No por terquedad, sino por “imperativo histórico y
existencial”, como afirma en su libro Pedagogía de la esperanza.
Además de la esperanza, cultivó la autonomía. Autonomía es la
capacidad de decidir, de tomar el destino en nuestras propias manos.
Frente a una economía de mercado que invade todas las esferas de
nuestra vida, tenemos que luchar —también por medio de la
educación— para crear en la sociedad civil la capacidad de gobernar y
de controlar el desarrollo social —capacidad esta alternativa al
socialismo autoritario. Freire sentía un verdadero gusto por la
democracia. Siempre la trataba con cariño.

Lo que más le preocupaba en los últimos años era el avance de
una globalización capitalista neoliberal. ¿Por qué Paulo Freire atacaba
tanto al pensamiento y a la práctica neoliberal? Porque el neolibe-
ralismo es completamente opuesto al núcleo central del pensamiento
de Paulo Freire, que es la utopía. Mientras el pensamiento freireano
es utópico, el pensamiento neoliberal aborrece al sueño. Para Freire,
el futuro es posibilidad. Para el neoliberalismo, el futuro es una
fatalidad. El neoliberalismo se presenta como única respuesta a la
realidad actual, descalificando cualquier otra propuesta. Descalifica
principalmente al estado, a los sindicatos y a los partidos políticos.
Denuncia a la política haciendo política.
Paulo Freire atacaba la ética del mercado sustentada por el
neoliberalismo porque ésta se basa en la lógica del control, y en su
lugar, defendía una ética integral del ser humano. La educación no
puede orientarse por el paradigma de la empresa capitalista que sólo
enfatiza la eficiencia. Este paradigma ignora al ser humano. Para este
paradigma, el ser humano funciona únicamente como un mero agente
económico, como un “factor humano”. El acto pedagógico es
democrático por naturaleza, el acto empresarial se orienta por la “lógica
del control”. El neoliberalismo logra naturalizar la desigualdad. Por
eso, Paulo Freire llama nuestra atención hacia la necesidad de que
observemos el proceso de construcción de la subjetividad democrática,
mostrando, por el contrario, que la desigualdad no es natural. Es
necesario aguzar nuestra capacidad de sentir extrañeza. Tenemos que
tener cuidado con la anestesia de la ideología neoliberal, que es
fatalista, que vive de un discurso fatalista. Pero no existe una realidad
que sea señora de sí misma. El neoliberalismo se comporta como si
la globalización fuese una realidad definitiva y no una categoría
histórica.
La concepción de mundo de Paulo Freire y su teoría socio-
político-educativa nos ayuda no sólo a entender mejor cómo funciona
el modelo neoliberal, también nos ayuda a construir la respuesta
necesaria al neoliberalismo. Él defiende una nueva modernidad
cuya racionalidad debe estar “empapada de afectividad”. Contra el
iluminismo pedagógico y cultural que acentúa sólo la adquisición de
contenidos curriculares, Freire realza la importancia de la dimensión
cultural en los procesos de transformación social. La educación es
mucho más que la instrucción. Para ser transformadora —para
transformar las condiciones de opresión—, la educación debe
enraizarse en la cultura de los pueblos. La posmodernidad valoriza,
además del saber científico elaborado, el saber primario, el saber
cotidiano. Sostiene que el alumno no diferencia las significaciones
instructivas de las significaciones educativas y cotidianas. Al incorporar
conocimiento, incorpora otras significaciones, por ejemplo: cómo
conocer, cómo se produce el conocimiento y cómo lo utiliza la
sociedad... En fin, el saber cotidiano de su grupo social.
El tema de la posmodernidad fue tratado varias veces por
Paulo Freire, principalmente en los debates que tuvo con Peter
McLaren y Henry Giroux. El posmodernismo se habría iniciado en
1968, con los movimientos populares de resistencia política y de crítica
cultural, como sostiene Antonio Negri: “es en 1968 cuando se ubica
la ruptura de época entre modernidad y posmodernidad: de hecho,
en 1968, la intelectualidad de masa se mostró, por primera vez,
hegemónica, es decir, como constelación hegemónica en la / de la
multitud” (Negri, 2003, p. 182). En el libro Pedagogía de la esperanza,
Paulo Freire afirma: “para mí la posmodernidad está en la forma
diferente, substantivamente democrática, de lidiar con los conflictos,
de trabajar la ideología, de luchar por la superación constante y
creciente de las injusticias, y de llegar al socialismo democrático. Existe
una posmodernidad de derecha, pero también existe una
posmodernidad de izquierda, y no como casi siempre se insinúa,
cuando se nos insiste, que la posmodernidad es un tiempo especial
en demasía, que suprimió las clases sociales, ideologías, izquierda y
derecha, sueños y utopías” (Freire, 1992, p. 198).
Otra noción desarrollada por Paulo Freire —y que distinguía
de toda connotación neoliberal— fue la noción de calidad. Cuando

estuvo en la dirección de la Secretaría Municipal de Educación de
São Paulo nos hablaba de una “nueva calidad”, una calidad social y
política de la educación. Calidad es empeño ético, alegría de aprender.
Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la
competitividad. Los neoliberales niegan la necesidad de la solidaridad.
Sin embargo, las personas no son competentes por el hecho de ser
competitivas, sino porque saben enfrentar sus problemas cotidianos
junto con los demás problemas y no de manera individual.
En marzo de 1997, un grupo de jóvenes de Brasilia abrió fuego
y mato a un indio pataxó. A Paulo Freire le impresionó mucho este
horror y se preguntaba cómo habíamos llegado a tamaña barbarie.
Las causas son múltiples: están los medios de comunicación, las
escuelas, la sociedad… Todos somos responsables. Pero también está
la impunidad que permite, sobre todo a las clases poderosas, hacer
casi todo lo que quieran sin ser castigadas. Rara vez son castigadas.
Son pocos los ricos que están en la cárcel. Por eso tenemos que decir
“no puede” sin tener miedo de ser antidemocráticos. Está lo que se
puede hacer y lo que no se puede hacer. Ante la injusticia, la
impunidad y la barbarie, necesitamos una pedagogía de la indig-
nación
nación. Decir “no” provoca no sólo espanto, sino conocimiento. El
“no” desacomoda, incomoda, desinstala. Nos obliga a investigar. Decir
“no” es afirmarse como “yo”. Es buscar la ética, es valor, es postura.
Paulo Freire nos hablaba con frecuencia de una pedagogía de la
rebeldía
rebeldía.
El reconocimiento de Paulo Freire fuera del campo de la
pedagogía demuestra que su pensamiento también es transdisciplinario
y transversal. La pedagogía es esencialmente una ciencia transversal.
Desde sus primeros escritos consideró que la escuela es mucho más
que las cuatro paredes del salón de clases. Creó el “círculo de cultura”,
como expresión de esa nueva pedagogía que no se reducía a la noción
simplista de “aula”. En la sociedad del conocimiento de hoy en día
esta idea es mucho más verdadera, ya que el “espacio escolar” es
mucho más grande que la escuela. Los nuevos espacios de la
formación (medios de comunicación, radio, TV, video, iglesias,
sindicatos, teatros, empresas, ONG, espacio familiar, Internet...)
extendieron la noción de escuela y de salón de clases. La educación
se hizo comunitaria, virtual, multicultural y ecológica, y la escuela se
extendió a la ciudad y al planeta. Hoy en día se piensa en red, se
investiga en red, se trabaja en red, sin jerarquías. La noción de jerarquía
(saber-ignorancia) es altamente apreciada por la escuela capitalista.
Por otra parte, Paulo Freire insistía en la conectividad, en la gestión
colectiva del conocimiento social a ser socializado de forma ascendente.
Ya no se trata únicamente de ver la “ciudad educativa” (Edgar Faure),
sino de ver al planeta como una escuela permanente.
A Paulo Freire le gustaba la libertad. Esta sería una lectura
libertaria. Como muchos de sus intérpretes afirman, la tesis central
de su obra es la tesis de la libertad-liberación. La libertad es la categoría
central de su concepción educativa desde sus primeras obras. La
liberación es el objetivo de la educación. La finalidad de la educación
será liberarse de la realidad opresiva y de la injusticia. La educación
tiene por objetivo la liberación, la transformación radical de la realidad,
para mejorarla, para hacerla más humana, para permitir que los
hombres y las mujeres sean reconocidos como sujetos de su historia
y no como objetos.
La liberación se sitúa en el horizonte de una visión utópica de
la sociedad y del papel de la educación. La educación, la formación,
deben permitir una lectura crítica del mundo. El mundo que nos
rodea es un mundo inacabado y eso implica la denuncia de la realidad
opresiva, de la realidad injusta (inacabada), y, en consecuencia, la
crítica transformadora, el anuncio de otra realidad. El anuncio es
necesario como un momento de una nueva realidad a ser creada. Esa
nueva realidad del mañana es la utopía del educador de hoy.

Dar continuidad
y reinventar a Freire
—¿Por qué seguir leyendo a Paulo Freire?

— No hay duda de que a algunos les gustaría dejarlo atrás, en la
historia de las ideas pedagógicas, y a otros les gustaría olvidarlo por
causa de sus opciones políticas. A él no le interesaba agradar a todos.
Pero había una unanimidad compartida por todos sus lectores y por
todos los que lo conocieron de cerca: el respeto a la persona persona.
Paulo siempre fue una persona cordial, generosa y muy respetuosa.
Podía no estar de acuerdo con las ideas, pero respetaba a la persona,
mostrando un elevado grado de civilización. Es más: su práctica del
diálogo lo llevaba a respetar también el pensamiento de aquellos y
aquellas que no concordaban con él.
La pedagogía del diálogo que pensó y practicó se fundamenta
en una filosofía pluralista. El pluralismo no significa eclecticismo o
posiciones “endulzadas”, como él acostumbraba decir. Significa tener
un punto de vista y, a partir de él, dialogar con los demás. Es lo que
mantenía la coherencia de su práctica y de su teoría. Paulo era, por
encima de todo, un humanista. Actualmente sería la única forma de
“clasificarlo”. No hay duda de que Paulo Freire fue un gran humanista.
Es necesario reiterar que la fuerza de la obra de Paulo Freire
no está únicamente en su teoría del conocimiento, sino en haber
insistido en la idea de que es posible, urgente y necesario cambiar el
orden de las cosas. “En historia se hace lo que se puede y no lo que
nos gustaría hacer. Una de las grandes tareas políticas que debe ser
cumplida es la persecución constante de hacer que mañana sea posible
lo que hoy es imposible, toda vez que, a veces, se hace posible viabilizar
algunos imposibles de hoy” (Freire, 1993, p. 108). Freire no sólo
convenció a muchas personas en muchas partes del mundo con sus
teorías y prácticas, sino que también despertaba en ellas la capacidad
de soñar con una realidad más humana, menos fea y más justa. Como
legado, nos dejó la utopía.
Estamos ante un educador que no se sometió a corrientes y
tendencias pedagógicas, y que creó un pensamiento vivo orientado
únicamente por el punto de vista del oprimido.
oprimido Esa es la óptica
básica de su obra, a la cual fue fiel toda su vida: la perspectiva del
oprimido. Ese compromiso podemos encontrarlo en la dedicatoria
de su libro más importante, Pedagogía del oprimido, escrito en Chile,
en 1968: “A los harapientos del mundo y a los que en ellos se
descubren y, descubriéndose, sufren con ellos, pero, sobre todo,
luchan con ellos”.
La pregunta que hoy nos podemos hacer es la siguiente: ¿este
punto de vista todavía es válido? Si no fuera válido, ya no habría
razón para seguir leyendo a Paulo Freire. O mejor dicho, Paulo Freire
sería un autor ya superado, porque su lucha por el oprimido ya habría
sido superada. Pasaría a la historia como un gran educador, pero que
ya no tendría nada más que decir en nuestro tiempo.
Por el contrario, su pedagogía continúa siendo válida no sólo
porque aún hay opresión en el mundo, sino porque responde a
necesidades fundamentales de la educación actual. La escuela y los
sistemas educativos hoy en día se encuentran frente a nuevos y grandes
desafíos, ante la generalización de la información en la sociedad,
llamada por muchos “sociedad del conocimiento”, sociedad del
aprendizaje. Las ciudades se están convirtiendo en educadoras y
alumnas, multiplicando sus espacios de formación. La escuela, en

este nuevo contexto de impregnación del conocimiento, ya no puede
ser un espacio, entre otros, de formación. Tiene que ser un espacio
organizador de los múltiples espacios de formación, ejerciendo una
función más formativa y menos informativa. Tiene que convertirse
en un “círculo de cultura”, como decía Paulo Freire, mucho más
gestora del conocimiento social que instructora.
En este contexto, el pensamiento de Paulo Freire es más actual
que nunca, pues en toda su obra insistió en las metodologías, en las
formas de aprender y de enseñar, en los métodos de enseñanza e
investigación, en las relaciones personales, en fin, en el diálogo.
Debemos continuar estudiando su obra, no para venerarlo
como se veneraría a un tótem o a un santo, ni para seguirlo como a
un gurú, sino para leerlo como a uno de los más grandes educadores
críticos del siglo XX. Honrar a un autor es sobre todo estudiarlo y
revisarlo de manera crítica, retomar sus temas, sus problemas, sus
cuestionamientos.
En eso él mismo nos dio
Objetividad, subjetividad un hermoso ejemplo. Paulo
“Si no es posible desconocer, por un lado, retomaba con frecuencia los
que son estas condiciones materiales de la mismos temas. Hay algo que
sociedad con que se gestan la lucha y las
transformaciones políticas, no es posible,
permanece constante en su
por el otro, negar la importancia pensamiento: su preocupación
fundamental de la subjetividad en la ética, su compromiso con los
historia. Ni la subjetividad hace, todo “condenados de la Tierra”
poderosamente, la objetividad, ni ésta
perfila, inapelablemente, la subjetividad.
(Pedagogía del oprimido), con
En mi opinión, es imposible hablar de los “excluidos” (Pedagogía de
subjetividad a no ser que fuese entendida la autonomía). Su punto de
dentro de su relación dialéctica con la vista siempre fue el mismo. Lo
objetividad. No hay subjetividad en la
diferencia es el énfasis en ciertas
hipertrofia que la hace realizadora de la
objetividad ni tampoco en la minimización problemáticas que, estas sí, se
que la entiende como reflejo puro de la van diversificando y evolu-
objetividad.” (Pedagogia da indignação, cionando.
p. 127).
En 2002, estuve en la Universidad de California, Los Ángeles
(Ucla), durante la celebración del II Foro Paulo Freire, y hablé de
dos perspectivas opuestas de mundo
mundo, de humanidad. Perspectiva
significa “punto de vista” que es la vista de un punto, de un lugar. De
ahí escogí como perspectivas las de dos lugares: la de Washington y
la de Angicos
Angicos.
Paulo Freire nos alentaba leer el mundo. Leemos el mundo a
partir del espacio, del lugar donde nos “ubicamos”, usando una palabra
española cargada de significado. No se trata de un lugar fijo, pues
siempre estamos en camino, en movimiento. Nuestro punto de vista
siempre determina nuestra visión del mundo. No es casualidad que
nuestros puntos de vista sean tan diversos y hasta antagónicos. Nos
ubicamos en muchos lugares. Esa diversidad es la riqueza de la
humanidad. Sin ella no habría cambio; el mundo sería estático,
eternamente inmutable, sin sentido, sin perspectiva. El respeto por
la diversidad no es sólo una exigencia ética. Es una condición de la
humanidad. Es una condición sine qua non para el avance de la
humanidad misma.
Paulo Freire nos hace soñar porque hablaba a partir de un
punto de vista que es el punto de vista del oprimido, del excluido, a
partir del cual podemos pensar en un nuevo paradigma humanitario,
civilizatorio, el sueño de otro mundo posible, necesario y mejor.
Entonces, ¿por qué hablo de la perspectiva de Washington versus la
perspectiva de Angicos? ¿Por qué no hablar de la perspectiva del
opresor y del oprimido —como decía Paulo Freire— del colonizador
y del colonizado, del globalizador y del globalizado?
Hablo de Washington como metáfora, como símbolo de un
poder, de una política, de una visión de mundo, de un punto de
vista. Angicos fue la ciudad donde Paulo Freire tuvo la experiencia
más importante con su método pedagógico. Fue a partir del éxito
obtenido en Angicos, en 1963, que fue conocido en el mundo.
Actualmente Angicos y Washington pueden ser tomados como
metáforas de dos paradigmas civilizatorios
civilizatorios. Incluso haciendo un

análisis dialéctico – unidad y oposición de contrarios – de esos dos
puntos de vista, entre ellos hay una irreductibilidad de fondo, como
existe entre guerra y paz, entre poder militar y poder de la utopía,
entre fundamentalismo y diálogo.
Contradicciones existen en todo. Por eso existen cambios. Al
proponer esta reflexión sobre estas dos vías opuestas de humanidad
humanidad,
no tenemos la intención de defender tal irreductibilidad. Al contrario,
procuramos superarla dialécticamente para que en el “otro mundo
posible” no exista tanta hambre y tanta pobreza como en la actualidad,
sustentadas por guerras y fundamentalismos. La belleza de la diversidad
no debe ser confundida con la brutalidad de la miseria frente a la
riqueza.
Estamos ante la opción de escoger entre diálogo y guerra, y
Paulo Freire nos puede ayudar a encontrar un camino más seguro.
Contra la visión necrófila del mundo que opone un funda-
mentalismo a otro fundamentalismo, que lleva a la depredación
ambiental, a la violencia, que suscita y alimenta el terrorismo (político,
económico, religioso, militar, de Estado...) existe otra visión, una
visión biófila que promueve el diálogo y la solidaridad. Por difícil
que sea esta vía, es la única capaz de evitar la guerra, la barbarie y el
exterminio. El terrorismo no puede impedirnos pensar con claridad.
—¿Cuál de los dos puntos de vista es lo más verdadero?
— El punto de vista del oprimido es más verdadero que el
punto de vista del opresor porque el oprimido no tiene nada que
esconder, mientras que el opresor necesita esconder su juego, sus
mañas y artimañas, para seguir oprimiendo. Sin embargo, Paulo Freire
advertía que el oprimido no se liberará si no se libera su opresor. La
alternativa para un futuro mejor para la humanidad no es la eliminación
del enemigo, sino la superación de la contradicción entre los dos.
Paulo Freire también insistía en que el diálogo entre
antagónicos no es posible. Lo que hay entre ellos es conflicto. En el
mejor de los casos puede haber un pacto. Entonces, ¿cómo hablar
de diálogo? ¿Es posible dialogar con un terrorista? No, no hay diálogo
con el terrorismo porque el terrorismo es la negación misma del
diálogo. Es por eso que el diálogo tiene que establecerse antes, hay
que actuar antes sobre las causas y no a posteriori. Debemos prevenir
el terrorismo, actuando sobre sus causas. El diálogo tiene que
establecerse antes de que ocurran los actos de terrorismo. En sus
raíces, el diálogo debe ser radical. El terrorismo debe ser prevenido.
Tenemos que asegurarnos de que no prevalezca sobre el diálogo.
Ya el diálogo no es una opción política. Hoy en día el diálogo
es un imperativo histórico y existencial. La alternativa al diálogo es el
terrorismo, es la globalización de la crueldad, es la guerra. Ambas
posibilidades están presentes en la coyuntura actual: por un lado, la
legitimidad democrática y, por el otro, la legitimidad de la fuerza.
Es más: es necesario ampliar nuestro punto de vista vista.
Tenemos que ver a la Tierra desde lejos, en su totalidad, en su
planetariedad, como una comunidad única. Todavía pensamos en
bloques de naciones contra otros bloques de naciones: Comunidad
Europea, bloque de Japón, bloque de los Estados Unidos, de China...
característicos del modelo de fragmentación neoliberal. Estos bloques
estimulan la competitividad sin solidaridad y las máquinas de guerra
contra la vida. Al contrario, tenemos que pensar en la cultura de la
paz y de la sustentabilidad, pensar globalmente, planetariamente, en
favor de toda la comunidad de vida.
En fin, debemos salir de una visión antropocéntrica para
cultivar una visión holística
holística, fundamentada en una referencia ética
planetaria, por encima de géneros, especies y reinos. Paulo Freire
nos hablaba en su último libro de una “ética del género humano”,
apuntando hacia el sueño posible de una humanidad unida en torno
a un objetivo común de justicia, paz y prosperidad para todos. Ese es
el sueño. Se trata de hacer que sea viable históricamente.
El poder de la obra de Paulo Freire no está tanto en su teoría
del conocimiento, sino en el hecho de haber insistido en la idea de
que es posible, urgente y necesario cambiar el orden de las cosas. No
sólo convenció a mucha gente en muchas partes del mundo con sus

teorías y prácticas, sino que también despertó en ellas la capacidad de
soñar con un mundo “más humano, menos feo y más justo”. Fue una
especie de guardián de la utopía
utopía. Ese es el legado que nos dejó,
un legado que, por encima de todo, es un legado de esperanzaesperanza.
Como tierno guerrero de las palabras, Paulo Freire criticó, atacó
la ética del mercado neoliberal, pero tenía la esperanza de sustituirla
por una ética humana integral. Creía en la historia como posibilidad
y no como fatalidad. Darle continuidad a Freire no es tratarlo como
un tótem, algo que no se puede tocar, sino sólo adorar; no es tratarlo
como un gurú, que tiene que ser seguido por discípulos, sin
cuestionarlo. Nada menos freireano que esta idea. Paulo Freire fue,
sobre todo, un creador de espíritus. Por eso debe ser tratado como
un gran educador popular. Adorar a Freire como un santo significa
destruir a Freire como educador. Por eso no debemos repetir a Freire,
debemos “reinventarlo”, como él mismo decía. Para él la idea de ser
repetido sería aborrecible: “la única manera que alguien tiene para
aplicar, en su contexto, alguna de las propuestas que hice es justamente
rehaciéndome, es decir, no siguiéndome. Para seguirme lo
fundamental es no seguirme”, afirmó en el libro Por una pedagogía
de la pregunta (Freire y Faundez, 1985, p.41). No se le puede dar
continuidad a Freire sin reinventarlo. Para esta tarea no designó a
una persona o institución en particular. Esta tarea nos la dejó a todos,
a todas y a todos los que están comprometidos con la causa de los
oprimidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Principales obras de Paulo Freire
FREIRE, Paulo (1967). Educação como prática da liberdade. Río de Janeiro:

Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1971). Extensão ou comunicação? Río de Janeiro: Paz e Terra
(primera edición de 1967).
FREIRE, Paulo (1976). Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Río de
Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1977). Pedagogia do oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra
(primeira edição de 1970).
FREIRE, Paulo (1977a). Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência
em processo, Río de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1981). Educação e mudança. Río de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1982). Educação: o sonho possível. En: BRANDÃO, Carlos
Rodrigues (org.). O educador: vida e morte. 2. ed. Río de Janeiro: Graal,
pp. 89-101.
FREIRE, Paulo (1982a). A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez.
FREIRE, Paulo (1991). A educação na cidade. São Paulo: Cortez.
FREIRE, Paulo (1992). Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia
do oprimido. São Paulo: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1993). Política e educação. São Paulo: Cortez.
FREIRE, Paulo (1993a). Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar.
São Paulo: Olho D’Água (primera edición de 1992).
FREIRE, Paulo (1994). Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha
práxis. São Paulo: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1995). À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água.

FREIRE, Paulo (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessáRíos à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros
escritos. São Paulo: Unesp.
FREIRE, Paulo (2001). Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez,
(original de 1959).
FREIRE, Paulo (2001a). Pedagogia dos sonhos possíveis. Organizado por Ana
Maria Araújo Freire. São Paulo: Unesp.
FREIRE, Paulo (2004). Pedagogia da tolerância. Organizado por Ana Maria
Araújo Freire. São Paulo: Unesp.
FREIRE, Paulo e Betto , Frei (1985). Essa escola chamada vida. São Paulo:
Ática.
FREIRE, Paulo e Faunde z, Antonio (1985). Por uma pedagogia da pergunta.
São Paulo: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo e Horton , Myles (2003). O caminho se faz caminhando:
conversas sobre educação e mudança. Petrópolis: Vozes.
FREIRE, Paulo e Macedo , Donaldo (1990). Alfabetização: leitura do mundo,
leitura da palavra. São Paulo: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo e Shor , Ira (1990). Medo e ousadia: o cotidiano do professor.
São Paulo: Paz e Terra (primera edición de 1987).
FREIRE, Paulo, Gadotti , Moacir e GUIMARÃES, Sérgio (1985). Pedagogia:
diálogo e conflito. São Paulo: Cortez.
2. Algunas obras sobre Paulo Freire
AGUIRRE, Juan Samuel Escobar (1990). Paulo Freire: outra pedagogia política.
Madrid: Complutense.
APPLE, Michael W. e NÓVOA, António (orgs.) (1998). Paulo Freire: política
e pedagogia. Porto: Afrontamento.
BAMBOZZI, Enrique (2000). Pedagogia latinoamericana: teoría y praxis en
Paulo Freire. Córdoba: Editorial Universitaria.
BARRETO, Vera (1998). Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte &
Ciencia.
BEISIEGEL, Celso de Rui (1989). Política e educação popular: a teoria e a
prática de Paulo Freire no Brasil. São Paulo: Ática.
BLOIS, Marle Montezi (2005). Reencontros com Paulo Freire e seus amigos.
Río de Janeiro: UFF/IPF.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (2005). Paulo Freire: o menino que lia o mundo
– uma história de pessoas, de letras e de palavras. São Paulo: Unesp.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) (1981). O que é método Paulo Freire.
São Paulo: Brasiliense.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) (1982). O educador: vida e morte. 2. ed.
Río de Janeiro: Graal.
BRUTSCHER, Volmir José (2005). Educação e conhecimento em Paulo Freire.
Passo Fundo: Ifibe/IPF.
CABRAL, G. (1984). Paulo Freire e a justiça social. Petrópolis: Vozes.
CABRERA, Onavis (2004). Paulo Freire: su pensamiento y el paradigma de la
impugnación. Santo Domingo: Uasd.
CALDART, Roseli Salete e Edgar Jorge Kolling (org.) (2001). Paulo Freire: um
educador do povo. Veranópolis: Iterra.
CAMARGO, Rubens Barbosa de (1997). Gestão democrática e nova qualidade
de ensino: o Conselho de Escola e o Projeto da Interdisciplinaridade
nas Escolas Municipais da Cidade de São Paulo (1989-1992). Tesis de
doctorado. São Paulo, FE/USP.
CENTRO PAULO FREIRE (2000). Um olhar sobre Paulo Freire a partir da
realidade cultural do Nordeste brasileiro. Recife: Nupep.
CINTRA, Benedito Eliseu Leite (1998). Paulo Freire entre o grego e o semita:
educação, filosofia e comunhão. Porto Alegre: Edipuc-RS.
COBEN, Diana (2001). Gramsci y Freire, héroes radicales: políticas em
educación de adultos.. Buenos Aires: Miño y Dávila.
CORTESÃO, Luiza (org.) (2004). Diálogos através de Paulo Freire. Porto:
IPFP.
CUNHA, Diana A. (1985). As utopias na educação: ensaio sobre as propostas
de Paulo Freire. São Paulo: Paz e Terra.
DANKE, Ilda Righi (1985). O processo de conhecimento na pedagogia da
libertação: as idéias de Freire, Fiori e Dussel. Petrópolis: Vozes.
DARCY DE OLIVEIRA, Rosiska e DOMINICÉ, Pierre (1977). Ivan Illich e
Paulo freire: a opressão da pedagogia, a pedagogia dos oprimidos. Lisboa:
Sá da Costa 96.
DE FÁVERI, José Ernesto (2005). Filosofia da educação: o ensino da filosofia
na perspectiva freireana. Petrópolis: Vozes.

FERNANDES, Calazans e TERRA, Antonia (1994). 40 horas de esperança – O
método Paulo Freire: política e pedagogia na experiência de Angicos.
São Paulo: Ática.
FREIRE, Ana Maria Araújo (2006). Paulo Freire: uma história de vida. São
Paulo: Villa das Letras.
FREIRE, Ana Maria Araújo (org.) (2000). A pedagogia da libertação em Paulo
Freire. São Paulo: Unesp.
FREIRE, Ana Maria Araújo, MACHADO, Roberto Luiz e OLIVEIRA, Ivanilde
Apoluceno de (orgs.) (2000). A pedagogia da libertação em Paulo Freire.
São Paulo: Unesp.
GADOTTI, Moacir (1989). Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo:
Scipione.
GADOTTI, Moacir (2001). Um legado de esperança. São Paulo: Cortez.
GADOTTI, Moacir (org.) (1996). Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo:
Cortez.
GADOTTI, Moacir, LEONARD, Peter e McLAREN Peter e (org.) (1998).
Paulo Freire: poder, desejo e memórias da libertação. Porto Alegre:
Artes Médicas.
GHIGGI, Gomercindo e KNEIP, Temo (2004). Implicações antropológicas
na filosofia da educação de Paulo Freire. Pelotas: Seiva.
GHIGGI, Gomercindo (2002). A pedagogia da autoridade a serviço da
liberdade: diálogos com Paulo Freire e professores em formação.
Pelotas: Seiva.
GUARDAS, Pep Aparício (org.) (2006). Sendas de Freire: opresiones,
resistencias y emancipaciones en un nuevo paradigma de vida. Valencia:
Crec/IPFE.
HERNANDEZ, Isabel (1981). Educação e sociedade indígena: uma aplicação
bilíngüe do método Paulo Freire. São Paulo: Cortez.
HUMBERT, Colette (1976). Conscientização: a experiência e a investigação de
Paulo Freire. Lisboa: Moraes.
JORGE, J. Simões (1979). Sem ódio nem violência: a perspectiva da libertação
segundo Paulo Freire. São Paulo: Loyola.
JORGE, J. Simões (1979). A Ideologia de Paulo Freire. São Paulo: Loyola.
KREIMER, Samuel (2002). Evangelho segundo Paulo Freire. Río de Janeiro:
Senai.
LENS, José Luís (2001). Paulo Freire: su práxis pedagógica como sistema.
Tandil: Nees/IPF.
LIMA, Licínio C. (2000). Organização escolar e a democracia radical : Paulo
Freire e a governação democrática da escola pública. São Paulo: Cortez/
IPF, Guia da escola cidadã, v.4.
LINHARES, Célia e TRINDADE, Maria de Nazaret (orgs.) (2003).
Compartilhando o mundo com Paulo Freire. São Paulo: Cortez/IPF.
LYRA, Carlos (1996). As quarenta horas de Angicos: uma experiência pioneira
de educação. São Paulo: Cortez.
MACEDO, Eunice; VASCONCELOS, Lurdes; EVANS, Manuela;
LACERDA, Manuela e PINTO, Margarida Vaz (2001). Revisitando
Paulo Freire: sentidos na educação. Porto: ASA.
MAFRA, Jason Ferreira (2007). A conectividade radical como princípio e prática
da educação em Paulo Freire. Tesis de doctorado. São Paulo: FE/USP.
MANFREDI, Sílvia Maria (1981). Política e educação popular: experiência de
alfabetização no Brasil com o método Paulo Freire – 1960/1964. São
Paulo: Cortez/Autores Associados.
MONCLÚS, Antonio (1988). Pedagogia de la contradicción: Paulo Freire.
Barcelona: Anthropos.
MOURA, Manuel (1978). Pensamento de Paulo Freire: uma revolução na
educação. Lisboa: Multinova.
NOGUEIRA, Adriano e GERALDI, João (orgs.) (1990). Paulo Freire: trabalho,
comentáRío, reflexão. Petrópolis: Vozes.
OLIVEIRA, Edna Castro de; PIRES, Marlene de Fátima C. e VENTURIM,
Silvana, (orgs.) (2000). Paulo Freire: a práxis político pedagógica do
educador. Vitória: Edufes.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (2004). Leituras frereanas sobre educação.
São Paulo: Unesp.
PAIVA, Vanilda Pereira (1980). Paulo Freire e o nacionalismo-
desenvolvimentista. Río de Janeiro: Civilização Brasileira.
PASSETTI, Edson (1998). Conversação libertária com Paulo Freire. São Paulo:
Imaginária.
PELANDRÉ, Nilcéa Lemos (2002). Ensinar e aprender com Paulo Freire: 40
horas, 40 anos depois. São Paulo: Cortez/IPF.
PITANO, Sandro de Castro (2004). Educação e política em J-J Rousseau e
Paulo Freire; a questão da desigualdade social. Pelotas: Seiva.

ROMÃO, José Eustáquio (2002). Pedagogia dialógica. São Paulo: Cortez/IPF.
ROSAS, Paulo (org.) (2002). Paulo Freire: educação e transformação Social.
Recife: Centro Paulo Freire/Ufpe.
SANTOS, Aparecida de Fátima Tiradentes dos (2000). Desigualdade social e
dualidade escolar: conhecimento e poder em Paulo Freire e Gramsci.
Petrópolis: Vozes.
SAUL, Ana Maria (org.) (2000). Paulo Freire e a formação de educadores:
múltiplos olhares. São Paulo: Articulação Universidade/Escola.
SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich (1983). Pedagogia dialética: de
Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense.
SCOCUGLIA, Afonso Celso (1999). A história das idéias de Paulo Freire e a
atual crise de paradigmas. João Pessoa: Editora Universitária.
SCOCUGLIA, Afonso Celso (2001). Histórias inéditas da educação popular:
do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. São Paulo: Cortez/
UFPB.
SCOCUGLIA, Afonso Celso (org.) (2006). Paulo Freire na histórica da educação
do tempo presente. Porto: Afrontamento.
SOUZA, Ana Inês (org.) (2001). Paulo Freire: vida e obra. São Paulo: Expressão
Popular.
SOUZA, João Francisco de (2002). Atualidade de Paulo Freire: contribuição
ao debate sobre a educação na diversidade cultural. São Paulo: Cortez/
IPF.
STRECK, Danilo (org.) (1999). Paulo Freire: ética, utopia e educação. Petrópolis:
Vozes.
TEODORO, António (2001). Educar, promover, emancipar: os contributos de
Paulo Freire e Rui Grácio para uma pedagogia emancipadora. Lisboa:
Lusófonas.
TORRES, Carlos Alberto (1979). Consciência e história: a práxis educativa de
Paulo Freire. São Paulo: Loyola.
TORRES, Carlos Alberto (1981). Leitura crítica de Paulo Freire. São Paulo:
Loyola.
TORRES, Carlos Alberto (1997). Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido
à escola pública popular. Campinas: Papirus.
TORRES, Carlos Alberto (2001). Diálogo com Paulo Freire. São Paulo: Loyola.
TORRES, Carlos Alberto (org.) (2001). Paulo Freire y la agenda de la educación
latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires: Clacso.
TORRES, Carlos Alberto; O’CADIZ, Maria Del Pilar e WONG, Pia Lindquist
(2002). Educação e democracia: a práxis de Paulo Freire em São Paulo.
São Paulo: Cortez/IPF.
TORRES, Rosa Maria (1987). Educação Popular: um encontro com Paulo
Freire. São Paulo: Loyola.
VALE, Ana Maria do (2002). Diálogo e conflito: a presença do pensamento de
Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. São Paulo: Cortez/
IPF/Uern.
VANNUCCHI, Aldo (org.) (1983). Paulo Freire ao vivo. São Paulo: Loyola.
WILLIAMSON C, Guillermo (2000). Paulo Freire, educador para una nueva
civiliazación. Temuco: Universidad de La Frontera.
YAMASAKI, Alice Akemi (2007). Violências no contexto escolar: um olhar
freiriano. Tesis de doctorado. São Paulo, FE/USP.
ZITKOSKI, Jaime José (2000). Horizontes da (re)fundamentação em educação
popular: um diálogo entre Freire e Habermas. Frederico Westphalen,
Ed. URI.
3. Otras obras de referencia

para la formación del profesor
ADORNO, Theodor e HORKHEIMER, Max (1985). Dialética do

esclarecimento: fragmentos filosóficos. Río de Janeiro: Zahar.
ALVES, Rubem (1981). Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo:
Cortez.
ANTUNES, Ângela (2002). Aceita um conselho? Como organizar o colegiado
escolar. São Paulo: Cortez/IPF.
APARICI, Roberto (1999). Ensino, multimídia e globalização. In: Revista
Comunicação e educação. São Paulo: Moderna, ano V, no. 14, jan/abril
1999, pp. 56-7.
APPLE, Michael (1989). Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas.
ARAÚJO, Ulisses F. (2003). A dimensão afetiva da psique humana e a educação
em valores. In: ARAÚJO, Valéria Amorim Arantes de (org). Afetividade
na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus.
ARAÚJO, Valéria Amorim Arantes de (org.) (2003). Afetividade na escola:
alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus.

ARENDT, Hannah (2000). Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva.
ARROYO, Miguel G. (2000). Ofício de mestre: imagens e auto-imagens.
Petrópolis: Vozes.
ASSMANN, Hugo (2001). Reencantar a educação:: rumo à sociedade
aprendente. Petrópolis: Vozes.
AUDIGIER, F. (1999). L’éducation à la citoyenneté. Paris: INRP.
AZEVEDO, Jose Clovis (2007). Reconversão cultural da escola: mercoescola e
escola cidadã. Porto Alegre: Sulina.
BARBOSA, Raquel Lazari Leite (org.) (2003). Formação de educadores:
desafios e perspectivas. São Paulo: Unesp.
BOFF, Leonardo (1999). Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela terra.
Petrópolis: Vozes.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (1985). O que é educação? São Paulo:
Brasiliense.
BUENO, Belmira O. et alii (orgs.) (1998). A vida e o ofício dos professores. São
Paulo: Escrituras.
BURGOS, Carlos Crespo (2005). El desafío de aprender: de los legados de la
Educación Popular a las nuevas propuestas pedagógicas para la
formación de líderes sociales. Quito: Cefalis.
CANDAU, Vera Maria (1996). Tecendo a cidadania. Río de Janeiro: PUC-RJ.
CANETTI, Elias (1993). A língua absolvida: história de uma juventude. São
Paulo: Cia. das Letras.
CARNOY, Martin (2002). Mundialização e reforma na educação: o que os
planejadores devem saber. Brasília, Unesco.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.) (2003). Formação continuada de
professsores: uma releitura das áreas de conteúdo. São Paulo: Thomson.
CATANI, Denice B. et alii (orgs.) (1997). Docência, memória e gênero: estudos
sobre formação. São Paulo: Escrituras.
CHARLOT, Bernard (2000). A relação com o saber: elementos para uma
teoria. Porto Alegre: Artmed.
CHARTIER, Emile (Alain) (1978). Reflexões sobre educação. São Paulo:
Saraiva.
CHAUÍ, Marilena (1998). Convite à filosofia. São Paulo: Ática.
CHAVES, Orlando Pulido e Reyes , Sua Dabeida Baquero (orgs.) (2005).
Formación de maestros, profesión y trabajo docente. Bogotá: Flape.
CHAVES, Orlando Pulido e Reyes , Sua Debeida Baquero (orgs.) (2005).
Formación de maestros, profesión y trabajo docente . Bogotá:
Universidad Nacional Pedagógica.
CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) (1999).
Educação: carinho e trabalho – Burnout, a síndrome da desistência do
educador, que pode levar à falência da educação. Brasília: CNTE.
CORTESÃO, Luiza (2002). Ser professor: um ofício em risco de extinção. São
Paulo: Cortez/IPF.
COSSUTTA, Frédéric (1998). Didáctica da filosofia: como interpretar textos
filosóficos? Porto: Asa.
DAMÁSIO, António R. (2002). O mistérío da consciência: do corpo e das
emoções ao conhecimento de si. Traducción Laura Teixeira Motta. São
Paulo: Cia. das Letras.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix (1992). O que é filosofia? Río de Janeiro:
Ed. 34.
DELORS, Jacques (org.) (1998). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo:
Cortez.
DEMO, Pedro (2001). Conhecer & Aprender – Sabedoria dos limites e desafios.
Porto Alegre: Artmed.
DEMO, Pedro (2000). Saber pensar. São Paulo: Cortez/IPF.
DOWBOR, Ladislau (2001). Tecnologias do conhecimento: os desafios da
educação. Petrópolis: Vozes.
ENGUITA, M. F. (2004). Educar em tempos de incertezas. Porto Alegre:
Artmed.
ESTEVE, José M. (1992). O mal-estar docente. Lisboa: Escher.
FAURE, Edgar (1977). Aprender a ser. São Paulo: Difusão Editorial do Livro.
FERNÁNDEZ, Alicia (1990). A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes
Médicas.
FERNÁNDEZ, Alicia (1994). A mulher escondida na professora. Porto Alegre:
Artmed.
FRIEDMAN, Milton e FRIEDMAN, Rose (1982). Liberdade de escolher: o
novo liberalismo econômico. Río de Janeiro: Record.
FURTER, Pierre (1972). Utopia e educação. In: Educação e Reflexão. Petrópolis:
Vozes.
GADOTTI, Moacir (1981). A educação contra a educação. Río de Janeiro: Paz
e Terra.

GADOTTI, Moacir (2000). Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas.
GADOTTI, Moacir (2004). Os mestres de Rousseau. São Paulo: Cortez.
GILBERT, Roger (1983). Idéias atuais em pedagogia. Lisboa: Moraes.
GIROUX, Henry A. (1997). Os professores como intelectuais. Porto Alegre:
Artmed.
HAYDT, Regina Célia Cazaux (1997). Curso de didática geral. São Paulo:
Ática.
HIRSCHHORN, M. (1993). L’ère des enseignants. Paris: PUF.
HOLLOWAY, John (2003). Mudar o mundo sem tomar o poder: o significado
da revolução hoje. Tradução de Emir Sader. São Paulo: Viramundo.
ILLICH, Ivan (1973). Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes.
IMBERNÓN, Francisco (org) (2000). A educação do século XXI. Porto Alegre:
Artmed.
JAPIASSU, Hilton (1999). Um Desafio à Educação: Repensar a pedagogia
científica. São Paulo: Letras & Letras.
JARA, Oscar (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica y
práctica. San José, Costa Rica: Alforja.
JARA, Oscar (1986). Como conhecer a realidade para transformá-la. São Paulo:
Cepis.
LEFEBVRE, Henri (1969). O direito à cidade. São Paulo: Documentos.
LEFF, Enrique (2001). Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade,
complexidade e poder. Petrópolis: Vozes.
LINHARES, Célia Frazão Soares (org.) (2001). Os professores e a reinvenção
da escola. 2. ed. São Paulo: Cortez.
LINHARES, Célia Frazão Soares e LEAL, M.C. (orgs.) (2002). Formação de
Professores: uma crítica à razão e à política hegemônicas. Río de Janeiro:
DP&A.
MARQUES, MáRío OsóRío (1992). A formação do profissional da educação.
Ijuí: Unijuí.
MARTINS, José de Souza (org.) (1996). Henri Lefebvre e o retorno à dialética.
São Paulo: Hucitec.
MASETTO, Marcos (1996). A aula como centro. São Paulo: FTD.
MATURANA, Humberto (1999). Transformación en la convivencia. Santiago:
Dalmen.

MATURANA, Humberto (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo
Horizonte: UFMG.
MATURANA, Humberto e REZEPKA, Sima Nizis (2001). Formação humana
e capacitação. Petrópolis: Vozes.
MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco (1995). A árvore do
conhecimento. Campinas: Psy II.
MEC/INEP (2002). Formação de professores no Brasil (1990-1998).
Organização de Marli Eliza Dalmazo Afonso de André. Brasília: MEC/
Inep.
MIGNOLO, Walter D. (2003). Histórias locais – Projetos globais: colonialidade,
saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: UPMG.
MORAES, Régis de (org.) (1994). Sala de aula: que espaço é esse? Campinas:
Papirus.
MORIN, Edgar (2000). Os sete saberes necessáRíos à educação do futuro. São
Paulo: Cortez.
MORUS, Thomas (1998). A Utopia. Lisboa: Guimarães.
NEGRI, Antonio (2003). Kairós, alma venus, multitudo. Río de Janeiro: DP&A.
NÓVOA, António (1991). Profissão: professor. Porto: Porto Editora.
NÓVOA, António (1992). Vidas de professores. Porto: Porto Editora.
NÓVOA, António (1995). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom
Quixote.
NÓVOA, António e FINGER, Mathias (orgs.) (1988). O método (auto)
biográfico e a formação. Lisboa: Ministerio de la Salud.
PADILHA, Paulo Roberto (2001). Planejamento dialógico: como construir o
projeto político-pédagógico da escola. São Paulo: Cortez/IPF.
PADILHA, Paulo Roberto (2004). Currículo intertranscujltural: novos
itineráRíos para a educação. São Paulo: Cortez/IPF.
PALMER, Joy A. (org.) (2006). 50 grandes educadores modernos: de Piaget a
Paulo Freire. São Paulo: Contexto.
PERRENOUD, Philippe (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e
formação. Lisboa: Dom Quixote.
PERRENOUD, Philippe (2002). Construir as competências desde a escola.
Porto Alegre: Artmed.
PERRENOUD, Philippe et alii (2005). A escola de A a Z: 26 maneiras de
repensar aeducação. Porto Alegre: Artmed.

PESSANHA, Eurize Caldas (1994). Ascensão e queda do professor. São Paulo:
Cortez.
PINSKY, Jaime (1998). Cidadania e educação. São Paulo: Contexto.
PLAISANCE, Éric e VERGNAUD, Gérard (2003). As ciências da educação.
São Paulo: Loyola.
PRETTO, Nelson Luca (1996). Uma escola com/sem futuro: educação
multimídia. Campinas: Papirus.
PRÉVOT, Jean (1981). L’utopie éducative: Comenius. Paris: Belin.
REBOUL, Olivier (1980). A doutrinação. São Paulo: Nacional.
REBOUL, Olivier (1989). La philosophie de l’éducation. Paris: PUF.
REBOUL, Olivier (1992). Les valeurs de l’éducation. Paris: PUF.
ROMÃO, José Eustáquio (2000). Dialética da diferença: o projeto da Escola
Cidadã frente ao projeto pedagógico neoliberal. São Paulo: Cortez.
ROSERO, Fernando (org.) (2002). Formación de líderes y movimientos sociales:
experiencias y propuestas educativas. Quito: Abya Yala/IPF.
SALTINI, Cláudio João Paulo (1999). Afetividade e inteligência. Río de Janeiro:
DP&A.
SANTOS, Milton (1999). O professor como intelectual na sociedade
contemporânea. In: Anais do IX ENDIPE – Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino, São Paulo, vol. III.
SILVA, Jefferson Ildefonso da (1991). Formação do educador e educação
política, São Paulo: Cortez/Autores Associados.
SNYDERS, Georges (1986). A alegria na escola. São Paulo: Manole.
TAMARIT, José (1996). Educar o soberano: crítica ao iluminimso pedagógico
de ontem e de hoje. São Paulo: Cortez/IPF.
TOZZI, Michel (org.) (1992). Apprendre à philosopher dans les lycées
d’aujourdi’hui. Paris: Hachette.
VASCONCELLOS, Celso (2001). Para onde vai o professor? Resgate do
professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad.
WOODS, Peter (1990). L’éthnographie de l’école. Paris: Armand Colin.

ANEXO
Pequeño glosario freireano
Acción cultural. Cuando las personas aprenden a leer y escribir su

realidad, actuando sobre ella para transformarla, su acción es una acción
cultural. Según Paulo Freire, todos los seres humanos, al entrar en contacto con
la naturaleza y reflexionar sobre el sentido que tiene su acción, son creadores
de cultura. Por ende, su acción es una acción cultural. La acción cultural es un
acto de conocimiento y de transformación de la realidad (ver invasión cultural).
Aculturación. Manera como un pueblo se adapta a la forma de pensar
del país que lo haya invadido, dominado, o de un país que es los suficientemente
poderoso para imponerle su forma de pensar mediante, por ejemplo, la guerra,
la televisión, el cine, los medios, las tecnologías de la información. Conlleva una
cierta alienación de la cultura local o nacional.
Alienación. Cuando una persona pierde el dominio de algo que le
pertenece. Proceso mediante el cual el pueblo, un grupo o un individuo se ve a
si mismo como un extranjero (ciego, extraño, perdido). Esto puede suceder a
escala económica, política, cultural, social, etc. Es decir, cuando la persona no
sabe lo que sucede con ella misma y, como no reflexiona sobre lo que pasa,
actúa como un extranjero que llega a un lugar que no conoce y que se siente
perdido.
Activismo. Actitud de aquellos que se dedican exclusivamente a la
acción sin reflexionar críticamente sobre lo que hacen. Sin sistematizar su práctica.
Su opuesto es el verbalismo, que consiste en dar valor sólo a la palabra, a la
teoría e ignorar la acción, la práctica.
Círculo de cultura. En el círculo de cultura no puede existir el maestro
tradicional (“bancario”) que todo lo sabe, ni tampoco el alumno que no sabe
nada. Asimismo, no pueden existir las lecciones tradicionales que sólo ejercitan
la memoria del estudiante. El círculo de cultura es un lugar — junto a un árbol,
en la sala de una casa, en una fábrica, pero también en la escuela— donde un

grupo de personas se reúne para discutir sobre su práctica, su trabajo, la realidad
local y nacional, su vida familiar, etc., y decidir juntos sobre los temas que
deseen tratar. El círculo de cultura puede ser tanto una unidad de enseñanza en
una escuela, como un método de enseñanza o un método de investigación.
Codificación. Es la representación de una situación vivida por los
estudiantes en su trabajo diario y que guarda relación con la palabra generadora
(ver abajo). La codificación es la representación de ciertos aspectos del problema
que se desea estudiar, ella nos permite conocer algunos momentos del contexto
concreto. La codificación “consiste en la representación de una situación
existente o real, construida por los alumnos con sus elementos en integración”
(Pedagogia do oprimido, p. 141). La descodificación es el proceso de análisis
del código (texto, dibujo, película, diapositiva, etc.) para capturar los elementos
existenciales que permanecen escondidos. La decodificación es uno de los
momentos más trascendentales del “método Paulo Freire” de alfabetización.
Conciencia crítica . Según Paulo Freire, la conciencia crítica es el
conocimiento o la percepción que logra descubrir ciertas razones que explican
la manera como los hombres y las mujeres están en el mundo. Esta conciencia
devela la realidad, conduce a los seres humanos hacia su “vocación ontológica”
e histórica de humanizarse. Su fundamento está en la creatividad y el estímulo a
la reflexión y a la acción verdaderas de los seres humanos sobre la realidad, lo
cual promueve su transformación creadora (ver conciencia ingenua).
Conciencia ingenua . Es la conciencia humana en el grado más
elemental de su desarrollo, cuando todavía está inmersa en la naturaleza y
percibe los fenómenos, pero no sabe separarse de ellos para juzgarlos. Es la
conciencia en su estado natural, aún mágico. Es una conciencia natural en la
medida en que el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica se da a
través de un proceso de humanización (ver conciencia crítica).
Concientización. Proceso pedagógico que busca darle al ser humano
la oportunidad de descubrirse a si mismo a través de la reflexión crítica sobre su
existencia. Contrario a lo que muchos piensan, Paulo Freire no invento esta
palabra. Ésta era una palabra que los teóricos del Instituto Superior de Estudios
Brasileños (Iseb) ya utilizaban, entre ellos Ávaro Viela Pinto y Guerreiro Ramos.
No obstante, Paulo Freire le dio a esta palabra un contenido político-pedagógico
tan particular que puede decirse que él es el “padre” de esta palabra. En su
acepción original, la palabra implicaba acción, es decir, una relación particular
entre el pensar y el actuar. De acuerdo con Freire, concientización es el desarrollo
crítico de la toma de conciencia, es ir más allá de la fase espontánea de

aprehensión de lo real para llegar a una fase crítica en la cual la realidad se
vuelve un objeto cognoscible (ver toma de conciencia).
Contexto concreto y contexto histórico. El contexto concreto es
la situación, o lugar, el marco dentro del cual se sitúa un problema determinado
que deseamos analizar. El contexto histórico es la reflexión que se hace con
respecto al contexto concreto. Entre estos dos contextos se establece una relación
mutua: el primero ejerce su influencia sobre el segundo y viceversa. Es decir, se
establece una relación dialéctica. No se puede pensar correctamente si el
producto de esta reflexión no sirve en nada para mejorar el trabajo diario. Sin
embargo, para hacer esto, se necesita conocer bien la práctica, de la misma
manera como se necesita conocer lo que algunos autores han reflexionado
sobre prácticas similares.
Cultura del silencio. Es el fruto de la sociedad opresora en que los
hombres y las mujeres no pueden reflexionar y tomar decisiones sobre todo lo
que los afecta, no pueden expresar sus pensamientos. Pero, a pesar de que las
personas sean tratadas como se fuesen cosas, objetos, etc., tal silencio es relativo.
Es un silencio aparente ya que los explotados expresan, de alguna forma, lo
que realmente sienten de su opresión. Entre los oprimidos, se desarrolla una
cultura que los poderosos no ven, una cultura que es silenciosa, pero que es
una forma de resistencia a la opresión.
Diálogo . Es la esencia de la educación según Paulo Freire, un
“encuentro de los hombres mediatizados por el mundo para dar un nombre al
mundo” (Pedagogia do oprimido, p. 107). Los hombres y mujeres, al reflexionar
sobre su práctica y actuar sobre ella, para transformarla, necesitan comunicarse,
ponerse de acuerdo entre si, estar dispuestos a escuchar otras opiniones, a
demostrarse a si mismos que lo que hacen es realmente positivo. Es actuar y
pensar como sujetos y permitir que las personas que los rodean también sean
sujetos críticos.
Educación bancaria. Es la educación que deposita nociones en la
mente del educando como si se tratase de hacer un depósito en el banco. Es
todo tipo de educación en que el maestro es el que tiene la última palabra y los
alumnos sólo pueden recibir y aceptar pasivamente lo que el docente dice. De
esta forma, el único que piensa es el docente y los alumnos sólo pueden pensar
de acuerdo a lo que él diga o piense. Los estudiantes tienen la única misión de
recibir los depósitos que el docente hace sobre las informaciones que posee.
La educación bancaria es también domesticadora en vista de que busca controlar
la vida y acción de los estudiantes para que acepten el mundo tal como es,

prohibiéndoles, de esta forma, ejercer su poder creativo y transformador sobre
el mundo.
Educación problematizadora. Concepción de la educación opuesta
a la concepción bancaria. En esta concepción, el educador propone (no impone)
al educando el contenido del estudio a cubrir, a partir de las propias palabras
generadoras del educando, para que él mismo pueda sugerir —conjuntamente
con el educador— la primera visión sobre el contenido, pasando de una visión
mágica a una visión científica, de una conciencia ingenua a una conciencia crítica-
La educación problematizadora se fundamenta en la creatividad y estimula la
acción y la reflexión auténtica sobre la realidad de manera que sea posible su
transformación.
Humanización. Camino a través del cual los hombres y mujeres
pueden llegar a ser concientes de si mismo, de su forma de actuar y pensar,
cuando desarrollan todas sus capacidades. Humanización y deshumanización
“son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y concientes de
esa condición. Pero si ambas constituyen una posibilidad, sólo la primera
parece constituir una vocación del hombre” (Pedagogia do oprimido, p. 48).
La deshumanización “es una distorsión de la vocación de ser más, distorsión
posible en la historia, pero no es una vocación histórica” (Idem, ibid.). Y a
pesar de que la deshumanización sea real en la historia, sin embargo, no es
un destino contra el cual sea imposible luchar, sino “el resultado de un
‘orden’ injusto que genera violencia por parte de los opresores, la cual, a su
vez, genera el ‘ser menos’ “ (Idem, ibid.)
Inédito factible. Expresión utilizada por Paulo Freire para referirse
el devenir, el “aún no”, el futuro a ser construido, la futuridad a ser creada, el
proyecto a realizar. Esa expresión tiene que ver con la noción de sueño y utopía.
Para Paulo Freire la utopía está al mismo tiempo en el acto de denunciar el
mundo deshumano y en el anuncio del mundo humano a ser construido por
nuestra acción transformadora. El inédito factible es una posibilidad aún inédita
porque corresponde a una acción que no podría ocurrir a menos que superemos
las situaciones-límites (ver abajo), transformando la realidad en la cual ella está
en relación con nuestra praxis.
Invasión cultural. Invasión cultural es la penetración, en una sociedad
cualquiera, de una cultura extraña, que le impone su manera de ser y ver el
mundo. Para Paulo Freire “es la penetración de los invasores en el contexto de
los invadidos, sin respeto a la potencialidad del ser, imponiéndoles su visión del

mundo, frenando su creatividad e inhibiendo la expansión de los invadidos”
(Pedagogía del oprimido, p. 186) (ver arriba acción cultural).
Libertad. En su libro Pedagogía del oprimido, Paulo Freire define la
libertad como una “conquista y no una dádiva; la libertad exige una investigación
permanente, la cual, a su vez, sólo existe en el acto responsable de aquel que la
realiza. Nadie posee la libertad, como condición para ser libre; al contrario, se
lucha por la libertad porque no se posee. La libertad no es una idea que se hace
mito, es una condición indispensable para el movimiento de la investigación, en
el cual los hombre se han introducido por su condición de seres inconclusos”
(p. 53).
Palabra generadora y tema generadorgenerador. La palabra generadora
debe constituir para el grupo con el que se va a trabajar, una palabra muy
utilizada dentro del lenguaje cotidiano. La condición principal para que una
palabra sea generadora es que ésta sirva para generar, a partir de ella, otras
palabras —por eso se llama generadora—, a fin de alcanzar el aprendizaje de la
lectura y la escritura. Ese aprendizaje no puede separarse de la lectura y la
escritura sobre lo que sucede en la sociedad en que los estudiantes y el maestro
trabajan a diario. En otras palabras, la palabra generadora debe permitir tanto
una lectura crítica y una escritura lingüística como una lectura política. Los temas
generadores son los temas tomados del universo de vocablos de los grupos con
que se trabaja en el proceso de alfabetización. Paulo Freire llamo a esta
interacción que los temas generadores ejercen los unos sobre los otros “universo
temático”.
Praxis. Es la unión que se debe establecer entre lo que se hace y lo que
se piensa acerca de lo que se hace. La reflexión sobre lo que hacemos en
nuestro trabajo diario, con el fin de mejorar tal trabajo, se puede llamar con el
nombre de praxis. Es la unión entre la teoría y la práctica. Concepto común en
el marxismo, que también se conoce como “filosofía de la praxis”, la cual se
refiere a la reacción del hombre ante las condiciones reales de su existencia, su
capacidad de integrarse a la producción (praxis productiva) y a la transformación
(praxis revolucionaria). Para Paulo Freire, praxis es “la acción y reflexión de los
hombres sobre el mundo para transformarlo” (Pedagogia do oprimido, p. 120).
Texto y contexto. El acto de aprender a leer y escribir no implica por
si mismo el desarrollo de la capacidad de reflexión. Una lectura no crítica
separa texto y contexto, transformando el texto en un discurso abstracto, sin
lazos con la realidad. Por el contrario, leer es pronunciar el mundo, codificarlo

para, al final, nos conozcamos internamente. El vínculo entre el acto de leer y la
realidad permite que acontezca un proceso genuino de conocimiento,
transformador del hombre y del mundo.
Toma de conciencia (o “prise de conscience”, expresión muy utilizada
por Jean Piaget). La toma de conciencia es una etapa de la concientización, pero
no es la concientización. La concientización es la toma de conciencia en un nivel
más profundo; es el desarrollo crítico de la toma de conciencia. La concientización
implica acción y la toma de conciencia no (ver concientización).

La Escuela y El Maestro Paulo Freire y La Pasión de Enseñar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La Escuela y El Maestro Paulo Freire y La Pasión de Enseñar

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Escuela y El Maestro Paulo Freire y La Pasión de Enseñar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Moacir Gadotti

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 1

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 3

Coordinación editorial y revisión

Proyecto Gráfico y diagramación

Datos internacionales de catalogación de la publicación (CIP)

São Paulo, 2007

Presentación – Tres libros que se complementan …………. 7

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 5

Cada vez que escribo lo hago porque existe en mí una necesidad

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 7

La escuela es el lugar por excelencia para el maestro.

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 9

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 11

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 13

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 15

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 17

Fue en la década de los ochenta cuando escribí mi primer libro

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 19

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 21

1 En 2007, el coordinador de la Universitas Paulo Freire (Unifreire), Jason Ferreira Mafra,

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 23

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 25

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 27

4 El simposio tuvo lugar en Vitória, Espírito Santo, en septiembre de 1996, y llevó el

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 29

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 31

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 33

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 35

¿Cuál fue la enseñanza que nos dejó Paulo Freire a nosotros

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 37

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 39

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 41

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 43

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 45

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 47

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 49

Plataforma del Foro Mundial de Educación

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 51

Paulo no quería que su tesis fuese fácil de reproducir. Él mismo

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 53

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 55

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 57

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 59

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 61

7 Varios sindicatos, alcaldía, instituciones y casas editoriales, como Positivo (Curitiba)

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 63

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 65

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 67

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 69

—¿Para qué sirve el conocimiento?

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 71

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 73

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 75

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 77

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 79

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 81

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR • 83

—¿Por qué seguir leyendo a Paulo Freire?