2.memorias de XXI Congreso Panamerinano de Educacion Fisica

Arnaldo Rivero Fuxa.
Presidente
Ministro de Cultura
Belkis de Beirutti
Ministro de Educación
COMITÉ DE Director de Coldeportes

Lupe Aguilar
HONOR
Presidente Comité Olímpico Colombiano
COMITE Rafael Pérez Jiménez

Secretario de Educación de Bogotá
PERMANENTE DE
PLANIFICACION Secretaría de Cultura Recreación y Deporte
CPEF Jimmy Turner
XXI CONGRESO PANAMERICANO DE EDUCACIÓN

FÍSICA
Víctor Jairo Chinchilla G
Jorge Zabala Cubillos
JUNTA DIRECTIVA Mildrey Fátima Mesa

NACIONAL
ASOCIACION
COLOMBIANA DE Lyda Piñeros
PROFESORES
EDUCACION
FISICA Samuel Villamarín
Diego E. Corredor
DIRECTORA Adriana Patricia Prieto.

EJECUTIVA
COMITÉ ORGANIZADOR
PRESIDENTE Víctor Jairo Chinchilla G
VICEPRESIDENTE Jorge Zabala Cubillos
DIRECTA Adriana Patricia Prieto Silva

EJECUTIVA
Samuel Villamarín (coordinador)
Diana Carolina Díaz ( Secretaría Académica)
Diana Feliciano
COMISION Henry Humberto Sánchez
ACADEMICA Omar Arnulfo Moreno
Diego Corredor
Gina Flogia
Yaneth pineda
Miguel Angel Molano
Dairo Herrera
Ricardo
COMISION Mildrey Mesa

ADMINISTRATIVA Lyda Piñeros
FINANCIERA
William Torres
Pedro Pirachicán
Jana Núñez
Nelsy González,
COMISION DE Luz Hernández
LOGISTICA David Acosta
Claudia Villa
PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS
CARRERA ATLETICA Gilberto Gambo Olegario Rincón

PANAMERICANA
María Elisa Cardozo
CAMPAMENTO Omar Arnulfo Moreno

PANAMERICANO
FESTIVAL
Aldo Lofiego
DEL JUEGO
MUESTRA René Talero
PEDAGOGICA Jeisson Estupiñan
JORNADA DE
LABICICLETA, MEDIO
Omar Arnulfo Moreno
AMBIENTE Y CULTURA
CIUDADANA Angélica Gutiérrez
María Elisa Cardozo, Olga Alfonso

PROTOCOLO
Hipólito Camacho ( Pedagogía de la
Educación Física)
Luz Cristina López. (Recreación)
Santiago Ramos (Deporte)
COORDINADORES NACIONALES DE Jaime Leyva ( Ciencias Aplicadas)

AREAS DE ESPECIAL INTERES Mildrey Mesa (Administración y Gestión )
Fernando Guío( Actividad Física y salud)
Iván Darío Uribe (Formación Profesional)
Omar Arnulfo Moreno (Educación Física y

Medio Ambiente)
Raúl Gómez ( Pedagogía de la Educación Física

)
Carlos Alberto Rico(Recreación)
Luis Amigo( Deporte)

COORDINADORES
INTERNACIONALES Enrique
DE AREAS DE ESPECIAL INTERES Chávez(Ciencias Aplicadas)
Jesús Roca( Administración y gestión)
Horacio Lara( Deporte para todos , actividad

física y salud)
Francisco Doval ( Currículos de Formación

Profesional)
Coldeportes
Centro de Alto Rendimiento
Comité Olímpico
Secretaría de Educación de Bogotá
Secretaría de Educación y Cultura de
Antioquia
Secretaría de Cultura Recreación y
Deporte. IDRD
Federación Colombiana de Educadores.
AGRADECIMIENTOS ESPECIALES CEID
Asociación Distrital de Educadores
Colegio Distrital Agustín Fernández
Universidad Pedagógica Nacional
INDICE
LAS EXPRESIONES MOTRICES EN LA RUTA DEL

FLORECIMIENTO HUMANO.UNA PROPUESTA PARA LA
CONFIGURACION DEL CAMPO
Rubiela Arboleda Gómez
POR UNA CULTURA DE VIDA: REINVENTAR LA EDUCACIÓN

FÍSICA COMO PRÁCTICA SOCIAL CONTRA UNA TRADICIÓN DE
VIOLENCIA Y DE EXCLUSIÓN.
Marcus Aurelio Taborda de Oliveira

Universidad Federal de Minas Gerais – Brasil
Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico – CNPq
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACION FÍSICA
Ponencia presentada en el XXI Congreso Panamericano de Educación Física, Bogotá,

Colombia, octubre de 2010. Los autores conforman el grupo de investigación de la
especialización en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Pedagógica Nacional.
Leonel Morales Reina. Profesor de planta Universidad de Cundinamarca. Catedrático

Universidad Pedagógica Nacional.
Orlando Pachón Moreno. Profesor de planta Universidad Pedagógica Nacional.
Víctor Jairo Chinchilla. Profesor catedrático Universidad Pedagógica Nacional
FRAGMENTOS PARA UNA HERMENÉUTICA DEL CUERPO Y DEL

MOVIMIENTO CORPORAL EN LOS DISCURSOS DE LA
EDUCACION FISICA
LUZ ELENA GALLO CADAVID: Docente de la Universidad de Antioquia-Colombia

Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal
DE UNA SEMIÓTICA A UNA HERMENÉUTICA EN LA
INVESTIGACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CORPORALES.
Ricardo Crisorio
Grupo de Estudios en Educación Corporal
Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
LA EDUCACIÓN FÍSICA, UNA COMPOSICIÓN QUE SE

DESOCULTA EN MEDIO DE LA INCERTIDUMBRE1
Mg. Silvio Cardona Calderón
TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACION FISICA – ESPACIO

DE RUPTURAS DE LOS DISCURSOS A LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS
Hipólito Camacho Coy
2
Cardona Calderón Silvio. Manzanares, Caldas; Colombia. Licenciado en Educación Física
(Universidad Pedagógica Nacional); Diplomado en Preparación Física (Universidad Incca de
Colombia); Diplomado Superior en Fútbol (Escuela Nacional del Deporte); Especialista en
Pedagogía del Entrenamiento Deportivo (Universidad Pedagógica Nacional); Especialista en
Fútbol (Universidad del Tolima); Magíster en Filosofía (Pontificia Universidad Javeriana).
Actualmente: Estudiante de la Especialización en Pedagogía y Didáctica de la Educación Física
(Universidad Pedagógica Nacional) y de francés (Alliance Française). Autor del libro: Del gran
juego al juego perfecto. Una aproximación a la filosofía del juego.
NOTAS PARA UNA CRÍTICA DE LA PEDAGOGIA DE LA

EDUCACION FISICA COMO TECNOLOGIA DEL CUERPO
Raumar Rodríguez Giménez

Instituto Superior de Educación Física
Universidad de la República
1
MODELOS PEDAGOGICOS EN LA EDUCACION FISICA
Raúl Horacio Gómez (M. Sc.)

Profesor titular –Investigador
Universidad Nacional de la Plata – CONICET
POLITICA PÚBLICA DEL DEPORTE DESDE UNA PERSPECTIVA

INTEGRAL
Educación Física y Deporte: Oportunidad Sociopolítica,

Socioeconómica y Sicosocial, Cultura de Vida
Ciencias del Deporte Carlos Eduardo Vargas Olarte

Universidad Alemana del Deporte, Director Fundación SFBD.
Congreso Panamericano de Educación Física Bogotá, Octubre 3 -7 de 2010
Nota: Algunos de los contenidos del documento se trabajan en Proyectos Conjuntos con el Dr.
Volner Ritnner
CAPITULO SEGUNDO.
AREAS DE ESPECIAL INTERÉS

PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
CONSIDERACIONES SOBRE LA ESCOLARIZACION DEL

CUERPO Y LOS DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

LA EDUCACION CORPORAL: Un ámbito para de construir

algunas ideas presentes en la Educación Física
LUZ ELENA GALLO CADAVID: Docente de la Universidad de Antioquia-Colombia
LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR ¿PILARES DE UNA UNIDAD O
ESCOMBROS DE UNA FRAGMENTACIÓN?
RICARDO CRISORIO
PEDAGOGIA DEL DEPORTE Y REFLEXIVIDAD: ELEMENTOS PARA
UNA TEORIA DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE EN LA ESCUELA
LATINOAMERICANA.
Raul H. Gómez (M. Sc.)
XXI CONGRESO PANAMERICANO DE

EDUCACION FISICA
Bogotá, Octubre 3 al 7 de 2010
UNA APROXIMACION A LA EVALUACION EN LA EDUCACION

FISICA ESCOLAR
AUTORA: Luz Stella García Carrillo

Docente e investigadora: Universidad del Tolima. Facultad de Ciencias de la
Educación Ibagué. Colombia.
Correo: [email protected] [email protected]
INTRODUCCION
Uno de los procesos más complejos en la educación es la evaluación,

debido a la diversidad de posturas teóricas, características, tipos que
fundamentan las prácticas y procedimientos evaluativos y los problemas
relacionados con el campo de la evaluación educativa que se presentan en
la cotidianidad del trabajo escolar.
La evaluación es tema de actualidad y de vital importancia en los procesos

educativos en la Educación, física, en las Ciencias del Deporte, la
Recreación, la Actividad Física, de alguna manera, se mueve en
multiplicidad de significados, direcciones, discontinuidades y retos, por
ello, esta ponencia tiene como propósito invitar a la deliberación sobre la
evaluación en la Educación Física escolar como una de las áreas reconocida
como obligatoria y fundamental en el plan de estudios de las propuestas
curriculares para la educación básica y media.
Por otro lado, en la educación en todos los niveles, se reafirma el cambio del
modelo centrado en el currículo a el modelo centrado en la evaluación, se
producen profundas transformaciones estructurales desde lo administrativo
y pedagógico “se desarrolla una reforma curricular silenciosa, encubierta
y soterrada, con cambios superficiales en lo operativo y no en lo
estructural, con la intensión precisa de dar nuevo sentido a las
practicas en la escuela, posicionando la evaluación como eje del trabajo
para el control que ejerce el estado a las instituciones educativas”.
(García, 2005: 99) donde prevalecen los procesos y la gestión
administrativa, financiera y académica.
Las políticas publicas explicitas e implícitas, de mediano y largo plazo,

tienen la evaluación como eje de las transformaciones y ajustes, se puede
afirmar que el tema de la evaluación, esta de moda. Porque es una practica
determinante, que tiene efectos sobre todo el sistema escolar que impacta
al estudiante, al profesor, la institución educativa, el currículo, la didáctica
y la profesión docente. Porque a partir de los documentos internacionales,
los estudios, las investigaciones y la legislación en algunos casos, se
proponen e imponen reformas educativas con posturas teóricas y prácticas
evaluativas y en otros paralelamente se reciclan discursos que
aparentemente llevan innovaciones,, por otro lado es necesario destacar
como la evaluación se esta articulando con los discursos de calidad y
excelencia y de rendición de cuentas.
Es indudable, que la evaluación como campo de estudio desata discusiones

y es una preocupación de una u otra forma para toda la comunidad
educativa, es concerniente reconocer que no se trata de buscar un
significado y una practica evaluativa homogenizada sino para construir unas
practicas contextualizadas, adecuadas y significativas al contexto histórico
social del grupo escolar. Se reconoce la importancia y la necesidad de
estudiar, investigar sobre el campo de la evaluación educativa y sus
diferentes relaciones e interdependencia con los otros componentes del
currículo; proceso evidenciado en la elaboración del Plan Decenal de
Educación 2006 – 2016 donde el tema, desato una participación masiva y
un interesante debate, ya en el año 2008, fue definido por el Ministerio de
Educación Nacional como el año de la Evaluación en Colombia”, con el
lema “Evaluar es Valorar: Dialogo Nacional sobre la Evaluación del
aprendizaje en el aula”, en el mismo sentido, se definió como uno de los
desafíos de la educación en el siglo XXI, “la conformación del sistema de
seguimiento y evaluación de calidad para la educación en los niveles
preescolar, básico, medio y superior, técnico y tecnológico ”.
LA EVALUACION EN TERMINOS GENERALES

La evaluación no es un campo de estudio neutro en ella se reflejan los
intereses, tensiones e incoherencias del sistema educativo porque
fundamentalmente es un acto o ejercicio ético y político, que se mueve en
un amplio rango de posiciones teóricas que sustentan y dan sentido a
multiplicidad de prácticas evaluativas. Así mismo, como una práctica
rutinaria, generalmente en el contexto escolar.
Es frecuente observar algunas incoherencias, inconsistencias y

contradicciones frente al significado de las practicas evaluativas en los
diversos niveles educativos una de ellas es que, en muchos casos de
considera que “todo es evaluable” y lo “lo evaluable es lo importante”,
porque, dada la diversidad de experiencias es realmente difícil presentar
posturas teóricas y conceptos únicos, universales y exclusivos “tras cada
definición hay una forma de entender y vivir la enseñanza, en un momento
histórico y desde una racionalidad determinada” (Salinas, 2002, p 9).
La evaluación es parte de la cultura escolar, como un proceso polivalente,

polifuncional y relativa con una carga ideológica y política que la vincula a la cultura
dominante en un momento histórico y con múltiples ámbitos de desarrollo, aunque
también es claro que el debate se ha centrado en la evaluación del aprendizaje y
promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media, especialmente
en los procedimientos, técnicas e instrumentos para la calificación, que en los procesos
formativos que la evaluación conlleva como construcción de conocimiento y
posibilidad de aprender del error.
Aunque la evaluación educativa, durante mucho tiempo fue un proceso

aislado, independiente un apéndice de los procesos de enseñanza –
aprendizaje actualmente, se mueve en una pluralidad de concepciones,
intenciones, practicas y usos, por ser un hecho ideológico, político,
económico y social, que intenta, su reconceptualizacion, resignificación y la
construcción histórica y de significado de las prácticas evaluativas en un
contexto; “se ha transformado en un medio multifuncional que diagnostica,
selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta y que en general se ha
convertido en un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se
acumulan funciones muy diferentes” (Cerda, 2000:13)
Es importante resaltar como la preocupación de la sociedad, de las

autoridades gubernamentales y educativas, fija su atención sobre las
pruebas masivas estandarizadas que se aplican a los estudiantes donde se
tienden a igualar la calidad del sistema escolar y el rendimiento escolar con
los resultados alcanzados en las pruebas de desempeño estandarizadas.
LA EDUCACION FISICA ESCOLAR
El concepto de Educación Física tiene innumerables acepciones, “ha sido

interpretada de diversas formas, adquiriendo significados diferentes según
el concepto de cuerpo, la concepción filosófica del mundo y de “ser
humano”, dominantes en un momento histórico determinado........ Partiendo
de estos elementos, se han estructurado diversos sistemas, modelos
educativos y practicas sociales con relación a la educación Física, asuntos
que en su generalidad y particularidad se han constituido en las bases para
el surgimiento, origen y desarrollo de las escuelas, corrientes y tendencias
dominantes de la educación física en un momento o periodo dado. (Guía
Curricular para la Educación Física Universidad de Antioquia, 2003:13)
aunque para la población en general es sinónimo de deporte como
concepto genérico, se identifica equivocadamente como “hacer deporte” o
“sacar físico”.
En cuanto a las tendencias en la Educación Física escolar se presentan

multiplicidad de prácticas en algunas ocasiones con concepciones
yuxtapuestas, aunque hoy nos encontramos en la búsqueda de unos nuevos
discursos para buscar el posicionamiento de la Educación Física, al mismo
tiempo, se observan algunas tensiones por la frente a las miradas
instrumentales que aun persisten como educación del cuerpo o sea el
movimiento para adiestrar.
LA EVALUACION DE LA EDUCACION FISICA:
En los tres niveles en los que se organiza la educación formal como son el
preescolar, la educación básica y media, en donde se ubica como área la
Educación Física, Recreación y Deportes, en el plan de estudios. Esta es
orientada, regulada y configurada desde por los principios de las políticas
públicas educativas nacionales, regionales y locales concretadas en los
planes de gobierno, en el Plan Decenal de Educación 2006 – 2016, en los
Planes Sectoriales de Educación, en los Planes de Acción y su desarrollo
depende igualmente de las metas y dinámicas financieras y
administrativas.
La evaluación en la Educación Física escolar no se desarrolla aislada ni

independiente de las demás áreas del plan de estudios, aunque
desafortunadamente no se relaciona la concepción, diseño y desarrollo
curricular con la evaluación, Pero las disposiciones oficiales y el
componente normativo en evaluación educativa expedido y controlado por
el Ministerio de Educación Nacional es uno de los marcos que la determina
las concepciones y discursos que constituyen el fundamento de la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el contexto escolar;
aunque por otro lado, esta el componente disciplinar donde la evaluación
educativa en la Educación Física es un proceso heterogéneo y
multidimensional, es decir no se encuentra una única forma de evaluar
sino que se identifican varias en correspondencia a las diferentes
intensiones formativas de cada una de las posturas y tendencias de la
Educación Física, además, de los ajustes de carácter pedagógico – didáctico
realizados por los profesores desde sus experiencias formativas y laborales,
que hacen que se presente una amplia y variada gama de practicas
evaluativas .
Tensiones y contradicciones
Hay unos supuestos frente a la evaluación o lo que llamo “tradiciones”

fuertemente incorporadas a la cultura escolar, porque hay unos supuestos
teóricos y practicas repetidos automáticamente como una rutina durante
muchos años y considerados como validos pero que configuran una
evaluación anquilosada, Se puede decir que una cosa son los
planteamientos y recomendaciones desde lo teórico porque se observa
una gran distancia entre lo que debe ser la evaluación y otra en lo que en la
realidad de la institución educativa se realiza.
Otra confusión muy frecuente es la no diferenciación entre el calificar y

el evaluar donde la atención y la preocupación se ha centrado en la nota o
calificación como representación de un resultado y fin, lo que lleva a que la
enseñanza se quede solo en realizar actividades para calificar con el único
propósito de “sacar notas”.
No son claras las finalidades y los procesos que conlleva una evaluación
formativa para estudiantes, profesores, directivos docentes y padres. El
problema frente a lo formativo de la evaluación, es un problema inherente
a la educación, como se precisa y describe a continuación “la evaluación
solo fue formativa en las intenciones, en la literatura, en la expresión. De
“inocente” e “inofensiva” actividad ligada a al enseñanza y el aprendizaje -
en cuanto que se trataba simplemente en sus intenciones y en sus formas,
de examinar para comprobar o sancionar los aprendizajes de los alumnos,
la evaluación derivo en una actividad legitimadora de decisiones que
transcienden, o simplemente olvidan las situaciones instructivas que en
principio le dan sentido. “(Álvarez Méndez, 2003, pp. 16)
En el mismo sentido, se aprecia una preocupación excesiva por los
procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación “En la interpretación
técnica, la preocupación principal de quienes piensan sobre la evaluación es
dar con la formula instrumental idealizada que mida con más precisión y
exactitud la cantidad de conocimiento acumulado. No importa tanto el
conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del
sujeto que aprende” (Juan Manuel Álvarez Méndez. 2003 pág. 12.)
Desde el punto de vista didáctico la evaluación es un recurso para la

retroalimentación del proceso de enseñar y aprender que permite ajustarlo,
corregirlo, reformularlo y mejorarlo porque la evaluación es más que una
verificación adecuada de la transmisión mecánica de información entre
estudiante y profesor o un momento terminal definido en el calendario o
en la distribución de los tiempos escolares. La evaluación como una
actividad terminal en el proceso de enseñanza porque las calificaciones o
notas se entregan en forma periódica “Hay que planificar el trabajo no la
evaluación… Hay que evitar que la dosificación del estudio y cumplimiento
de tareas la haga el alumno en función de la evaluación formalmente
planeada y planificada” (Gimeno, 1992 pp. 397 – 397) se da excesiva
importancia al momento de calificar porque en la se planifica a partir de los
momentos de evaluación como momentos o eventos claves y no como
pequeños micro eventos, que se desarrollan permanentemente y son parte
de las actividades cotidianas de la clase.
Lo antes expuesto hace necesario:
En cuantos al campo de la evaluación en la Educación Física escolar en Colombia, se

tiene un reto, una gran oportunidad vista como posibilidad de crear una cultura y un
significado compartido, estudiando a profundidad el tema para revisar las prácticas
actuales y replantear los modelos teóricos y las prácticas particulares de evaluación en el
área de Educación Física, Deportes y Recreación y explorar otras formas, métodos y
estrategias.
Pero la principal tarea que tenemos como colectivo profesional es apostarle

a una evaluación , definir y rescatar el alto sentido formativo a la
evaluación educativa en la Educación Física, entendida la evaluación como
aprendizaje reflexivo y posibilidad de aprender del error,que permite
conformar comunidades de aprendizaje, donde se fortalece el compromiso,
la responsabilidad y además, se identifican las dificultades, necesidades
pedagógicas que supere el concepto calificación o nota y el de medida para
la comparación, por tanto, es una posibilidad de mejorar los procesos,
aclarándose que el problema no exclusivo de la Educación Física escolar.
Igualmente, es una necesidad desarrollar más investigaciones en el campo
de la evaluación sobre los problemas y situaciones concretas en las
prácticas evaluativas con el fin de identificar los principios, fundamentos y
características de este proceso en la Educación Física.
Otro requerimiento de base para intentar construir un sentido compartido

de la evaluación centrada en la formación, porque una necesidad es la
cualificación inicial y permanente específica sobre el campo de la
evaluación de los profesores del área donde “ Aprendemos de la
evaluación cuando la convertimos en una actividad de conocimiento y en
un acto de aprendizaje en el momento de la corrección” ……”.El alumno
aprende de y a partir de la propia evaluación, de la corrección, de la
información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre critica
y argumentada, pero nunca descalificadora y penalizadora.” ………” El
profesor aprende para conocer y mejorar la práctica docente en su
complejidad. Colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las
dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias
que pone en funcionamiento. (Álvarez Méndez, 2002:12)
Es necesario abordar la práctica evaluativa desde una mirada u óptica

interdisciplinaria, porque la evaluación como el conocimiento, en este caso
como conocimiento escolar, adquiere sentido y significado en un contexto
histórico social determinado donde el profesor no solo requiere
conocimientos técnicos sobre la evaluación, las características de los
instrumentos sino como juegan y determinan en el aprendizaje y en el
desarrollo del ser humano.
BIBLIOGRAFÍA:
Juan Manuel Álvarez. “Evaluar para Conocer examinar para excluir”.

Madrid: Editorial Morata, 2001.
“La Evaluación Educativa en una perspectiva crítica: Dilemas prácticos”.

Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. 2003.
Asociación Colombiana de Profesores de Educación Física. Coldeportes

2002). Plan Nacional de Desarrollo de la Educación Física. Educación física:
conocimiento y construcción social 2002-2006. Bogotá.
Santiago Castillo y Jesús Cabrerizo. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Pearson
Educación. Madrid. 2010.
Hugo Cerda. La evaluación como experiencia total: logros – objetivos –

procesos competencias y desempeño”. Bogota, editorial Magisterio. 2000.
García L. S. 2007. El Currículo de la Educación Física en la básica primaria.

Articulo en Revista Kinesis. Numero 45. Armenia. 2007
Grupo de Investigación Evaluando- nos: Pedagogía crítica, Docencia y

Evaluación. Informes de Investigación sobre la Evaluación de Docentes.
Facultad de Educación. Departamento de Postgrado. Bogota. Universidad
Pedagógica Nacional. 2002 – 2008.
Ministerio de Educación Nacional. (2000) Lineamientos Curriculares de la Educación

Física, Recreación y Deportes. Bogotá.
_____________________Legislación Educativa Colombiana: Ley 115 de

1994, Decreto 230 de 2002, Decreto 1290 de 2010
D. Salinas. ¡Mañana examen¡ la evaluación: entre la teoría y la realidad.

Editorial GRAO, Barcelona. 2002
Augusto Pila Teleña 1988) Evaluación de la Educación Física y los Deportes: los test
de laboratorio al campo. Editorial Olimpia
Universidad de Antioquia. Guía Curricular para la Educación Física. Modulo
02 Básica Primaria. Medellín. 2003
Universidad Pedagógica Nacional. Curricular en Educación Física. Facultad de Educación Física. Bogotá.
1999.
CAPITULO TERCERO
AREA DE ESPECIAL INTERÉS DE DEPORTE
SOCIEDAD Y CULTURA EN UNA PEDAGOGIA CONTEMPORANEA

PARA UN BUEN DESARROLLO DEL DEPORTE Y LA
EDUCACIONNFISICA
M.Sc. Luis Antonio Amigo Riaño
Coordinador del área de especial interés de deporte del Congreso Panamericano de Educación
Física
RETOS DE DEPORTE EN LA MODERNIDAD:

FORMACION DE UNA CULTURA DE VIDA.
Lic. Santiago Ramos Bermúdez
Universidad de Caldas –Manizales-Colombia
TENDENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL FÚTBOL

COLOMBIANO
INVESTIGACION ACADÉMICA VS PRÁCTICA

HERNANDO ARIAS LONDOÑO (Mg)
LAS ACTUALES AUTOPISTAS DE LA INFORMACION, SU

FUNCION SOCIAL EN EL DESARROLLO DEL DEPORTE Y LOS
INTERESES DE LAS TRASNACIONALES DEL CONSUMO

Coordinador del área del especial interés de Deporte de los Congresos
Panamericanos de Educación Física y Deportes
TENDENCIAS MODERNAS DEL DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO

ASPECTOS TECNICOS Y SOCIOLOGICO
Mauricio Garzón
ESCUELAS DE FORMACIÓN DEPORTIVA CON

SENTIDO CIUDADANO
Responsable: GRUPO MOTRICIDAD Y MUNDOS SIMBÓLICOS

NAPOLEÓN MURCIA PEÑA (Investigador principal)
Profesor Universidad de Caldas, Colombia
EL DEPORTE EN LA FORMACION DE UNA CULTURA DE VIDA”
Msc. Belkys de Beirutty
ENSEÑANZA –INVESTIGACIÓN Y LAS CIENCIAS EN LA FORMACIÓN INICIAL EN

EDUCACIÓN FÍSICA
ALEXANDRE FERNANDEZ VAZ
PRESENTACIÓN
El Congreso Panamericano de Educación Física surgido en el año de1943, es una institución sin fines de
lucro y se constituye en el evento científico más importante que sobre la Educación Física, el Deporte, la
Recreación y las Ciencias Aplicadas a la Actividad Física que se realiza en el Continente Americano. Es
una Organización Internacional promotora de la comunicación, el intercambio y la solidaridad de la
Educación Física, el Deporte y la Recreación entre los países de la región panamericana.
El Congreso Panamericano de Educación Física CPEF, tiene entre sus objetivos contribuir en los países
de América al reconocimiento de la Educación Física, el Deporte y la Recreación como factores
fundamentales para el desarrollo.
La realización del XXI Panamericano de Educación Física en el mes de Octubre en la ciudad de Bogotá
se alcanza por los avances de la Educación Física colombiana y sus vínculos internacionales que
potencian la integración institucional y los proyectos estratégicos de orden académico, científico, cultural y
social en el contexto panamericano. Su organización conlleva el fortalecimiento de la función social y
educativa de Educación Física, la Recreación y el Deporte a través de la investigación, el análisis crítico,
el diseño de políticas públicas, la participación y el intercambio de experiencias entre docentes,
investigadores, dirigentes, líderes y organizaciones de los diferentes países del continente y de otras
regiones del mundo.
En el horizonte de propósitos de grandes movimientos de orden científico, cultural, educativo y social, el

tema del XXI Congreso Panamericano de Educación Física se orienta al estudio del papel que juega la
Educación Física, la Recreación y el Deporte en la formación de competencias para el desarrollo
de una cultura de vida como necesidad y condición para preservarla y humanizarla a través de
proyectos y procesos que la pueden proteger y hacer crecer.
¿Cómo deben responder la Educación Física, el deporte y la recreación a las exigencias de la vida
contemporánea , en un contexto de contrastes entre los avances tecnológicos, científicos y económicos y
los grandes problemas de exclusión social, económica, cultural y política que amenazan las distintas
formas de vida? ¿Cómo es posible que la Educación Física, el deporte y la recreación aporten una nueva
visión de la educación para formar las nuevas generaciones y enfrentar los retos de recuperación y
reconstrucción de múltiples procesos vitales empezando por la misma subjetividad humana? ¿Qué
paradigmas epistemológicos, modelos pedagógicos y didácticos, sistemas de investigación, participación,
organización, dirección y gestión son necesarios para posicionar a la Educación Física, el deporte y la
recreación en la perspectiva de construcción de una cultura de vida?
Estas preguntas invitan a situarse en las responsabilidades de la Educación Física, la Recreación y el

Deporte frente a la vida que exige nuevas concepciones y sensibilidades centradas en el significado del
movimiento, el juego y la corporeidad en los procesos educativos, culturales, sociales y ambientales del
mundo contemporáneo. Pensar y actuar en esta perspectiva invita a participar con una actitud que dé
sentido crítico a las experiencias, los conocimientos y los valores que aporten al desarrollo de sí mismos
y del conjunto de la sociedad.
Víctor Jairo Chinchilla G
Presidente
Asociación Colombiana de Profesores de Educación Física
CONGRESOS ANTERIORES
Se han realizado 20 Congresos, dos de ellos en Colombia IV ( 1.964) y XIII

(1991). Ver tabla:
CIUDAD AÑO
• 1. Rio de Janeiro. 1.943

• 2. Ciudad de México. 1.945
• 3. Montevideo 1.945
• 4. Bogotá 1.947
• 5. Buenos Aires 1.965
• 6. Valencia 1.970
• 7. Santo Domingo 1.976
• 8. Ciudad de México 1.979
• 9. Curazao 1.981
• 10. La Habana 1.983
• 11. Caracas 1.985
• 12. Ciudad de Guatemala 1.987
• 13. Bogotá 1.989
• 14. San José 1.991
• 15. Lima 1.993
• 16. Quito 1.995
• 17. Panamá 1.997
• 18. Caracas 1.999
• 19. Santo Domingo 2.001
• 20. Lima 2.005
• 21….. Bogotá 2.007
2.010
OBJETIVOS DEL XXI CONGRESO PANAMERICANO
El XXI Congreso Panamericano de Educación Física pretende alcanzar

los siguientes objetivos:
1. Estudiar y trazar lineamientos de acción para el desarrollo de

competencias específicas de la Educación Física, la Recreación y el
Deporte en la formación de una cultura de vida.
2. Analizar los alcances de los modelos epistemológicos, pedagógicos y

políticos desde los cuales la Educación Física, la Recreación y el
Deporte desarrollan su función cultural y social.
3. Analizar las potencialidades de las Áreas de Especial Interés en el

desarrollo de procesos investigativos, pedagógicos y sociales para
aportar a la construcción de una cultura de vida.
4. Promover la cooperación internacional en programas y proyectos que

fortalezcan la participación y organización de los diferentes grupos de
población en la práctica de la Educación Física, el Deporte y la
Recreación.
TEMAS
Tema Principal
Aportes de la Educación Física, la Recreación y el Deporte al desarrollo de
competencias específicas en la formación de una cultura de vida.
Paneles de Temas Principales
• Enfoques epistemológicos contemporáneos de la Educación Física, la

Recreación y el Deporte en el contexto de la construcción de una cultura
de vida.
• Modelos Pedagógicos actuales de la Educación Física, la Recreación y el

Deporte y su relación con la formación de una cultura de vida en los
ámbitos individual, cultural, ambiental y social.
• Competencias específicas de la Educación Física, la Recreación y el

Deporte en la formación de una cultura de vida.
• Modelos de políticas públicas en el cumplimiento de la responsabilidad cultural,

educativa, social y ambiental de la Educación Física, el deporte y la recreación.
AREAS DE ESPECIAL INTERÉS: NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS
1. Pedagogía de la Educación Física

Fundamentos epistemológicos y pedagógicos de la Educación Física, la
Recreación y el Deporte en la formación de una cultura de vida.
2. Deporte
Modelos de desarrollo del Deporte contemporáneo y su función social.
3. Recreación
Modelos recreativos y construcción de una cultura de cuidado de sí y
del medio ambiente.
4. Ciencias aplicadas
Posibilidades de articulación de la investigación científica y social de la
Educación Física, la Recreación y el Deporte aplicada a proyectos de
formación de una cultura de vida.
5 Deporte para todos, actividad física y salud

La actividad física, el deporte y sus relaciones con la salud en el
contexto contemporáneo.
6. Currículos de Formación profesional
Factores epistemológicos, pedagógicos, culturales y sociales en las políticas de

formación académica y profesional en Educación Física, Deporte y Recreación.
7. Organización y gestión
Modelos y procesos de participación, organización y gestión en el
desarrollo de políticas en Educación Física, Recreación y Deporte.
8. Educación Física , Medio Ambiente y Cultura Ciudadana
La Educación Física en la educación ambiental y la construcción de
ciudadanía.
METODOLOGIA
Ponencia Principal: Presenta la fundamentación del tema del Congreso
Paneles Centrales: Fundamentan de manera específica el tema central
Areas de Especial Interés: Asumen el estudio de los núcleos problemáticos en

función del tema central del Congreso.
Trabajos libres: Aportes de los participantes aprobados por la Comisión

Académica los cuales se ubican de acuerdo con los núcleos problemáticos en
cada Área de Especial Interés.
Ponencia principal
Realiza la sustentación del tema del Congreso y plantea problemas y

orientaciones para afrontarlo.
Ponencias Áreas de Trabajos libres Plenaria de

centrales Especial Interés conclusiones
Sustentan el Desarrollan los Presentación d Momento de la

tema central o núcleos experiencias discusión final y
generan el problemáticos significativas o aprobación de
análisis de los desde los cuales investigaciones conclusiones y
objetivos del se debatirán los terminadas que resoluciones sobre
Congreso. objetivos del aportan evidencias acciones a corto,
Congreso. empíricas a los mediano y largo
temas. plazo.
PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS
Son programas con los cuales el Congreso Panamericano de Educación Física realiza
su vínculo con la sociedad, a través de la organización de prácticas centradas en
actividades de interés general y que forman parte del campo de la Educación Física,
el Deporte y la Recreación.
1. Campamento Panamericano.
Es una actividad especial, de integración, estudio e intercambio cultural que se realiza

del 8 al 10 de Octubre de 2010. El tema de esta versión se centra en las relaciones de
la Educación Física, del deporte y la recreación con la problemática ambiental.
2. Carrera Panamericana.
Carrera atlética abierta, con especial participación estudiantil, que se realizará el

domingo 3 de Octubre en diferentes distancias según los grupos de participantes.
3. Festival de juegos.
Actividad pedagógica dedicada al rescate, la divulgación y el fomento de la

investigación sobre juegos autóctonos y contemporáneos y su función en la cultura. Se
realizará el domingo 6 de Octubre de 2010.
4. Jornada de la bicicleta, cultura ciudadana y medio ambiente.
Es una jornada lúdica de habilidades y capacidades motrices relacionadas con el uso

de la bicicleta, patineta, patines y otros aparatos de desplazamiento sobre ruedas
impulsados por fuerza humana que tiene el propósito de promover la cultura
ciudadana y el medio ambiente. Comprende la realización de recorridos por ciclo
vías de la ciudad y una muestra de habilidades. Se realizará el día 3 de Octubre.
5. Muestra de expresiones de movimiento corporal gimnástico, lúdico y

dancístico.
Jornada pedagógica en la cual se realizarán demostraciones de expresiones de

movimiento corporal gimnástico y dancístico en diferentes lugares de la ciudad, en la
cual participarán niños y jóvenes de diferentes instituciones educativas, culturales,
recreativas y deportivas, dirigidos por sus profesores de Educación Física, recreación
y deporte. Se realizará el 5 de Octubre.
PROGRAMA GENERAL
HORA DOMINGO 3 LUNES 4 MARTES 5 MIERCOLES 6 JUEVES 7

CONFERENCIA 7
CENTRAL AREAS DE
Aportes al ESPECIAL PANEL 4
desarrollo de INTERES 7 AREAS DE
competencias ESPECIAL Educación Física y
8:00 – específicas en INTERES construcción de una
10:00 la formación de cultura de vida
una cultura de
vida.
PONENCIA
GENERAL
10:00- Descanso Descanso Descanso
10:30 9:00 a. m. Carrera
Panamericana Fundamentos CONVERSATORIO
de las TRABAJOS
AREAS DE INTERINSTITUCIONAL
competencias LIBRES
10:30 ESPECIAL Perspectivas de la
específicas de AREAS DE
– Jornada de INTERES Educación Física
la Educación ESPECIAL
12:30 Bicicleta, Medio contemporánea
Física, el INTERES
Ambiente y Cultura
12:30 Ciudadana Deporte y la Almuerzo Almuerzo
– 1:30 INSCRIPCIONES Recreación en
la formación de
Y una cultura de
ACREDITACIONES vida.
Conclusiones y
PANEL 1
Resoluciones
Paradigmas
Acto de Clausura
epistemológicos
de la Educación
Entrega de
Física, la
Recreación y el certificaciones
Deporte en el
contexto
contemporáneo
Descanso
Almuerzo
PANEL2
INSCRIPCIONES Y Modelos
ACREDITACIONES Pedagógicos
actuales de la
Educación
TRABAJOS
REUNIONES Física, la AREAS DE
LIBRES
1:30 – COMITÉ Recreación y el ESPECIAL
AREAS DE
3:30 PERMANENTE – Deporte y su INTERES
ESPECIAL
COMITÉ relación con las
INTERES
ORGANIZADOR problemáticas
educativas,
REUNIONES DE culturales,
REPRESENTANTES sociales y
NACIONALES ambientales.
3:30 – Descanso Descanso Descanso
4:00
PANEL 3
Modelos de
políticas
públicas en el
MUESTRA DE
cumplimiento
EXPRESIONES
de la FESTIVAL
DE
responsabilidad JUEGO
4:00 - MOVIMIENTO
cultural, 2 PANELES
6:00 2 PANELES
educativa, ESPECIALES
ESPECIALES
social y 2 TALLERES
2 TALLERES
ambiental de la
Educación
Física, el
deporte y la
recreación.
6:30 – ACTO OFICIAL GALA
7:30 INSTALACION CULTURAL
OFICIAL COLOMBIANA
DÍA Y HORA PROGRAMA LUGAR HORA
Carrera Usaquén - Plaza 8 AM a 10

Panamericana de Bolívar AM
DOMINGO 3 DE Jornada Bicicleta
OCTUBRE Medio Ambiente Ciclo vías 9AM A1
y Cultura seleccionadas PM
Ciudadana
MARTES 5
Muestra de Centro de Alto 3:30 – 5:30
Expresiones de Rendimiento
Movimiento
MIERCOLES 6 Festival del Plaza de 4:00 -5:30

Juego eventos. Parque 7 PM a 9
Simón Bolívar PM
Gala Cultural IDRD
Colombiana
Viernes 8 y 9 Campamento Suesca 2 días, todo

Panamericano el día
PROGRAMACION EVENTOS COMPLEMENTARIOS
CAPITULO PRIMERO
PONENCIAS GENERALES
CAPITULO SEGUNDO
CAPITULO TERCERO
DEPORTE
CAPITULO CUARTO
RECREACION
CAPITULO QUINTO
CIENCIAS APLICADAS
CAPITULO SEXTO
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
CAPITULO SÉPTIMO
ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA LA RECREACIÓN Y EL DEPORTE
CAPÍTULO OCTAVO
EDUCACIÓN FÍSICA Y MEDIO AMBIENTE
CAPITULO NOVENO
OTROS DOCUMENTOS
CAPITULO PRIMERO
PONENCIAS GENERALES
CULTURA DE VIDA
TEMA CENTRAL DEL
XXI CONGRESO PANAMERICANO DE EDUCACION FÍSICA
“APORTES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA, LA RECREACION Y EL

DEPORTE AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESPECIFICAS
EN LA FORMACIÓN DE UNA CULTURA DE VIDA”
AUTOR: PROFESOR TITULAR ARNALDO ÁNGEL RIVERO FUXA
PRESIDENTE DEL COMITÉ PERMANENTE DE PLANIFICACION

DE LOS CONGRESOS PANAMERICANOS DE EDUCACIÓN FÍSICA
(CPEF)
Los Congresos Panamericanos de Educación Física constituyen el marco

científico en que se debaten e intercambian entre los profesores de la
especialidad de todo el continente americano temas de transcendencia,
actualidad y desarrollo de la Actividad Física y el Deporte en el mundo y
en nuestros países, estudiando las tendencias de avanzada, el progreso
alcanzado en la Ciencia y la Tecnología e incorporando las mismas en los
diseños estratégicos hacia el futuro para impulsar la especialidad hacia
planos superiores.
En un mundo convulso, lleno como nunca antes en la historia de múltiples

y generalizadas crisis que están poniendo en el punto crítico de riesgo el
futuro del planeta y de la subsistencia misma del ser humano y del cual no
esta excepto ningún país del mundo y ninguna persona en lo particular,
cambian muchas prioridades y comienzan a faltar recursos esenciales para
la vida, como por ejemplo el agua potable o se intensifica como ya ocurre
un brusco y agresivo cambio climático y numerosos desastres naturales
suceden de forma escalonada y en algunos casos de forma simultánea.
Ante esta situación todos estamos obligados a reevaluar las políticas y

estrategias de desarrollo, asumiendo a su vez los crecientes y acelerados
cambios que ocurren en la ciencia.
Los conocimientos científicos integrados en función de enfrentar los
nuevos retos y propiciar el uso racional y adecuado de los recursos que se
poseen en función de garantizar por encima de todo el futuro de la
humanidad y la calidad de vida del ser humano, exige que la Estrategia de
Desarrollo de la Actividad Física y el Deporte dirija sus esfuerzos a la
búsqueda de formación y vías de contribución en mayor magnitud al
desarrollo humano, social y a la calidad de vida de los ciudadanos.
En 1999 la Cumbre Mundial de la Educación Física celebrada en Berlín

daba a conocer el resultado de un estudio internacional que llegaba a la
conclusión que la Educación Física estaba en una crisis generalizada.
En diciembre de ese propio año se efectuó en Punta del Este, Uruguay la III
Reunión de Ministros y Altos Funcionarios de la Educación Física y el
Deporte (MINESP III) y en su Declaración Final, así como en las
Resoluciones adoptadas se pronunció por lograr un mayor rol de la
Educación Física y el Deporte en los Sistemas Educativos a partir de un
incremento en la calidad de la Formación de Profesores Especializados de
alto nivel, estableciendo estándares mínimos para garantizar y cumplir con
indicadores cualitativos precisos, necesarios y factibles de acuerdo a los
requerimientos de cada región y de cada país en particular.
El establecimiento de Indicadores o Dispositivos Cualitativos y de

Estándares Mínimos Curriculares nos permitirá garantizar la calidad de la
Formación de Profesores Especializados y a su vez de la enseñanza-
aprendizaje de la Educación Física y el Deporte, permitiendo elevar su
prestigio y reconocimiento dentro del mapa curricular de cada nivel de
Educación, así como en el horario académico y de vida de los estudiantes.
Se parte del criterio de que no puede haber una Educación Física,

Recreación y Deporte de calidad en los Sistemas Educativos si no existen
como condiciones básicas un fortalecimiento de la formación de
profesionales especializados y de la actualización y superación continúa y
de postgrado de los que ejercen la profesión. Existe una relación muy
directa entre la calidad del aprendizaje de los alumnos y la calidad de la
formación de los recursos humanos especializados; en ambos casos se logra
que los actores principales, o sea, los profesores y los estudiantes sean
competentes para enfrentar los retos de la vida y del proceso enseñanza-
aprendizaje manifestándose en indicadores de desempeño, siendo útiles y
prácticos para la función docente y para la vida.
De ahí que el Tema Central de este XXI Congreso Panamericano de

Educación Física este dirigido a los “Aportes de la Educación Física, la
Recreación y el Deporte”, al desarrollo de competencias específicas en la
formación de una cultura de vida.
Se trata de elevar el rol de la Educación Física, la Recreación y el Deporte

acorde a los niveles de calidad que requiere el desarrollo humano y social
en el siglo XXI, incorporando los adelantos científicos de forma general y
de la Pedagogía de forma particular, tomando en consideración estrategias
de desarrollo que permitan no solo salir de la fase de crisis, sino de dar
saltos progresivos y dinámicos que posibiliten ubicarnos en la avanzada del
progreso, dándole respuesta a los múltiples obstáculos que afectan a la
humanidad.
Para lograr este propósito se requiere influir de forma segura y

contundente en la Educación y en la Cultura denominada formal e informal
con niveles de impacto que demuestren el valor real de la Actividad Física
y el Deporte, no solo dentro del espacio de la especialidad sino
transfiriendo y brindando competencias visibles que faciliten el desempeño
y la calidad de vida de los seres humanos.
El PNUD define el concepto de Desarrollo Humano como “alcanzar una

vida larga, productiva, creativa y feliz” y para lograr este propósito la
Actividad Física y el Deporte propician una parte importante de los medios
para obtenerla o sea, que nuestra especialidad tiene mucho que aportar a
este concepto como parte de la meta mayor que puede trazarse todo ser
humano. En este línea de pensamiento lo complejo radica en como
organizar, facilitar y hacer que todos la comprendan y la incorporen como
parte de sus competencias adquiridas para enfrentar con éxito los retos de
la vida.
El Sistema de influencias educativas, culturales, éticas, sociales y de otro

tipo determinan en los estilos y formas de vida de cada ser humano y las
ciencias y la tecnología se dedican siempre a propiciar que las personas
puedan alcanzar estos propósitos de una forma mas actualizada y
facilitadora.
En los últimos años se han dado pasos importantes a nivel internacional no

solo para salir de la crisis de la Educación Física sino además para
enfrentar los flagelos que han proliferado en el Deporte y en la sociedad,
así como encaminar nuevas Estrategias de desarrollo a la luz del Tercer
Milenio, entre ellos destacamos las siguientes:
• Realización de Reuniones de Ministros y de Altos Funcionarios de la

Educación Física y el Deporte (MINEPS) con una mayor frecuencia.
• Organización de Mesas Redondas de Ministros de Deporte sobre

temas de trascendencia.
• Fortalecimiento del CIGEPS-UNESCO.
• Cumbres Mundiales de Educación Física.
• Acuerdos COI-UNESCO-OMS.
• Acuerdos COI-UNESCO.
• Creación de la Agencia Mundial Antidopaje (AMA).
• Manifiesto Mundial de la Educación Física (FIEP).
• Actualización de la Carta Internacional de la Educación Física y el

Deporte de la UNESCO.
• Investigaciones sobre Indicadores de Desarrollo Humano a través de

la Actividad Física.
• Resolución de la ONU declarando el Año Internacional de la

Educación Física y el Deporte.
• La Organización de los Juegos Olímpicos de la Juventud.
• Propuesta de Carta Internacional sobre los Juegos y Deportes

Tradicionales y Autóctonos.
• Publicación de la Enciclopedia Mundial sobre los Juegos y Deportes
Tradicionales y Autóctonos.
En el ámbito regional se destacan:
 La Estrategia CIGEPS-UNESCO para Latinoamérica y el Caribe.
 Los Estudios en Centroamérica sobre Deporte para la Paz.
 Estudios de Zonas de Exconflictos de guerras y otros afectados

por desastres naturales.
 Reuniones de Ministros de Deporte de Iberoamérica.
 Reuniones de Ministros de Deporte de América.
 Realizaciones de los Congresos Panamericanos de Educación

Física y Resoluciones surgidas de éstos.
 Variadas actividades científicas–académicas, de debate y

reflexión pedagógica sobre Educación Física, Recreación,
Deporte y otras áreas afines de carácter regional y subregional.
Las Políticas Nacionales y Regionales sobre Educación Física, Recreación

y Deporte se ven en la necesidad de cambios transcendentales a partir de su
situación actual, de las características y futuras, del entorno social y
educativo propio y para incluir los adelantos científicos y tecnológicos que
suceden en el mundo.
La Educación en general ha tenido por igual que adecuar sus propósitos a

las nuevas exigencias y se pronuncia por:
➢ Buscar una forma que favorezca el desarrollo integral del hombre

haciendo posible su real incorporación a la sociedad contemporánea.
➢ Promover una formación de calidad expresada en término de

conjunto para resolver problemas de la realidad.
➢ Articular las necesidades de formación del individuo con las

necesidades del mundo del trabajo.
➢ Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad

de tomar decisiones.
➢ Integrar la teoría y la práctica, el trabajo manual y el trabajo
intelectual en cada asignatura o disciplina.
➢ Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una

visión holística tanto en términos genéricos como específicos.
➢ Promover cambios en que los individuos saben y en el uso que

pueden hacer de los que saben.
➢ Promover capacitación continua y alterna.
➢ Confeccionar los Programas de Estudios por Unidades de

Aprendizaje.
➢ Propiciar que los Programas de Estudios y el proceso de aprendizaje

sean más flexibles y diversificados.
➢ Diseñar contenidos con referencia a condiciones que operan en la

realidad.
➢ Incorporar contenidos relevantes y significativos.
➢ Desarrollar los elementos de las competencias, tales como

habilidades, conocimientos, aptitudes, actitudes y valores.
➢ Los Programas se articulan en referencia a la problemática

identificada, a las competencias genéricas o específicas, así como a
la unidad de competencias en que se desagregue.
La Evaluación debe ir dirigida hacia:
 La aplicación de un concepto de evaluación integral que considere

elementos generales y particulares.
 Modificar las prácticas de la evaluación haciéndola más congruentes

y exigentes.
El aprendizaje como el objeto fundamental de la Educación debe ir

dirigida hacia:
• Demandar una formación integral centrada en el aprendizaje.
• Diversificar la posibilidad del aprendizaje.

• Reconocer a la práctica como recurso para consolidar lo que se sabe,
para poner en acción lo que se sabe y para aprender más.
• Reconocer al individuo como capaz de autodirigir y organizar su

aprendizaje.
• Reconocer distintas vías para aprender, por tanto que el aula no es el

único lugar de aprendizaje.
• Implicar acciones intencionales (multireferenciables).
• Enfatizar la práctica real como base de la teoría.
• Requerir de principios activos y reflexivos como Modelo de

Competencias Profesionales integradas en el plan didáctico, implica
promover condiciones y situaciones de aprendizaje.
• Integrar el aprendizaje en las condiciones reales de trabajo.
• Identificar o construir condiciones de aplicación manuales

(simulación).
• Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes

soluciones.
• Crear entornos que sean cooperativos y colaborativos.
• Alternar momentos de confrontación ante situaciones reales como

otros de sistematización de conocimientos y teorías.
• Priorizar estrategias didácticas en las que los estudiantes jueguen un

papel activo que le permita describir y construir conocimientos por si
mismo.
• Realizar evaluaciones longitudinales y múltiples para reunir

evidencias de desempeño desde diferentes fuentes.
• Identificar posibles niveles de desempeño como criterio para la

evaluación.
• Promover el aprendizaje a través de las situaciones problémicas.

La UNESCO definió cuatro pilares básicos en los cuales deben sustentarse
los Sistemas Educativos, ellos son:
➢ Aprender a conocer.
➢ Aprender a hacer.
➢ Aprender a ser.
➢ Aprender a vivir juntos, a vivir con los demás.
A partir de estas premisas la Educación Física, la Recreación y el Deporte

definen sus nuevos Paradigmas dirigidos a:
➢ Contribuir a lograr la Educación para la vida.
➢ Lograr transferencia de cultura.
➢ Crear nuevos estilos de vida.
➢ Influir en el incremento de la calidad de vida.
➢ Propiciar el desarrollo humano y social.
➢ Desarrollar una cultura adecuada sobre el Tiempo Libre y la

Recreación.
➢ Fomentar el desarrollo de Valores Generales y Específicos a través

de la Actividad Física y el Deporte.
➢ Contribuir al desarrollo de la inteligencia, la creatividad, el

pensamiento lógico y la memoria.
➢ Constituir un medio por excelencia en la prevención de salud y en la

rehabilitación terapéutica.
➢ Propiciar la rehabilitación de conductas inadecuadas, la prevención y

disminución de los flagelos y males sociales que afectan la
humanidad.
➢ Lograr altos niveles de impacto en las personas, la familia y la

sociedad.
➢ Desarrollar nuevas áreas de influencia y potenciar otros de gran nivel
de sensibilidad humana y social con amplias posibilidades de
crecimiento por su nivel de interés.
➢ Formar parte de la Educación Permanente.
En todos estos Paradigmas se contempla la visión del futuro sobre la

base de la realidad, con un criterio científico e innovador donde se
busque la eficiencia, la eficacia, la calidad y la excelencia como
premisas fundamentales y sobre todo el aprendizaje y adquisición por
los seres humanos de altos niveles de competencias personales y
profesionales que eleven sus impactos en la cultura y calidad de vida y
en su desarrollo y aporte profesional.
Se trata de formar seres humanos competentes para lograr una alta

cultura y calidad de vida en los planos personales, sociales y
profesionales.
La Actividad Física y el Deporte poseen una gran cantidad de

posibilidades y contenidos que facilitan desde edades bien tempranas,
crear nuevas formas y estilos de vida en los seres humanos
desarrollando al máximo sus potencialidades en el momento oportuno,
preparándolo para lograr un mayor y mejor desempeño durante toda su
existencia.
Se trata de enseñar a vivir a las personas de forma adecuada con

posibilidades de actuar en cada momento acorde con la exigencia del
reto, utilizando diversos recursos, herramientas y vías, aplicando una
variedad de alternativas para la solución de los problemas que se le
presenten, así como con las facultades de crear nuevas variantes de
recursos para enfrentar retos diferentes durante toda la vida.
Los problemas mutan, cambian, se complejizan, se interrelacionan y las

soluciones deben marchar al mismo ritmo y aún mas rápido para que los
profesionales competentes siempre estén preparados para enfrentarlos.
De ahí que las Universidades, Facultades y Centros de Formación de

Especialistas en Educación Física, Recreación y Deporte, deben estar
preparados de forma integral y específica para enfrentar los retos
actuales y futuros en esta área de acción, para ello los profesores y
estudiantes de estos centros deben estar eficientemente capacitados,
vinculados a la realidad de las Instituciones que dirigen o coordinan la
Actividad Física y el Deporte en su país y dominando a plenitud las
tendencias de avanzada en el mundo en esta esfera.
Los cambios en los Currículos de Formación y Actualización

Permanente de los profesores de la especialidad deben ir dirigidos hacia
la formación continua de Competencias Profesionales en estos,
incrementando su aporte al nivel de desempeño de los estudiantes a su
participación activa en la construcción de los conocimientos que le sean
necesarios y útiles para su vida como ciudadanos competentes.
El propósito no es solo que los profesores de la especialidad alcancen

títulos de nivel superior y del cuarto nivel, que sean buenos educadores
y científicos, sino que además sean capaces de trasmitir los
conocimientos a sus estudiantes y sobre todo que estos sean capaces de
aprenderlos incorporando su creatividad e innovación, participando de
forma motivada en ese aprendizaje e incorporándolo en su quehacer
cotidiano y durante toda la vida
No se trata solo de títulos sino de que los profesores alcancen la

verdadera Maestría Pedagógica que se demuestra en la práctica
trasmitiendo y no solo acumulando conocimientos. Estas habilidades,
destrezas, aptitudes y actitudes el profesor lo pone en practica en su
desempeño diario, en su labor educadora cotidiana, en los aportes que
haga mediante la investigación a la solución de problemas, propiciando
avances significativos.
En esta línea de acción es imprescindible preguntarse, ¿Cual es el

Modelo de Especialista que necesitamos formar?, ¿Cuáles son las
carencias de los que están en activo?, ¿Cuáles son las tendencias
mundiales en nuestra esfera de acción?, ¿Cuáles son los nuevos retos
que deben enfrentar?, ¿Cuál es el desarrollo de la ciencia, la tecnología
y en especifico de la pedagogía? Y en ese contexto, ¿Cuáles serán los
Perfiles Ocupacionales de los graduados? y ¿Cuáles son las
Competencias Profesionales que requieren dominar para darles
respuesta a todas estas interrogantes?
MODELO DEL ESPECIALISTA QUE SE REQUIERE FORMAR O
ACTUALIZAR
En la Modelación de la formación del especialista no existen patrones

únicos, son fundamentalmente flexibles, adaptables y en constante
cambios, según lo exija la demanda.
Son muchos los aspectos que podemos incluir en esta Modelación, solo
trataremos algunos que tienen una gran vinculación con el desarrollo de
Competencias Profesionales, entre ellas están las siguientes:
 Poseer una Cultura General Integral que le permita comunicarse

con profesionales y científicos de otras áreas del saber, donde
puedan además incorporar sus avances a su especialidad y
conocer las principales tendencias mundiales de desarrollo.
 Mantener una permanente actualización sobre los conocimientos

de la Pedagogía General y de la Teoría y Metodología de la
Educación Física, la Recreación y el Deporte.
 Conocer los adelantos científicos y tecnológicos de forma

actualizada, de forma general y en particular en la especialidad.
 Dominar la Tecnología Educativa y las diversas fuentes de

información que se trasmite a través de estos medios, así como
saberlos utilizar adecuadamente para lograr un aprendizaje mas
efectivo y participativo.
 Conocer ampliamente la situación de la Educación Física, la

Recreación, el Deporte y la Formación de los Recursos
Humanos en la Especialidad en el mundo, en su país y en su
territorio en particular, desarrollando un criterio propio sobre
esta información, reflexionando y analizando con espíritu
creativo, crítico e innovador con el propósito de aportar al
avance en estas áreas.
 Participar en las diversas modalidades de la práctica laboral e

investigativa que le permitan dominar la realidad de todas las
esferas de acción que se realizan en su perfil ocupacional actual
y con potencialidades de desarrollo futuro.
 Desarrollar el estudio, las formas y vías de búsqueda de

información científica técnica para ampliar su independencia,
creatividad, inquietudes profesionales, afán de profundizar en
diversos temas, así como el intercambio directo con otros
especialistas de mayor experiencia y resultados para buscar
variantes de soluciones, aplicando diversas reflexiones y
valoraciones científicas.
 Consolidar los valores éticos y morales, ciudadanos y educativos

en general y los específicos que se desarrollan a través de la
Actividad Física y el Deporte y sobre todo dominar las formas y
vías para trasmitirlos a través del ejemplo y la experiencia
personal y de aquellas personas que pueden constituir
referencias para ellos
 Propiciar la integración de conocimientos dirigidos hacia un

mismo propósito con un enfoque multidisciplinario pasando de
una enseñanza basada en disciplinas hacia una formación
integradora que tenga salidas en indicadores de desempeño
 Lograr una estrecha vinculación de la teoría con la práctica

donde los estudiantes sepan hacer, adquieran competencias
profesionales, habilidades y maestría pedagógica, dedicándole
mayor tiempo y profundidad a estas salidas en la formación de
especialistas.
 Saber evaluar por desempeños, aplicando diversas modalidades

y técnicas sobre la base de las soluciones problémicas e
integración de conocimientos, con un carácter más reflexivo y
analítico por parte de los estudiantes, estimulando además la
definición de posiciones, la toma en consideración de la
diversidad y su enfoque creativo e innovador.
 Crear espacio para profundizar de forma individual o en grupos

mas pequeños sobre diversos temas de interés, de carácter
optativo.
 Desarrollar en los futuros profesores las condiciones de
liderazgo necesarias que trasciendan las escuelas y colegios y
llegue a la familia, a la comunidad y a otras instituciones y
agrupaciones sociales, promoviendo además la salud como un
propósito fundamental y necesario de todo ser humano, la
cultura del tiempo libre, el respeto a las reglas, la disciplina, el
cuidado del medio ambiente y los beneficios que brinda la
Actividad Física y el Deporte al desarrollo humano y social.
 Dominar con profundidad como preparar adecuadamente y de

forma oportuna al ser humano para la vida, para atender a las
diferencias individuales, para desarrollar los talentos de cada
uno, para fomentar la paz, la amistad y las relaciones humanas.
Perfil Ocupacional De Los Especialistas En La Actividad Física Y Deporte
Relacionamos a continuación un diseño de Perfil Ocupacional que puede

ser considerado como referencia pero que cada país y cada institución
formadora puede ampliar, disminuir o cambiar según sus propias
características, necesidades, experiencias y estrategias de desarrollo.
Perfil Ocupacional:
✔ Profesor de Educación Física en las Escuelas, Colegios y

Universidades.
✔ Profesor de Educación Física Adaptada.
✔ Entrenador Deportivo.
✔ Entrenador Deportivo para Discapacitados.
✔ Profesor de Gimnasia Terapéutica y Rehabilitación Física.
✔ Profesor de Deportes para Todos.
✔ Profesor de Recreación.
✔ Especialista en Turismo Deportivo.

✔ Especialista en Actividad Física como medio de Rehabilitación de
Conductas.
✔ Especialista en Preparación Física.
✔ Especialistas en Gimnasios de Actividad Física y Salud.
✔ Especialista de la Tercera Edad.
✔ Directivo en Actividad Física y Deporte.
✔ Especialista en Ciencias Aplicadas a la Actividad Física y Deporte.
✔ Especialista en Educación Física Preescolar.
✔ Especialista en Educación Física Profesional Aplicada.
✔ Especialista en Educación Física Personalizada.
✔ Investigador en Ciencias Aplicadas.
✔ Especialistas en Montaje de Espectáculos Deportivos.
Los Especialistas en Actividad Física y Deporte deben dominar las salidas

que tiene esta profesión no solo para satisfacer las exigencias del Perfil
Ocupacional sino también aquellas Competencias Profesionales que
posibilitan ejercer su función con calidad teniendo en cuenta que puede
ubicarse laboralmente en cualquiera de ellos durante su vida profesional
inclusive puede tener varias funciones de trabajo de forma simultánea.
Entre ellas se encuentran la impartición de las Habilidades Profesionales

siguientes:
 Clases de Educación Física para niños y jóvenes desde Preescolar

hasta la Educación Superior, incluyendo la Educación Adaptada.
 Entrenamiento Deportivo.
 Organización de Campamentos de Recreación.
 Secciones de Gimnasia Terapéutica o Rehabilitación Física sobre

diversas Patologías y para diversas Discapacidades.
 Organización de Competencias y Juegos Deportivos Múltiples.
 Montaje de Composiciones Gimnásticas y Espectáculos Deportivos.
 Montaje de Secciones de Gimnasia Musical Aerobia.
 Organización de Juegos Tradicionales y de todo tipo, así como

variantes de éstos.
 Organización de Carreras y Caminatas Populares y Grupos de Trote

y Marcha.
 Secciones de Actividad Física para la Tercera Edad.
 Organización de Festivales Recreativos.
 Ejercer como Arbitro, Juez y <anotador.
 Dirigir Equipos Deportivos Colectivos.
 Programar e Impartir un Plan de Preparación Física individualizada y

para grupos y/o Equipos Deportivos.
 Programar e Impartir Secciones de Actividad Física y Salud en

Gimnasio y/o Salas Especializadas.
 Dominar una alta variedad de Ejercicios para desarrollar o mantener

toda la estructura muscular, ósea, orgánica y los procesos del
Sistema Nervioso y las Habilidades para la Vida y el Deporte.
 Impartir contenidos de Rehabilitación de Conductas Inadecuadas.
 Saber nadar y trasmitir ese aprendizaje a sus alumnos.
 Saber jugar Ajedrez y enseñarlo como parte de las Estrategias para la

Vida.
Todo Profesor de Actividad Física y Deporte debe constituir un ejemplo

como persona en las funciones de trabajo y fuera de ellas como educador y
ciudadano, debe además poseer y trasmitir valores, saber motivar y
estimular a todos a incorporarse a la práctica sistemática de la Actividad
Física y el Deporte ejerciendo el liderazgo en este sentido, debe poseer una
elevada Cultura sobre la Actividad Física y el Deporte, condiciones éticas y
morales adecuadas, no debe fumar ni tener adicciones negativas, todos
estos factores inciden en el prestigio y reconocimiento que sobre el
Profesor de la Especialidad tengan los estudiantes, familiares, el colectivo
pedagógico y la comunidad.
Desarrollo de Competencias en los estudiantes.
La Educación Física, la Recreación y el Deporte dirigen sus esfuerzos y

acciones para formar niños, jóvenes y ciudadanos con una mayor cultura y
calidad de vida a través de la adquisición de Competencias para enfrentar
en mejores condiciones los retos de su existencia.
Nuestra especialidad posee un elevado potencial para contribuir a este

propósito como parte de la Educación y de la Cultura General, se trata de
dotar al educador de habilidades y destrezas para que la puedan aplicar en
muchas facetas de su vida cotidiana. Es mucho mas conocido que las
actividades físicas y el deporte contribuye a la salud, al desarrollo de
capacidades físicas, al conocimiento, al juego y el esparcimiento recreativo
entre otras, pero hay algunas que se mencionan menos y no se identifican
en muchos casos como habilidades para la vida. No pretendemos
profundizar en cada una de ellas sino solamente reflexionar sobre estas para
que veamos su impacto real en el mejor desenvolvimiento de las
actividades cotidianas de cada persona.
Lo más importante es desarrollar todo el gran potencial y talento natural

que poseemos todos los seres humanos al nacer y hacerlo en el momento
oportuno facilitándole además adquirir nuevas habilidades posibles a
incorporar durante la vida por cada ser humano.
Entre estas competencias se encuentran diversas capacidades coordinativas,

habilidades y destrezas como son:
➢ Flexibilidad
➢ Agilidad
➢ Anticipación
➢ Agilidad Mental
➢ Rapidez de Reacción y Reflejos
➢ Equilibrio
➢ Ritmo y Fluidez del Movimiento
➢ Capacidad de Movimientos en el Aire
➢ Saber caer sin dañarse
➢ Ampliación de la Capacidad Vital
➢ Utilización favorable de la respiración
➢ Postura correcta
➢ Capacidad del despegue en el salto hacia arriba
➢ Capacidad de Concentración
➢ Como lograr eficiencia en los movimientos para obtener mejores

resultados
➢ Dominio de técnicas para obtener mejores resultados
➢ Sentido del Espacio y del Tiempo
➢ Visión Periférica
➢ Memoria Motriz
➢ Inteligencia
➢ Poder de Análisis y Síntesis
➢ Pensamiento Lógico
➢ Percepciones
➢ Profundidad y Rapidez Visual
➢ Capacidad Acústica
➢ Aprovechamiento de las energías y su dosificación adecuada
➢ Relación Esfuerzo-Descanso
➢ Como concebir y aplicar estrategias, variantes y alternativas para

solucionar problemas.
➢ Capacidad de cambiar, creatividad e innovación
➢ Incremento de la autoestima
➢ Medir el alcance de nuestras fortalezas
➢ Como salir adelante para vencer las debilidades
➢ Desarrollo de la voluntad, espíritu de sacrificio y de éxito
➢ Vencer los temores
➢ Sobreponerse a las derrotas
➢ Como aplicar el extra de los campeones o de cualquier ser humano
➢ Otros
Todas ellas de forma separadas o integradas por varias de estas se ponen en

práctica en la vida diaria de cualquier persona, se pueden poner múltiples
ejemplos de formas de utilización de estas Competencias Personales,
Profesionales y Sociales en la practica diaria.
Si los profesores dominan a plenitud los propósitos, formas y vías para

desarrollar las Competencias para la vida en los educandos, si los
Programas de la especialidad los incluyen y están dirigidos a estos fines, si
se logra la superación permanente de los profesores y se perfeccionan las
formas de evaluación de los estudiantes, se podrá concebir y desarrollar
una Actividad Física y Deporte de mayor calidad y excelencia en la
búsqueda de un mayor y mejor estilo y calidad de vida de los seres
humanos.
Tomando esta premisa como esencia de los fines de nuestra Especialidad

estaremos contribuyendo en gran medida y con mucho impacto a los
objetivos de la sociedad, de la educación, de la cultura, la salud, las
ciencias y en el desarrollo humano y social. De esta forma nuestra
Especialidad elevara su prestigio, autoridad y reconocimiento social, lo que
significa desempeñar un rol básico y fundamental en las prioridades de los
seres humanos, de los gobiernos y de la sociedad.
Las Expresiones Motrices en la ruta del Florecimiento
Humano.
Una propuesta para la configuración del campo
Por: Rubiela Arboleda Gómez2
La educación no nos hace libres, ni

tampoco nos hace felices. No
somos felices solo por ser libres o
por haber sido educados si lo
fuéramos. Pero la educación es tal
vez la forma de darnos cuenta de
que somos felices…nos abre los
ojos y los oídos, nos dice dónde se
esconden las luces…3
La Educación Física en Colombia ha pasado por muchos avatares para

lograr legitimarse como escenario académico: la sistematización de
prácticas, la definición de perfiles, las interacciones e implicaciones
disciplinares, la circunscripción a determinados enfoques y escuelas,
la convocatoria a diferentes actores, la conquista de coberturas, los
avances en investigación, han sido favorecedoras de su
posicionamiento como profesión y como saber. Hoy día, se puede
observar mutaciones, complementos y discursos que presentan una
suerte de refinamiento, correspondiente a los procesos de
consolidación como conocimiento, la cualificación de sus agentes, las
precisiones paradigmáticas, y la participación en las dinámicas
sociales.
La reflexión en torno a estos aspectos ha dado paso a los

planteamientos de este ensayo el cual he organizado en tres
acápites: el primero, Expresiones Motrices y Florecimiento
Humano, sabor local, en el que expongo el piso
epistemológico desde el que hablo, el mismo que deviene en
postura política en lo relativo al saber; el segundo, La
configuración del campo: una ventura desde la Expresiones
Motrices, en el que hago referencia al campo per se, y a
2 Doctora en Estudios Científicos Sociales. ITESO, Guadalajara. Mg. En

Problemas Sociales Contemporáneos, Antropóloga y Licenciada en Educación
Física. Docente Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
3 Iris, película dirigida por Richard Eyre, 2002. Basada en

la novela de John Bayle en la que narra la vida de su esposa, la
también escritora y académica Iris Murdoch
proyecto social vinculante, emancipatorio y democrático en el que
cuerpo y motricidad compartan protagonismo.
Expresiones Motrices y Florecimiento Humano, sabor local:4
La reflexión en torno a la Educación Física, el Deporte y la Recreación

en América latina ha estado orientada por la manera de configurar el
conocimiento propia de la primera modernidad y consecuentemente,
por el pensamiento eurocentrista que ha colonizado nuestros
universos de sentido y ha invisibilizado la formas particulares de
concebir, allegar e interpretar el mundo.
Ciencias y deporte5 han representado los grandes dispositivos de un

proceder hegemónico y han dificultado el reconocimiento y la
comprensión de las elaboraciones originarias en las distintas áreas.
No obstante, la inquietud permanente por otorgar un estatuto
académico, en este caso, a la Educación Física, ha generado algunas
alternativas en el orden de lo conceptual, metodológico, ideológico,
social, que dan cuenta de la condición de latencia del conocimiento,
que le permite emerger allí donde las circunstancias lo permiten o
donde los requerimientos lo demandan.
Las nociones Expresiones Motrices (Arboleda, 1992) y Florecimiento

Humano (Boltvinik 2004)6 pertenecen a las producciones in situ que
exhiben la relación necesidades – conocimiento y contextos; ello
marca una diferencia profunda con la concepción epistemológica
moderna que establece una distancia entre conocimiento (puro y
duro) y doxa (conocimiento vulgar). Ambas nociones – Expresiones
Motrices y Florecimiento Humano - son el resultado de
confrontaciones de los acervos colonizadores con la evidencia
empírica determinada por tiempos y espacios, regulados a su vez, por
realidades sociales y políticas que los perfilan en la singularidad. “Un
4 Ambos significantes, Expresiones Motrices y Florecimiento

Humano, han estado inscritos en los diferentes discursos de la
Educación Física y de la Filosofía; se trata aquí de los matices
particulares que han adquirido en las construcciones
“apropiadas” de los saberes y en el enraizamiento en los
escenarios locales. Se trata pues más del significado que del
significante.
5 Aludo aquí al Deporte en sus orígenes, como racionalidad del

movimiento y como discurso paralelo a la industria y al
capitalismo.
6 Julio Boltvinik, propuso esta acepción en Ampliar la

mirada. Un nuevo enfoque de la pobreza y el Florecimiento
Humano. Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales, CIESAS-
Occidente, Guadalajara, abril de 2004.
intelectual sano en América latina - nos decía Antonio Torres
pensador poscolonial de República dominicana - tiene que reconocer
que está marcado por occidente, sin quitar un pie, por lo menos, de
su tierra” (Torres, 2009). Y es cierto, no se trata desconocer las raíces
en la lógica del razonamiento provenientes de diferentes lugares del
orbe, como en este ensayo se evidenciará; empero, es muy
importante estar atento a las creaciones que atienden las
circunstancias específicas, que transforman los saberes y rescatan el
carácter móvil, vivo, de los fundamentos teóricos. Condiciones que los
hace cambiantes y hasta caducables, vulnerables al tiempo.
Hablar de Expresiones Motrices y de Florecimiento Humano es pues,

hablar desde las epistemologías locales, que obedecen a la
apropiación de los conocimientos bajo determinadas circunstancias
que les confieren sentido; es horadar las nociones erigidas como
incuestionable, es develar los saberes ocultos o emergentes que
ofrecen otros ángulos para interpretar el acontecer; es atreverse
desde la asimilación sensible de un objeto de conocimiento, que se
supone activo; es, en suma, atender los problemas que provienen de
las razones construidas en contexto.
Epistemologías alternativas, de frontera y locales, se asen a la

certeza de que hay otras maneras, incluidas las nativas, también
posibles y significativas. Las nuevas epistemologías se inscriben en el
pensamiento poscolonial que ha resuelto desatar las ligaduras que
nos han forzado a la reproducción, a la reiteración, al autodesprecio,
a la negación del igual, al eurocentrismo y ha invisibilizado las
conquistas en el conocimiento local.
La noción de Expresiones Motrices la he venido promoviendo, con el

apoyo del grupo de investigación Cultura Somática7, desde hace 18
años y en este lapso la he presentado en distintos certámenes
académicos y la he desarrollado en varios artículos (Arboleda, 2000,
2002a, 2002b, 2002c, 2004, 2008b; Arboleda y Vallejo, 2003). Este
proceso ha permitido, de un lado, complementar el concepto,
establecer nexos disciplinares para su argumentación, verbigracia
con la Lingüística, la Estética, la Política, la Antropología, la Psicología,
sin perder de vista el diálogo obligado con la Biología. Comprenderla
desde las nuevas epistemologías y en relación con la complejidad y la
transdisciplinariedad; articularla con las teorías contemporáneas
como los retos de la ciencias sociales: la eclosión de identidades y su
consecuente las subjetividades; la globalización y su consecuente la
relocalización; el género y su consecuente la inclusión, la diada
multinombrada naturaleza - cultura; la transformación de dos
categorías contundentes en lo referido al conocimiento y al habitar el
mundo: espacio - tiempo y, cómo no, el reconocimiento de la “sin
7 Universidad de Antioquia. Instituto de Educación Física.

Medellín, Colombia
razón”, esto es, aceptar que somos más que seres de razón; de este
cambio en la geopolítica contemporánea, el actual orden mundial que
ha dejado pasado a la lógica centro - periferia, como lo plantea
Wallerstein (1966). Así mismo, proponerla como representación para
el campo y afinarla al tenor de la crítica.
De manera resumida diré que las Expresiones Motrices hacen

referencia a las prácticas que pasan por las motivaciones, la
intencionalidad y la propositividad y que tienen el cuerpo y a la
motricidad como sentido fundamental; su fin último es el acto mismo,
está autocontenido en la acción, lo que constituye un diferencia
sustantiva con la denominada motricidad cotidiana, para la cual su
propósito está por fuera del acto. El nominativo Expresiones Motrices
entraña la resignificación del cuerpo, del movimiento, de los actores,
de los escenarios e incluso de las categorías tiempo - espacio, en lo
relativo a lo que hemos conocido como Educación Física, Deporte y
Recreación.
En las últimas cavilaciones en torno a su significado he llegado a la

acepción de las Expresiones Motrices como campo semántico, que en
una síntesis apretada sería: una estructuración lingüística dentro de
los significados que tienen un rasgo semántico común, entre las
cuales se pueden establecer diversos tipos de relaciones. Cada
lengua, -diría que cada saber - posee su propia forma de
estructuración de sus campos semánticos. La semántica estudia las
diferentes relaciones que contrae un signo con todos los demás, pues
todo el léxico constituye un sistema, cuya estructuración facilita a los
hablantes – comunidad académica -la adquisición de ese léxico.
Imagen mental compuesta por una serie de rasgos conceptuales que
todos los hablantes de una lengua asocian de una manera general a
un significante. En esta lógica, las Expresiones Motrices configurarían
un campo semántico en el que las distintas manifestaciones de las
mismas (artísticas, terapéuticas, comunitarias, formativas, lúdicas,
deportivas, etc.) operarían como rasgos conceptuales, que los actores
y agentes del saber asociarían a un significante, lo cual favorecería la
definición de los distintos constitutivos del campo académico, sin por
ello perder su propia condición.
En esta ocasión intentaré conectar la noción Expresiones Motrices con

la de Florecimiento Humano8, la cual retomo de Boltvinik cuando la
propone como “Desarrollo de las capacidades y necesidades,
8 Debo confesar que siento mayor fascinación por el significante

Florecimiento Humano que por los significados que encierra, y aunque me
sumo a ellos, no dejo de valorar la belleza del término Florecimiento y sus
posibles sinónimos: brote, florescencia, floración, prosperidad, progreso,
desarrollo, crecimiento, auge, pujanza
entendidas como una unidad interactiva del lado pasivo y el activo
del ser humano… se requiere que la persona realice lo que
potencialmente es… su potencial de universalidad, de libertad, de
creatividad, de conciencia, lo que supone el desarrollo y despliegue
de capacidades” (2005: 44 - 45). Y aunque este autor reconoce que la
satisfacción de las necesidad básicas es sustantiva para vivir y vivir
bien, y en ese sentido asegura que “las necesidades humanas son un
concepto irremplazable” (p: 44- 45) también nos dice que para que el
ser humano se potencialice, no es suficiente con el cubrimiento de las
necesidades deficitarias, que se requiere algo más.
En coherencia con este piso epistemológico, he preferido referirme a

la Educación Física, al Deporte y la Recreación como un saber/es y
como un campo académico (Bourdieu, 2000), toda vez que aliviana
las condiciones rígidas que categorías como la de ciencia y disciplina
entrañan. Estas últimas erigidas desde la noción clásica de ciencia y
conocimiento, y con ello en los objetos de estudios aislados, estáticos,
universales y vacunados contra el tiempo. Por el contrario, las
acepciones campo académico y saber/es me resultan más
compatibles con las connotaciones de las nuevas epistemologías y
más nobles con las elaboraciones propias o apropiadas, que permiten
narrar-nos.
La configuración del campo: una aventura desde las

Expresiones Motrices
Dinamizar un campo académico es un proceso político y, como tal,

comporta las tareas de optar, apostar y disputar en razón de los
distintos componentes que intervienen en la demarcación del mismo.
Paradigmas, enfoques, escuelas, métodos, concursan por la conquista
del escenario de poder, desde el cual controlar y disponer las
orientaciones y, cómo no, recabar tributos.
Pierre Bourdieu define el campo como:
Sistema de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas,

(en las luchas anteriores) es el lugar (el espacio de juego) de
una lucha competitiva que tiene por desafío específico el
monopolio de la autoridad científica, inseparablemente
definida como capacidad técnica o como poder social, o si se
prefiere, el monopolio de la competencia que es socialmente
reconocida a un agente determinado, entendida en el
sentido de capacidad de hablar e intervenir legítimamente
(es decir de manera autorizada y con autoridad) en materia
de ciencia (2000, p. 12)
En coherencia con la tensión global-local, en lo referido al

conocimiento, que propone Torres (2009), me interesa convocar aquí
la definición de territorio, que a mí modo de ver se emparenta con el
significado que he asimilado del campo9. Así, el territorio se propone
como espacio simbólico, cargado de sentido y colectivamente
construido. Permite la demarcación de un “adentro” y de “un afuera”
y, consecuentemente, posibilita la consolidación de ese nosotros,
diferente de esos otros, esto es, identificar quiénes son y quiénes no
son iguales a mí. De tal manera que el proceso de delimitación –ya
como campo, ya como territorio –tiende a ser excluyente en tanto
que al responder a la pregunta quién soy se establece quién no soy y,
así, un adentro y afuera. Visto de esta manera, el campo connota los
referentes identitarios que le otorgan estatuto de territorio, en tal
virtud, no es, no puede ser, por fuera de unos referentes que los
arraigan y le ofrecen horizontes de sentido. El campo opera pues
como lugar de la identidad.
Como correlato del territorio, el campo desborda la materialidad

tangible y ponderable; se define por los contenidos específicos que lo
habitan. Es un espacio humanizado que refleja tanto una construcción
técnica como la elección de los referentes significativos que otorgan
“distinguibilidad” en el sentido de Giménez (1994). Domesticación
simbólica de un objeto, en un tiempo y un espacio determinados,
mediante producciones y términos de apreciación singulares;
percepción y creación reflexionada de códigos, discursos,
regulaciones, disputas, mediaciones y prácticas que garantizan la
inserción del sujeto en el grupo, proyectan el grupo en un entorno
que lo avala, y devienen en comunidades, culturas, ¿gremios? y
¿saberes?
Para Bourdieu(2000) el campo se estructura de acuerdo a la

distribución de las distintas formas de capital: cultural, social y
simbólico. En el 2008 presenté las Expresiones Motrices como eje
alrededor del cual podría pensarse el campo académico, una suerte
de episteme (fundamentado en las nuevas epistemologías) que
fungiera como ordenador de las distintas perspectivas con las cuales
se vive el campo. Las Expresiones Motrices, en esa lógica, entran a
conformar el capital simbólico, el cual ha sido definido como el
9 Esta lectura del campo desde el concepto de territorio, es

ilustrativa de la relocalización de los saberes.
conjunto de los bienes y de los diferentes elementos de producción
presentes en el campo. Patrimonio “activo” y en relación, que
alimenta el campo, lo transforma y actualiza a partir de la
conjugación de distintos factores: maduración del objeto(s), diálogos
con otros saberes, avances y aportes en la investigación, entre otros.
Es importante recordar que la dinámica de un campo queda
establecida por el modo como se estructura el mismo en función del
capital específico que ahí se origina.
En su momento (2008) y tras la iniciativa de situar a las Expresiones

Motrices como nodo en torno al cual se teje un saber, establecí un
paralelo con la teoría de las representaciones sociales de Moscovici
(1961), quien ha integrado tres factores que las conforman: las
intersubjetividades, que son las personas vinculadas por una
ideología; la producción que dichas subjetividades generan y que
contienen el significado de la representación propiamente; y la
orientación de las conductas que la producción ejerce sobre del
grupo que las encarna y moviliza. En esta contrastación ha
participado también lo que Wallerstein (1999) ha planteado como
división y enlace del saber: lo intelectual, o el conjunto de
conocimientos delimitados en torno a…; la cultura, esto es, las
comunidades de estudiosos que comparten ciertas premisas, y la
organización o la estructura corporativa, que promueve
prácticas en razón del gradiente intelectual. La propuesta
wallersteiniana hace eco en los componentes del campo planteados
por Fuentes (2002) los que, a su vez, han emergido en cotejo con la
teoría de Bourdieu(2000): la producción formulada alrededor de la
cosa que define al campo y que deviene en capital simbólico;
incluye también, la reproducción, que toca con los agentes del
campo, quienes dan cuenta de ese conocimiento, y que se articula
con el capital cultural, ligado a las calificaciones intelectuales de los
agentes del campo; finalmente, la aplicación, que se acerca al
capital social, entendido como las relaciones sociales que un
individuo o una institución mantienen, que en esta perspectiva
marcaría lo que entendemos por perfil profesional, estrechamente
ligado al currículo.
En lo relativo al campo académico de la Educación Física y en

articulación con las estructuras propuestas para la representación, los
saberes y el campo, puedo decir que está constituido por agentes,
actores, (intersubjetividades, cultura, reproducción, capital
cultural); nociones, métodos, prácticas (producción,
intelectual, capital simbólico); currículo y perfiles
(orientaciones, estructura corporativa y profesión, aplicación,
capital social).
Así las cosas, el campo de la Educación Física podría entenderse

como un territorio de relaciones, conformado desde las Expresiones
Motrices lo cual lo hace relativamente autónomo, provisto de sus
propias leyes, con un sistema lingüístico específico, portador de
“ditinguibilidad”; traza un particular panorama político y,
consecuentemente, de ejercicio de poder. Son pues connaturales al
campo: las disputas entre los actores, las tensiones ente las matrices
perceptivas del objeto, las estructuraciones y restructuraciones
curriculares y la competencia epistémica; todo ello bajo la égida de la
equidad, única probabilidad de vivificar el campo; de lo contrario,
cuando este deja de ser político y se hace monolítico, cuando se
magnifica e impone una sola mirada, el campo se aquieta y puede
hasta “morir” toda vez que el movimiento, el caos, es garante de la
existencia.
Como agente del campo, esto es, como participante en capital

cultural, me he atrevido a proponer la noción de Expresiones
Motrices como una representación que reconoce e integra, en
términos de complejidad, distintas perspectivas del saber y,
paradójicamente, permite eclosionar hacia múltiples opciones del
mismo10. En esta oportunidad quiero moverme hacia otro(s)
componente(s) del territorio, que se ofrece como proyección social,
lo que en el paralelo realizado, párrafos atrás, sería: orientaciones
(Moscovici, 1988), estructura corporativa y profesión
(Wallerstein, 1999), aplicación (Fuentes 2002) y capital social
(Bourdieu, 2000) y que aquí he considerado como currículo y
perfiles.
La manera de concebir, abordar y narrar un objeto está mediada,

sustantivamente, por dos tensiones. La primera hace referencia al
nodo constitutivo alrededor del cual se teje la trama epistemológica
que dará presencia y validez a la emergencia del saber. Esto es, la
cosa misma que habita la matriz; contenido que alimenta a la
10 Para el ejercicio de observación del campo he recurrido a la

imagen y efecto del prisma donde las diferentes percepciones
(enfoques, corrientes, escuelas, etc.) ubicados en los ángulos
refringentes, fungirán como las lentes para rastrear las
particularidades en el campo (miradores, en el sentido de
Bauman (1999), o metamiradores, en el sentido de Morin,
1980). La combinación de las lentes, los ángulos y las imágenes
proyectadas, otorgan una doble vía al acto analítico, operada
por las cualidades de reflexión y refracción propias al prisma,
que dan cuenta, en este caso, de mi también doble posición de
agente y examinadora del campo. Para la opción del juego de
miradas entre objeto y analista, que se deslizan hacia la
transducción del campo académico, cualidad que convoca,
admite e interpreta las múltiples “disparaciones” que ofrece lo
observado, Jesús Ibañez (1994) me ofrece un puntal
fundamental. Ver Arboleda (2008).
estructura y que, a su vez, deviene poliforme gracias a la intervención
de la estructura en sí11.
Con el paso del tiempo, vivido y compartido por agentes que han
olfateado las rutas de la Educación Física, recorridas y por recorrer, se
han ido tamizando propuestas tendientes a la demarcación objetual y
así, los forcejeos por imponer una certeza, un hallazgo, una ideología,
una intención, en breve, una idealidad (un cierto deber ser del saber)
han despuntado como una dinámica que anida en el campo y lo
autogenera.
La otra tensión hace referencia a la manera como se proyectará

socialmente dicho núcleo de la producción. ¿Con cuáles paradigmas
se alimenta la matriz que da estructura a los enfoques, escuelas y
corrientes? En este sentido la matriz se puede simbolizar con una
vasija, continente de aquellos elementos que prefiguran las
aplicaciones, las orientaciones o estructuras corporativas, y que se
sintetiza en los trazos del currículo y del perfil profesional. Se puede
deducir que el objeto y las manifestaciones del mismo se permean,
pues lo uno no sería sin lo otro; la cosa deviene en grafo y el grafo en
acción: currículo, profesión, capital social.
Para el caso de la Educación Física, a lo largo de los años se han ido

demarcando matrices perceptivas del episteme cuyo moldeamiento lo
sitúa en una variedad de concepciones, propósitos, prácticas,
escenarios y agentes, correspondientes a aplicaciones denominadas:
motricistas, psicomotricistas, sociomotricistas, deportivistas, lúdicas,
higienistas, pedagógicas, terapéuticas, del ocio, entre otras, que
atienden y dan forma a particulares acepciones del objeto12. La
pregunta por la eficacia de una u otra manera de enlazar sujetos-
saber-oficio no tiene una única respuesta porque estamos ante
matices proporcionados por una misma cosa13, que en lo relativo al
campo semántico serían los distintos tipos de relaciones que se
pueden establecer desde una estructura semántica común.
11 En los anales de la historia de la Educación Física en Colombia, se puede

evidenciar la ausencia originaria de un objeto de estudio explícito, definido y
sustentado. Las prácticas antecedieron a la reflexión y en ello podría radicar
la dispersión fundacional de la construcción del campo y la contravía en las
disquisiciones para dirimir los compromisos de la Educación Física como
saber, como formación y como dispositivo social. Y, por qué no, esta manera
de germinarse y pensarse puede significar que cada objeto demanda su
método.
12 En la lógica metodológica del prisma, podría decir que el

objeto, situado en el centro, ofrece luces (fractales) que
exponen, simultáneamente, elementos desde la multiplicidad
de imágenes potenciales que lo conforman. ¿Cuál es la imagen
acertada?
Intentaré aquí pintar una imagen desde una interpretación del
Florecimiento Humano en la perspectiva de las Expresiones Motrices;
una lectura alternativa ante las opciones del objeto.
Las Expresiones Motrices y el Florecimiento Humano
La preocupación por explicitar los alcances de las prácticas motrices

en la tesitura de la vida cotidiana, que han desbordado con mucho la
perspectiva técnica y codificadora, me condujo a tender lazos entre
los discursos del campo y las creaciones provenientes de otras áreas
del conocimiento. Por esa vía vinculé las propuestas de las teorías del
Desarrollo Humano con algunas construcciones propias y llegué a
diseñar lo que denominé “principios didácticos hacia una pedagogía
del cuerpo”14 y que aquí llamaré, más responsablemente,
Lineamientos educativos desde las Expresiones Motrices hacia el
Florecimiento Humano. No obstante haberme acercado a pensadores
como (Amartya Sen, 2000 Max Neef, 1994; Roldan, 2000) con una
suerte de sensibilidad social abierta a otros humanos posibles, la
noción Desarrollo Humano no se ajustaba, en lo terminológico, a la
ideología con la cual quería darle otro sentido a las prácticas
motrices. Opté por el uso de desarrollo integrado, con el argumento
de que todo era desarrollo, bueno o malo y que finalmente todo era
humano. Ahora me he encontrado con la de “Florecimiento Humano”
15
, acuñado por Boltvinik (2004) y encuentro en ella un asidero más
coherente con la propuesta que quiero dejar esbozada aquí.
Florecimiento sugiere acción continua, proceso, dinámica, pero

fundamentalmente, sugiere potencialización y, de suyo, subjetividad.
Refiere una idealidad, que lo sitúa en la lógica del “bien”; sin
embargo, el florecimiento permite que cada cual saque lo suyo,
exhiba sus mejores opciones, explore lo que tiene de sustantivo,
aquello esencial que lo define en el universo de lo humano, bajo unas
13 Huelga traer a escena la imagen del prisma como dispositivo

que simboliza al campo y que permite descomponer el
episteme, ubicado como y en el centro, en distintos fractales,
todos reales, todos factibles.
14 Esta temática la he presentado en diferentes certámenes de

carácter nacional e internacional, particularmente en distintas
ciudades de México, en las que tuve oportunidad de llevar a
cabo talleres de corte experiencial en los que se intentó, con
mucho éxito, traducir estratégicamente los distintos
lineamientos de la propuesta.
15 Esta noción la conocí por intermedio del profesor Saúl Franco

cuando fue invitado a la sesión sobre ocio y Desarrollo Humano
de la línea Cultura somática. Ha sido trabajada por el Grupo de
Ocio, Expresiones Motrices y Sociedad.
condiciones que lo estimulen, lo favorezcan y transformen. El
Florecimiento es un devenir persona16 con lo que ello implica: entorno
cultural y social, condiciones económicas, alternativas de educación,
voluntad política, tiempo - espacio de ocio, contemplación estética,
calidad y estilos de vida, ambiente de bienestar, etc. Florecimiento es
florecer y dejar florecer. Es apostar por el sobrevenir sujeto, en el
entendido como “posibilidad de alcanzar conciencia de sí y del mundo
y posicionarse en el orden de (lo político) lo histórico, lo cultural y lo
social, para su transformación. (Roldán, 2000).
Es en este tenor, que pondero la noción Florecimiento Humano en

razón de las derivaciones de las Expresiones Motrices al territorio en
las orientaciones (Moscovici), estructura corporativa y
profesión (Wallerstein), aplicación (Fuentes) y capital social
(Bourdieu) y que aquí he considerado como currículo y perfiles.
Parto de la certeza de que es necesario “ponerle cuerpo” a la escuela,

a la pedagogía, a los proyectos educativos institucionales y, de la
certeza también, según la cual las Expresiones Motrices y la
motricidad, si bien no son sinónimas de cuerpo - no pueden reducir el
cuerpo a su propia naturaleza -, sí son dimensiones del mismo que lo
atraviesan y afectan en su posibilidad de “floración”17.
El concepto de cuerpo será definitorio en una propuesta en dirección

al Florecimiento Humano vía Expresiones Motrices en la escuela. En
relación al cuerpo, debo decir que me adhiero a los significados que
hace rato y de forma reiterada, circulan en el campo académico de la
Educación Física, y con los cuales se ha intentado abordarlo y
comprenderlo más allá de su organicidad y de su estructura
mecánica. Estos esfuerzos, que lamentablemente no avanzan en el
terreno estratégico, sí han logrado legitimar otros discursos sobre el
cuerpo y desligarlo del tratamiento único, propio de las ciencias
naturales. En este sentido, solo agrego, a lo ya dicho, que el cuerpo
será entendido aquí como posibilidad; de tal manera que limitado por
su inscripción contundente en una realidad matérica, también ofrece
alternativas imponderables en su capacidad de expansión hacia otras
realidades factibles, media en las conquistas antropológicas como la
libertad, la emancipación, la creación y la autonomía. El cuerpo pues,
será entendido en esta propuesta como continente y contenido de los
potenciales del devenir sujeto florecido.
16 La acepción persona la retomo de las reflexiones llevadas a

cabo en el Instituto de Estudios Políticos, donde le han otorgado
significados más cercanos al ideal de ciudadano que a la idea
de individuo. Sesión de asesoría para el grupo Parque de la
Vida, llevada a cabo por el director del IEP, Fabio Giraldo.
(Medellín, 2008)
17
Un primer ejercicio fue la conexión entre la teoría del Desarrollo
Humano basado en esferas18 y en las posibilidades que de cara a
estas se ofrecía desde las Expresiones Motrices. Responder a la
pregunta sobre la manera cómo las prácticas motrices podían atender
a una intención integradora desde: lo cognitivo, lo lúdico-estético, los
productivo-laboral, lo erótico-afectivo, lo lingüístico- comunicativo, lo
ético- moral, lo político, lo trascendente, sin olvidar lo físico
madurativo, generó un abanico de factores para incluir en la reflexión
respecto a los alcances de las Expresiones Motrices formativas. Así
afloraron: unicidad, integralidad, corporeidad, historicidad, otredad,
contextualidad, identidad, interacción, motogénesis, creatividad,
agonística, estética y lúdica.
Los cuales fueron definidos como19
Corporeidad: como la conciencia de ser sujeto cuerpo, como opción

de entenderlo en tanto condición que nos hace humanos
pertenecientes a un contexto. También definida como un sentido,
emparentado con el auditivo, el olfativo, el visual, el táctil, la
corporeidad sería la capacidad de percibir el cuerpo y con el cuerpo.20
Unicidad/ Integralidad: hace referencia a la preocupación

sustantiva e irresoluta que han caracterizado la reflexiones sobre el
cuerpo, en relación a la escisión materia /espíritu y que han marcado
profundamente tanto la práctica y el estatuto de la Educación Física
como a la Educación en occidente. Con este lineamiento, más que
resolver dicha dualidad, se busca promover la idea y la experiencia
del sujeto como un ser integrado, en el cual sus partes son
dependientes y así la Educación Física no puede ser limitada al
terreno de lo técnico y la Educación no puede prescindir de lo
motriz.21
18 Esta propuesta ha sido condensada por el CINDE (2000), en

cabeza de María Teresa Luna y Ofelia Roldán, en la cual
retoman distintos autores hasta llegar a la fundamentación del
Desarrollo Humano basado en esferas.
19 Estos lineamientos los he venido reflexionando mi trabajo con

mujeres gestantes y fueron enunciados, públicamente, en el
libro Motricidad y gestación del cual soy coautora; no obstante
haberlos presentado como un producto colectivo, me
responsabilizo de los planteamientos y definiciones que aquí
expongo.
20 Lo que inevitablemente remite a Merleau Ponty y a su concepto

de cuerpo en la perspectiva Ser –en – el - mundo
21 Hay aquí un encuentro con en la teoría de la Complejidad

(Morín, 2000; Prigogini, 2000, Maturana y Varela, 1973 y 1984)
Historicidad: se trata aquí de asumirnos como seres históricos, con
pertinencias que nos conectan con la especie (filogénesis) y con
nuestra particular circunstancia (ontogénesis). El cuerpo y la
motricidad, nos enseñan este recorrido y participan en la escritura y
re- escritura permanente de esa historia que se da en la tensión
ineludible sujeto – colectivo.
Contextualidad: en nexo con el anterior, busca comprender que la

experiencia tiempo - espacio nos inscribe en el mundo y nos otorga
un acervo social y cultural que nos signa y que portamos. Y deriva en
el lineamiento de la Identidad (etnomotricidad22): entendido como
la alternativa de generar estrategias, desde el cuerpo y la motricidad,
que exploren y favorezcan rasgos identitarios o que admitan la
emergencia de nuevas maneras de vivir el mundo en constante
transformación.
Interacción: se trata de potenciar el cuerpo como un vínculo que nos

comunica con el entorno (los otros y los objetos). Es acercarse al
cuerpo en su producción semiótica y a la motricidad como un
dispositivo esencial para los efectos comunicativos del sujeto. Es la
interpretación del signo gestual que deviene en simbólico, icónico,
gestual o índice, que adquiere sentido en un contexto sociocultural
determinado. Este lineamiento da cuenta del cuerpo situado (locus),
el cuerpo temporal (cronemia) y el cuerpo motriz (kinestésica). Todo
ello en la configuración de un discurso gestual que refiere tanto al
sujeto inscrito, como a la comunidad que lo inscribe. Esta interacción
toca con el lineamiento que he denominado Otredad: y es la
necesidad que desde el cuerpo y desde la motricidad, se reconozca la
existencia de un otro (otros) diferente, que tiene presencia y validez
en el mundo, tanto como yo, otro también posible, antes visto como
un contrario a eliminar, por ejemplo, en la contienda deportiva. La
otredad, como opción de respeto a la diferencia y al disenso, ofrece al
cuerpo y a la motricidad un matiz político significativo,
particularmente en la escuela. Las Expresiones Motrices favorecen la
formación de sujetos comprometidos con un proyecto social que pase
por el respeto a sí mismo y se proyecte en el respeto a los otros.
Motogénesis: este lineamiento es relevante porque toca con los

potenciales motrices subjetivos que pueden ser estimulados para que
logren su desarrollo latente; ello incluye tanto el talento que alcanza
la representatividad en las élites deportivas como la manifestación de
aquellas capacidades que nos permiten una calidad motriz suficiente
para vivir bien la cotidianidad. El concepto motogénesis fue adaptado
22 Este término llegó a nuestro medio en los escritos de Pierre

Parlebas y fue publicado en la revista Pedagogía y Motricidad
Humana. Volumen 1, Nº 1. Enero – julio. 1994. Pp. 23 - 36
de salutogénesis propuesto por Antonosvky (1979)23 quien muestra
claramente la preocupación por explicar las capacidades para la
autocuración del organismo humano, esto es, admite el potencial
subjetivo en los procesos de salud – enfermedad. Si bien el
significante motogénesis evoca exclusivamente a la motricidad, la
propuesta para la escuela invoca la necesidad de reconocer los
potenciales del sujeto educando, lo que connota tanto expansión
como límites e implica también al maestro; así, habría qué pensar en
la acepción “pedagogénesis”. 24
23 La Salutogénesis hace referencia a las fuerzas de autocuración

del propio organismo; destaca el potencial de sanación que
subyace en cada ser humano. Fue propuesto por Aaron
Antonovsky. (1979 y 1987)
24 Los términos motogénesis y salutogénesis connotan una suerte

de inteligencias que van más allá de los proceso cognitivos
restringidos a la lógica y a la racionalidad y permiten pensar en
otras inteligencias posibles la sensitiva, como la motriz o como
lo ha propuesto Howard Gardner (1983) “Inteligencia corporal
cinética”.
En la elaboración de estos lineamientos surgieron algunas categorías
que las aprecio más como sentidos, remito a Gadamer (1998):
Estético: el cual, como lineamiento, intenta volver la mirada de la

escuela hacia la apreciación del cuerpo con los criterios de belleza y,
por qué no, de su fealdad; estas nociones no están enfocadas en la
apariencia ni en las prácticas en función de su idealidad, sino a ese
sentido25 que atraviesa al sujeto y lo sitúa en el terreno de la
contemplación, del disfrute y de la gratuidad, muy hermanado con el
sentido
Lúdico. Estimular el sentido estético desde el cuerpo y asido a la

motricidad, develará otros rasgos que subyacen tanto en el primero
25
como a la segunda. El cuerpo en movimiento es en sí una ejecución
estética y exhibe su plasticidad que invita otros elementos para su
estimación: la gracilidad, la fluidez, la armonía, etc.
Creatividad: se trata de brindar relevancia a la capacidad creadora,

rasgo de la inteligencia que conduce a reinterpretar y transformar los
insumos cognitivos, los valores y esquemas tradicionales y los
procesos de aprendizaje en función de nuevos horizontes de sentido;
permite pues otras formas de respuesta. La creatividad motriz
viabiliza respuestas a situaciones problemáticas de forma
espontánea, por fuera de códigos establecidos; es, en sí misma, una
las disrupciones de cara a las normativas. Por esto es un recurso
esencial para la formación de sujetos participativos, propositivos,
autónomos y libres, de sujetos políticos.
Lúdica y Agón: son sentidos connaturales al cuerpo y a la motricidad
que han sido suficientemente fundamentados y promovidos en el
territorio de la Educación Física; la invitación aquí es a proyectarlos a
la escuela como opciones formativas que pueden penetrar los
distintos saberes.
La puesta en juego de esta construcción en distintos certámenes,

ante diferentes actores y saberes ha surgido complementos
paulatinos que han ampliado esta gama de opciones de participación
de las Expresiones Motrices en la formación. Así, he incluido el
sentido de género que hace referencia a la inclusión del otro en su
singularidad, a la equidad en las alternativas y de reconocimientos y
a la potencialización de opciones más allá de la fuerza, la resistencia
y la velocidad. Si bien connota consideraciones en lo relativo a las
diferencias sexuales, en esta propuesta es más una perspectiva
política de visibilización y ampliación de actores, escenarios y
significados, que incluyan poblaciones y prácticas usualmente
excluidas de las nociones convencionales de Educación Física,
deporte y Recreación.
Un ejercicio significativo en la argumentación de estos aspectos aquí
enunciados fue el de realizar una especie de paralelo entre los
“constitutivos antropológicos”26 (lúdica, agón, estética, sexualidad,
cognición, formación, bienestar, trabajo); las “dimensiones de la
Cultura Somática”27 (sexualidad, estética, motricidad, salud,
semiótica, política, producción, emocional); los “los derechos
ciudadanos asociados a las Expresiones Motrices”28 (identidad,
interacción, inclusión, interculturalidad, visibilización, vinculación,
potencialización, respeto, arraigo, resistencia, diferencia, autonomía,
transformaciones) y, como lo mencioné antes, las esferas del
Desarrollo Humano (lo cognitivo, lo lúdico-estético, los productivo-
laboral, lo erótico-afectivo, lo lingüístico- comunicativo, ético- moral,
lo político, sin olvidar lo físico madurativo).
Estos correlatos, con evidentes puntos de encuentro, orientan la

compresión del intento de situar a las Expresiones Motrices en la
formación escolar, sacar su potencial de los límites en los que se ha
confinado la Educación Física, el Deporte y la Recreación y
proyectarlos a otros espacios del saber y, mejor aún, comprometerla
con el proyecto social y cultural.
26 Aquí hago alusión a aquellos rasgos que nos hacen humanos.

He intentado establecer una relación entre las diferentes
opciones de las Expresiones Motrices y un énfasis determinado
en alguno de estos constitutivos, verbigracia: Expresiones
Motrices deportivas y su énfasis en el agón. Esto no quiere decir
que se centre solo en este sino que enfáticamente se vincula al
mismo.
27 Cultura Somática: se hace referencia a los usos del cuerpo que pasan por lo
operativo y penetran el sistema se significaciones individuales y colectivas.
De igual forma, corresponde a la participación del cuerpo en un proyecto
social y cultural y, a su vez, a la gramática con la que éste se inscribe en el
cuerpo, así como también a la manera contundente en que cada estructura
social y cultural marca al cuerpo (Arboleda, 2009). Para su abordaje se han
establecido las dimensiones enunciadas en este texto.
28 Esta mirada de los derechos ciudadanos se deriva de la noción

de ciudadanía cultural entendida como los derechos y
obligaciones que tienen las personas en tanto miembros de una
comunidad, a construir, preservar y resinificar sus acervos
(sistemas de creencias, manifestaciones cotidianas, creaciones
y adaptaciones tecnológicas, formas de interacción,
legislaciones, prácticas corporales), a ser portadora de una
identidad y a gozar del reconocimiento de su singularidad en el
concurso multicultural que caracteriza el mundo hoy día.
(Arboleda, 2009) Por lo demás incluye ciertos “valores” que se
manifiestan en prácticas posibilitadoras de la convivencia, el
respeto y el bienestar del grupo.
Con los anteriores lineamientos se establece un puente con el
denominado Florecimiento Humano; no obstante hay que evidenciar y
fortalecer esos nexos, por esto propongo que pensemos, desde el
campo, unos lineamientos que pueden ser desarrollados desde el
cuerpo y las Expresiones Motrices, estos son: autodeterminación y
libertad. Dice Boltvinik “La autodeterminación amplía el campo de
las capacidades socialmente necesarias… en la subordinación global
en que vivimos de lo que se trata es de aceptar las reglas dictadas
por los que “saben y pueden” cumplirlas fielmente y preparar
nuestros recursos humanos para hacer lo que en la nueva división
internacional del trabajo nos toca: operar lo que ha sido desarrollado
y diseñado en el exterior… los libros se escriben en el primer mundo
pero se imprimen en el tercero. Los del primer mundo llevan a cabo
las labores creativas, nosotros las repetitivas” (2008, p. 8).
Habrá pues que responder algunas preguntas: ¿Cómo contribuyen las

Expresiones Motrices a la formación de sujetos autónomos? ¿Cómo
pensar sujetos con autodeterminación desde un campo que ha sido
subsidiario de otros saberes y de otros contextos? ¿Cómo puede el
campo alcanzar un estatuto académico que le permita
autoreferenciarse y diferenciarse de las voces de otras disciplinas?
¿Cómo lograr desde las Expresiones Motrices contribuir a la formación
de personas reconocidas en su subjetividad? ¿Cómo pueden las
Expresiones Motrices vincularse a propuestas libertarias en el
escenario escolar, diseñado para el control y la regulación? ¿Pueden
las Expresiones Motrices erigirse como mecanismo de resistencia y
protección?
Responder a estas preguntas le permitirá al campo académico,

inscribirse en lo que el profesor Víctor Jairo Chinchilla (2007, p. 8)
denomina “un segunda visión de la Educación Física que propende
por un modelo autónomo que permita, a la Educación Física,
distanciarse críticamente del modelo del mercado y presentar nuevos
paradigmas y valores que proporcionen independencia crítica,
sinceridad y solidaridad. Es una visión de resistencia basada en el ser
humano emancipado y libre de cadenas invisibles que atan su
voluntad y autodeterminación. Conlleva acciones de construcción de
comunidad y espacios de responsabilidad con la vida personal y
social. Incluye el respeto a la diferencia, la diversidad y la formación
de un ser humano emancipado. Se basa en apreciar el proceso de la
sociedad, distanciarse críticamente y promover nuevas opciones. Es
una visión dentro de la resistencia al modelo de administración total
de la vida”.
Estas respuestas, por lo demás, comprometen nuestro campo en la

estructuración de estrategias curriculares y, de suyo, profesionales,
que le apuesten a alternativas pedagógicas que hagan de la escuela
un recurso del contexto socio cultural para permitir que las personas
broten (emerjan, se visibilicen); crezcan y se desarrollen (tengan
las facilidades para madurar y adaptarse); prosperen (una vez surjan
puedan levantarse, destacarse, reconocerse y ser reconocidas);
progresen, (avancen y adquieran elementos favorables a sus
aprioris); sean pujantes (pujanza en el sentido de riqueza, en todas
sus acepciones, incluida la económica, y pujar en el sentido de
empujar, de tener la energía y el vigor necesarios para lograr vencer
las vicisitudes y exigir mejores condiciones para lograr su auge). En
suma, el campo deberá aceptar los desafíos en función de personas
que puedan tener una florescencia, que no es otra cosa que
satisfacer las necesidades de acuerdo a las capacidades individuales;
potencializarse en un contexto que lo estimule y admita. Ser rico,
porque se tienen resueltas las necesidades básicas y entonces podrán
aplicar su existencia a otras metas para las que están dispuestos y
tienen sus acervos; se trata de propiciar las condiciones para que así
sea29.
Inscribirnos en esta visión y en la propuesta del Florecimiento

Humano es enmarcarnos en una perspectiva política explícita,
“ampliar la mirada” (Boltvinik, 2004) hacia otros mundos posible, y
ubicar las Expresiones Motrices en la ruta de la formación de sujetos
florecidos.
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29 Queda en el tintero vincular en esta reflexión la perspectiva de

“acrecentamiento” planteada por el filósofo Baruch Spinoza; y
en la lógica de las nuevas epistemologías sería aún más
pertinente visitar a Paulo Freire en su concepción de la
pedagogía como inacabamiento, lo que nos permitirá “ampliar
la mirada” de las Expresiones Motrices en la ruta del
Florecimiento Humano.
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ENFOQUES EPISTEMOLOGICOS DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA
POR UNA CULTURA DE VIDA: REINVENTAR LA

EDUCACIÓN FÍSICA COMO PRÁCTICA SOCIAL CONTRA
UNA TRADICIÓN DE VIOLENCIA Y DE EXCLUSIÓN.30
Marcus Aurelio Taborda de Oliveira
Universidad Federal de Minas Gerais – Brasil
30 Mi homenaje a la Negra Mercedes Sosa, muerta en 2009.. Una mujer que me hizo
conocer y valorar las cosas de nuestro continente y de sus pueblos, sus penurias pero
también su alegría.
Consejo Nacional de Desarrollo Científico y
Tecnológico – CNPq
En esta presentación mi idea es plantear algunos elementos

que creo fundamentales para comprender la educación
física y la formación en relación a la complejidad de los
tiempos actuales de exclusión, marca de la tradición
latinoamericana. Pienso en la educación física, o mejor, en
la educación del cuerpo en distintos espacios sociales. Pero
parto de la cultura por comprender que las prácticas
corporales son eminentemente culturales. Así a mi me
interesa sobre todo lo que se piensa o se dice sobre un
mundo dicho globalizado, donde la utopia de los universales
– tan moderna – parece no tener mucho sentido. ¿O no
seria así? Que significa para Latinoamérica reflexionar
sobre la contribución de la educación física para un vida
mas digna para todos?
El saber como producto de conflictos sociales y

culturales
Muchas son las referencias a la comprensión del saber

como artefacto social demarcado por disputas y conflictos.
Si, por un lado, siguiendo las huellas de Ivor Goodson
(1995) en el ámbito de los estudios del curriculum es
posible comprender estos conflictos en el ámbito de las
corporaciones profesionales – en nuestro caso, educadores
que tratan con y sobre la educación del cuerpo – es
imperativo reconocer que desde hace algunos años la
complejidad es más grande. Ello porque las grandes
conquistas en el ámbito de distintas sociedades civiles han
hecho con que las mujeres, los distintos grupos étnicos, los
emigrantes, los homosexuales hayan logrado obtener un
reconocimiento que pocas veces tuvo tanto destaque en la
historia como en los tiempos recientes. Y la presencia de
estos grupos en Latinomérica es un hecho evidente y poco
valorado todavía hoy.
Así, hoy, no puede ser posible que tengamos una

confortable área – la educción física – donde las chicas, por
ejemplo, no se les permite la práctica de determinadas
actividades, juegos o deportes, o sean tratadas como
menos hábiles y competentes corporalmente. Lo mismo se
puede decir de las poblaciones criollas de nuestros países,
muy poco valoradas en los cánones oficiales de la
educación física en nuestros países, los cuales vienen de
tradiciones distintas de la europea con su énfasis en la
gimnasia y los deportes llamados “modernos”.
Si intentamos reescribir la historia de la educación física en

términos menos prejuiciosos, entonces es necesario
considerar nociones como genero y etnia en esta
dimensión, pues los marcos tradicionales de la disciplina no
dan cuenta de un mundo o de una sociedad donde los
universales tienen cada vez menos espacio y lo que es
humano se convierte solo en maquinaria. Así es que si
recuperamos la utopía del iluminismo, entonces es
importante por un lado que todos y todas, sin excepción,
tengamos igual oportunidad de acceso a la cultura, lo que
no ocurre con las prácticas corporales en nuestra cultura,
hoy. Por otro lado, es importante reconocer que aquellos
universales del iluminismo tienen mucho de
homogenización que puede se convertir solamente en
masificación, que es otra manera de hacer morir la potencia
creativa de individuos singulares. Todavía hoy el mundo no
es de todos ni para todos, como pretende hacerse ver
desde la gobernanza actual en Brasil, por ejemplo. E
tradicionalmente la educación física se ha convertido en la
afirmación de un mundo de exclusión, discriminación y
negación de oportunidades. Un mundo para algunos, para
pocos.
Si esto es verdad, entonces debemos rechazar una

organización del área que no considere la diversidad, la
pluralidad y la singularidad, que promueva una cultura y
una vida digna para todos. Y eso solo es posible si
reconocemos la diferencia, no su idea, la diferencia real.
Para nosotros que trabajamos con la educación del cuerpo
las diferencias son de piel, son de gestos, son de
comportamientos, son de maneras, son de formas de hablar
y decir… son culturales. Pero son, todavía de clase, de
etnia, de sexo. No debemos considerar más la cultura como
un hecho universal, pues los “universales” cubrieron mucha
violencia, mucha exclusión, mucha discriminación, o que
puede ser la negación de una vida que merezca ser llamada
humana. Por tanto, la diferenciación y la universalización de
las oportunidades debería ser un aliento para nosotros que
venimos de tradiciones hibridas, mestizas. No somos
europeos – aunque la idea misma de “europeo” ya suena
extrañable. Pero no es demasiado recordar que toda la
tradición de las disciplinas modernas, incluso la educación
física es europea. De ahí que los modelos tradicionales de
educación física pueden ayudar poco en la valoración
radical de la gente en Latinomérica.
La diferencia y el entre-lugar
Por muchos siglos los europeos no aceptaron la idea de otro

como diferente, si como exótico, salvaje o bárbaro. El
resultado más evidente de esta forma de relación la
tenemos en la idea de colonización. Como la idea fuerza en
esta perspectiva fue tomar por asalto otras tierras aunque
habitadas por gente, la idea de producir una representación
del otro como extrañable y no civilizado tenía un papel
político fundamental. Hoy lo sabemos! Así como sabemos
que de distintas maneras muchos pelean contra esa
historia, ora para negarla, ora para corregirla, como lo hace
el escritor colombiano William Ospina. Lo que se perdió de
vista en muchas situaciones fue la complejidad de los
encuentros culturales. Siempre que nos relacionamos con
otra cultura si no admitimos la diferencia, entonces
tendremos problemas para el entendimiento. La educación
física como herencia europea cumplió su papel en la
afirmación de formas autoritarias de organización cultural.
Aliada al status quo siempre estuvo al servicio de los
dueños del poder en nuestros países. Se trata, pues, de
invertir esta larga tradición y de intentar plantear las bases
de otras formas de concebir y hacer la educación física de
acuerdo con los intereses de la mayoría do los pueblos
latinoamericanos, pueblos explorados, discriminados y
marginalizados.
Así, si nosotros tenemos ganas de escuchar y comprender

al otro, entonces se hace necesario empezar reconociendo
una diferencia esencial: no compartimos la misma cultura
común, pero una historia de violencia nos une – y ella es
también y sobre todo corporal. La situación así puesta
puede provocar un bloqueo en nuestras relaciones o puede
significar un primer paso adelante, en la dirección del otro.
No se trata de una formalidad, pero sí de un deseo y de un
reconocimiento: el deseo de una comunicación y de
integración efectiva y no formal, y el reconocimiento de que
somos diferentes en nuestras maneras de comunicar, pero
compartimos una herencia común de pueblos que todavía
siguen bajo nuevas formas de avanzadas colonización. Así,
esta diferencia nos impulsa en la dirección del otro por un
acto de voluntad o necesitad, pero desde un acto
consciente. Si procuro conocer la cultura que define mi
interlocutor entonces necesito hacer un movimiento en su
dirección. Reconocer la diferencia, aceptar su manera de
estar en el mundo, no someterlo a mis imperativos o
prejuicios.
Mantenidas las debidas proporciones es posible decir lo

mismo del proceso de formación. Él debe permitir que uno
se mueva conscientemente en la dirección de lo diferente,
de lo desconocido, de lo no igual hasta para que se pueda
convertir en alguien singular. Como está hoy la educación
física se convierte cada vez más en una práctica social de
personas sin conexión con el mundo exterior, pues sus
actividades no miran la integración, pero la segregación, la
separación, la clasificación, como fue en sus comienzos. No
debería extrañar que muchos jóvenes no les gusten las
clases de educción física! Para ellos se trata de un conjunto
de prácticas de violencia y exclusión.
En este punto es preciso reconocer que cuando hablamos

de un lugar que no es lo mismo de nuestro interlocutor. La
dificultad existe para los dos. Entonces es importante
definir otro lugar de interacción, que nos es mi cultura o la
suya, pero un nuevo espacio de relaciones, un entre-lugar,
en la expresión de Homi Bhabha (2005). Um sitio distinto
que se pueda convertir en una “zona de contacto” donde se
pueda valorizar distintas formas de experiencia. En nuestro
caso, distintas maneras de ser y estar corporalmente,
enmarcadas por el reconocimiento de la diferencia.
El entre-lugar es el espacio que compartimos cuando

decidimos por nuestro encuentro con una cultura que a
nosotros es extraña. No es más mi espacio o tu espacio,
pero si trata de nuestro espacio. En él los términos de la
relación y de la comunicación serán definidos de acuerdo
con nuestros intereses, necesidades, expectativas,
experiencias. Tratase de una nueva experiencia de
encuentro donde vamos a aprender y enseñar sobre tu y
yo, sobre mi mundo y tu mundo, mi cultura y tu cultura, mi
cuerpo y tu cuerpo. El deseo de saber, de conocer es
nuestro motor en la dirección de una experiencia
compartida que no quiere decir alegría, tranquilidad, paz o
estabilidad. Antes puede constituirse en su contrario y
generar tristeza, inseguridad, temor u odio. Este encuentro
puede ser confortable o desestabilizarnos. Es distinto, sin
embargo de la idea general que nos ha formado, de
harmonía, hermosura y realización plena (o felicidad, o
salud, si se quisieren) conforme muestra la historia de la
educación física desde los métodos de gimnásticos. El
encuentro no es estable y puede incluso resultar en dolor.
Pero nuestra condición después de esta experiencia por
supuesto será otra. Por que en la medida en que nos
abrimos para el encuentro definimos con alguna autonomía
los límites que nos proponíamos y los riesgos que
correríamos. No es lo que ocurre en las prácticas
homogéneas de educación física en gimnasios, escuelas,
calles, plazas, porque ellas parten de un lugar definido por
otros de acuerdo con viejas tradiciones.
En el caso del entre-lugar el resultado es lo que es porque

la vida es como es, no como la deseamos o la soñamos.
Pero la participación efectiva de cada uno es una
posibilidad de afirmación de su capacidad de tomar
decisiones. O sea, depende también de su voluntad. Uno de
los resultados posibles de este encuentro es entonces el
entendimiento una vez que mi movilización se hace
consciente por motivación propia. Así, al reconocer al otro
como distinto de mí puedo reconocerlo más fácilmente en
sus límites, dificultades e idiosincrasias. Y si así es,
entonces él no me es más extraño, solo diferente. Y aquel
entre-lugar que definimos juntos se convierte en nuestro
lugar compartido no extrañable, algo muy distinto de
nuestros lugares originales, pues en él se establece el
diálogo y no la representación, como engaño o
falseamiento. Ocurre un encuentro. Un encuentro de
culturas o experiencias que pueda permitir el
reconocimiento de la diferencia en el otro, del otro. Un
encuentro que ha sido negado al largo de la historia – lejana
o reciente – de la educación física en todo el mundo, en
especial en Latinoamérica.
La tradición selectiva de la educación física.
Cuando defendemos la permanencia de algunas formas

tradicionales en nuestra área, y decimos que algunos
valores o conocimientos son universales y la gente debe
tener acceso a ellos, casi siempre olvidamos preguntar
quién ha definido al largo de la historia la validez de estos
saberes, conocimientos o valores. Así, por ejemplo, el
crítico inglés Raymond Williams (2003), se preguntaba en
La larga revolución porqué un inglés debería conocer la
geografía de Sudamérica. Para muchos esta pregunta causa
horror, pues deberíamos ser capaces de aprender todo – así
pretendía Coménio, ¿no? Ahora bien, de hecho de qué vale
para nuestros estudiantes que conozcan cosas sin
importancia sobre otras culturas, ¿cosas que no son útiles
para su formación? Creo que es importante que el
conocimiento tenga una dimensión práctica que no es lo
mismo que instrumental. Si seguimos desarrollando formas
de educación física basadas en la competencia, la
clasificación y en la jerarquía, entonces patrocinamos un
mundo para algunos, no para la mayoría, no para todos. Si
tratamos del cuerpo y sus manifestaciones entonces
deberíamos preguntarnos sobre los sufridos cuerpos de las
poblaciones pobres de nuestro continente olvidada de
nuestras análisis y de las políticas públicas que prefieren la
performance de equipos de alta competencia, juegos
olímpicos o copa del mundo, como en mi país.
Nuestras prácticas son profundamente universales,

globales, en el sentido negativo de homogéneos. Y las
evaluaciones internacionales, como el PISA31, por ejemplo,
lo atestiguan. Y vuelvo a preguntar: ¿de qué me sirve un
área que se basa en una pobreza de contenidos y prácticas
que puedan ofrecer una vida mejor a todos, no solo a
algunos, algo parecido con las curiosidades de esos
paquetes turísticos que compramos? No deberíamos osar
invertirlos por una educación física plural, que permita la
31 Sigla en inglês del Programme for International Student Assessment (Programa

Internacional para la Evaluación de Estudiantes), de la OCDE – Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Econômico.
realización de una posibilidad plena de acceso a la cultura,
no solo basada en el rendimiento deportivo o atlético? No
debería la educación física como campo de actuación e
investigación permitir que los estudiantes conozcan otras
culturas de hecho, pero sobretodo que conozcan su propia
cultura, su propio cuerpo, so propia vida?
En nuestro caso por ejemplo ¿qué hemos aprendido de los

juegos tradicionales como algo que forma parte de otra
forma de ver y sentir y hacer el cuerpo, el mundo, la
cultura, la vida? Ellos no nos fueran solapados por los
juegos que vinieron de Europa o Estados Unidos, sobre
todo, los juegos deportivos y la gimnasia esteriotipada?
Puedo preguntar lo mismo sobre los distintos bailes y la rica

musicalidad de este fantástico continente Sudamericano.
¿Cuándo los enseñamos y los aprendimos en nuestro
cotidiano? ¿Cuando la educación física los valoriza? Así, si el
mundo está globalizado hay que reconocer que sobreviven
elementos de distintas culturas en cada uno de nuestros
países, algo que no valoramos suficientemente. Y no se
trata de comprenderlos como folclore o tradición, de forma
asistencial o caritativa, pero como cultura viva que forma
parte de nuestra constitución mestiza.
Una mirada histórica demuestra que no es difícil reconocer

el peso de las influencias extranjeras en la construcción de
los sistemas nacionales de educación en Latinoamérica. Lo
mismo se puede decir del surgimiento de la educación física
en nuestros países. Mismo en un país más adelantado en
estos temas a comienzos del siglo XX, como fuera
Argentina, Pablo Scharagrodsky y Angela Aisenstein nos
muestran como Enrique Romero Brest propuso las bases
del sistema argentino de educación física, en términos de la
ciencia europea de aquel entonces. Colombia y Brasil jamás
tuvieron un sistema nacional de educación física, pero lo
que se hizo en estos dos países en términos de educación
del cuerpo lo fue a partir de matrices europeas y
estadounidenses, como demuestran estudios de Claudia
Ximena Herrera Beltrán, Meily Assbú Linhales entre otros
autores. Lo mismo se puede decir de Uruguay y de la fuerte
presencia de la Asociación Cristiana de Jóvenes en aquél
país. Creo que ha sido así en todo el nuestro continente.
De esta manera, la historia nos muestra que aunque

conozcamos algunos esfuerzos de construcción de métodos
nacionales desde prácticas locales – como el caso de la
capoeira en Brasil en la lejana década de 1930 – prevaleció
entre nosotros las influencias de los modelos extranjeros
cuales permanecen hasta hoy. Esto tiene mucho que ver
con lo que conocemos hoy como educación física y nos
muestra como nada en el campo es natural, pero todo es
construido histórica y culturalmente desde el punto de vista
de algunas personas, grupos o países. Toda la riqueza de
las prácticas corporales de cada uno de nuestros países fue
olvidada en la definición de lo que sería la educación física.
Así, desde hace muchas décadas, casi un siglo, lo que
llamamos de educación física nacional en Argentina, Brasil,
Colombia, Uruguay u otros países latinoamericanos no es
más que una adaptación de lo que se conocía en los países
dichos “centrales” o más desarrollados. Nuestra identidad
en el campo es extranjera y nos sometemos pasivamente a
ello.
Por supuesto debemos investigar las distintas formas de

apropiación de los modelos extranjeros en nuestros países.
Algunos investigadores han mostrado como las maneras de
apropiación a veces son inventivas y no mera adaptación o
copia. Pero ello no invalida la presencia extranjera en la
definición de lo que sería la educación física en nuestros
países hasta hoy. Se trata, sin embargo, de lugares de
disputas o de entre-lugares y necesitamos verificar los
alcances de los impactos, se fueran “buenos” o “malos”. La
historia es el campo de las posibilidades y de las
tendencias. ¿Lo que fue perdido para que lograse éxito una
perspectiva y no otras en la definición de lo que es la
educción física en nuestro continente? ¿Ello no explicaría
incluso el bajo status y reconocimiento social de esta área
una vez que parece incapaz de mirar los problemas mas
urgentes de nuestras sociedades?
Esta dimensión propiamente histórica ha contribuido para

que nuestro campo haya desarrollado una pluralidad de
perspectivas conflictivas en la actualidad, pues son frutos
de una “tradición selectiva”. Algunos de nosotros
trabajamos en los marcos de la salud y calidad de vida,
otros del desempeño deportivo, otros de la reeducación,
algunos en el ámbito de sociología, antropología e historia.
Todos tenemos en común las preocupaciones con distintas
maneras de educar el cuerpo, sea por la vía del
entrenamiento, de la reeducación motriz, del ocio y de la
recreación, de la educación física escolar o del
reconocimiento de los imperativos socio-culturales sobre la
definición de lo que es el cuerpo, la salud, el deporte, la
vida activa etc.
Nuestra convivencia nos es exactamente tranquila sobre

todo porque algunos entienden que sus perspectivas son
más nobles o importantes que las de otros investigadores o
profesionales. Por supuesto está en pugna la definición del
status quo en el área y en relación con otras áreas – en
Brasil, por ejemplo, algunos investigadores de la educación
física sueñan un día ser médicos! También está en juego la
disputa por inversiones públicas o privadas, desde los
gobiernos o los organismos internacionales. Un ejemplo
sencillo son las retóricas sobre la importancia de la Copa
del Mundo de fútbol o los Juegos Olímpicos en Brasil. Si
somos contra, entonces para algunos somos contra el país!
Una lástima que se pueda pensar de esta manera, sobre
todo en un país donde los chicos mueren abandonados en
las calles como es el caso de mi país, donde las niñas se
van a prostitución, donde aumenta la violencia contra
mujeres y niños. O sea en una sociedad y una cultura de
violencia donde los cuerpos, más que celebrados, son
humillados, golpeados, violados, se hacen muertos todos
los días! Al contrario de lo que plantea el plan de este
congreso, vivimos una cultura de la muerte, no de la vida. Y
la educación física, aun que trate del cuerpo, parece olvidar
ello todo el tiempo o celebrar su sacrificio, como reconoce
Alexandre Vaz (1999).
Así, no se puede abdicar de la dimensión política de los que

hacemos. Si, porque sería tontería suponer que todos los
que defienden con tanta pasión el deporte lo hacen
solamente por amor al deporte! Debemos preguntarnos lo
que representa para un país con tantos miserables como
Brasil la realización de los Juegos Olímpicos, que moviliza
una de las más poderosos industrias del planeta, que
transfiere recursos públicos a los más ricos, que deja fuera
la mayoría de la población. Así, como he dicho, construir y
definir el entre-lugar no significa compartir sin más con la
perspectiva del otro, pero si reconocerla. Hasta la crítica de
carácter ético e político sobre el quehacer científico ganaría
si no negáramos la existencia del otro aunque seamos su
adversario en el campo. Ahora, la educación física se
convierte en el otro cuando se aleja de los problemas del
tiempo presente, de la miseria del mundo, de la violencia y
de la exclusión. Hay que combatir este otro, aun que ello
esté en nuestra propia área de conocimiento!
Así un movimiento de aproximación del otro, de

reconocimiento de su especificidad y de sus diferencias,
puede apuntarnos en camino del reconocimiento reciproco
y del diálogo crítico, pero abierto y responsable. Ahora esto
solo será posible si los propios mecanismos internacionales
de evaluación de la formación, de la educación, de la
educación física y de la producción científica fueran
suficientemente flexibles para reconocer estas diferencias.
Como ellos hasta ahora no lo son, entonces deberíamos ser
capaces de proponer alternativas a los marcos evaluativos
y las políticas internacionales de acuerdo con las
necesidades de nuestras comunidades en cada país. No
debemos olvidar que las pautas de evaluación son definidas
en el ámbito de los intereses académicos o científicos de
Estados Unidos y Europa. O sea, repiten la historia, la
tradición. Si las aceptamos de manera no critica entonces
no resta otra alternativa si no admitir nuestra sujeción
pasiva y sumisa a sus planteamientos. Pues si hay un entre-
lugar entre nosotros en la comunidad científica y
profesional, no lo hay en relación a los modelos de
evaluación que nos son impuestos todos los días. Pero es
lícito reconocer que muchos de nuestros pares siguen
frente a organismos de evaluación e ignoran la pluralidad
de lo que sea formación, educación, educación física,
ciencia o todos os problemas sociales y culturales que
enmarcan nuestro continente.
Por otro lado hay que preguntarse sobre la cultura

como algo del humano. Así evitamos el riesgo de la
negación de algunas conquistas de hombre como genero,
también en los marcos de las prácticas corporales. ¿Quién
es Picaso, español, francés? Y ¿Botero y Frida Kalo? ¿Oscar
Niemeyer? ¿No son un legado de aquello que el género
humano ha producido? ¿Y las canciones del altiplano
boliviano, o las guaranias de Paraguay, o la artesanía de los
pueblos de Amazónia? ¿Y todos los ricos bailados de fiesta o
trabajo de nuestro continente? ¿No son ellos también
expresiones de genio del hombre, expresiones de su
cuerpo? Pues si no debemos rechazar nuestra cultura más
particular – sin cualquier rasgo de romanticismo o apego a
la tradición – aquella de cada uno de nuestros países,
también es necesario reconocer la importancia del
encuentro con otras culturas, ojala para que el hombre se
perfeccione. No podemos negar lo que Europa nos ha
ofrecido a lo largo de la historia. Como pueblos colonizados
debemos tener en cuenta críticamente nuestra condición
subalterna a lo largo de la historia y ofrecer alternativas al
dominio, a la universalización barata de la cultura cuando
son planteadas por los europeos o estadounidenses (a
veces por nosotros mismos!). Olvidar las buenas cosas de la
cultura es algo propio de los regímenes autoritarios. Doblar
las rodillas a los modelos de homogenización que vienen de
los países que se dicen más desarrollados es un nuevo
crimen contra nuestras culturas. Hay ahí un frágil punto de
equilibrio que debemos enfrentar con determinación si
queremos que la educación física cumpla su papel en la
valoración de la vida.
Así pues, se trata de la búsqueda, una vez más, del

entre-lugar. De aquel sitio y tiempo donde podamos
establecer la pauta de una agenda que considere lo
particular de cada cultura en relación a lo que es universal,
cuestionando profundamente la tradición de la educación
física que ha llegado hasta nosotros. Sea europeo o
estadounidense o de cualquiera otro lugar que no valore
nuestra propia cultura y todos los problemas seculares que
nos definen como pueblos mestizos. Negar lo que han
construido estas “culturas” es cometer el error del
nacional por sustracción, término que acuño Robert
Schwarsz, intelectual europeo estudioso de las cosas de
Brasil que vive en Brasil. Cuando negamos al otro
intentando hacer desaparecer su contribución a nuestra
propia cultura, corremos el riesgo de fortalecer populismos
de toda orden. Muchas de las dictaduras de Latinoamérica
hablaban en nombre de lo nacional e del popular. Y lo
nacional no era más que los intereses de pocos, fueran
naciones, grande empresas o las burguesías locales.
Comprendo, pues, que deberíamos estimular el intercambio
de nuestros alumnos, el conocimiento de diferentes
culturas y promover un esfuerzo de comprensión de las
diferencias en el campo de las prácticas corporales.
Claro que sabemos de los imperativos económicos que

definen nuestro quehacer pues no somos tan tontos. Y es
justamente esta la clave: si cultura y economía no están
separadas, se trata de elegir cuál de ellos queremos que
prevalezca como definidora de las posibles contribuciones
de nuestra área a la construcción de una vida más digna
para miles de millones de personas. La economía ha
mostrado en su matrimonio con la política que no tiene
ganas de cambios profundos sobre todo para los más
desamparados. En la educación física y en la educación
general, hoy conocemos una presencia muy fuerte de la
economía. Esto debería preocuparnos, pues hemos nos
sometidos sin cualquier critica al canto de las serenas del
mercado, sea el deportivo, el recreativo, el científico o el
educativo. Y el mercado no promueve una cultura de vida!
Los intercambios culturales tal vez sean una

posibilidad para edificar nuevas formas de diálogo entre los
diferentes. La economía globalizada nos homogeniza. El
diálogo desde la cultura – o las culturas – nos puede
enseñar que otro mundo es posible sin que ello signifique
someterse de manera resignada. No es soportable pensar la
formación, sea la general o la profesional, en educación
física o en otros campos, solamente en términos de
mercado como han hecho muchos de nuestros colegas. Por
supuesto me gustaría que nuestros alumnos
latinoamericanos tuvieran la posibilidad de usufructuar de
becas Erasmus. Pero sueño con el día que la movilización
de estudiantes dentro de Latinoamérica sea tan deseada y
estimulada como la movilización de los nuestros hacia
Europa o Estados Unidos. Además, sueño con el día que
conozcamos muy bien nuestras culturas mucho allá de los
prejuicios que plantean los medios de comunicación
internacionales sobre lo que somos: exotismo, narcotráfico
y violencia. Tal vez yo sea un romántico! Si los términos
que expuse a ustedes tienen que ver con la posibilidad de
una vida mas digna y menos resignada para nosotros,
desde un nueva mirada de la educación física, ojalá yo lo
sea!
Referencias.
BHABHA, Romi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora

da UFMG, 2005.
GOODSON, Ivor. Historia del currículum: la construcción

social de las disciplinas escolares. Barcelona: Ediciones
Pomares-Corredor, 1995.
HERRERA BELTRÁN, Claudia Ximena. La practicas

corporales y La Educación Física en los pedagogos
colombianos en la primera mitad del siglo XX.
LINHALES, Meily Assbú. A escola e o esporte: uma história

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SHARAGRODSKY, Pablo y AISENSTEIN, Ángela. Tras las

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SCHWARZ, Roberto. Nacional por subtração. In: Cultura e
política. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
VAZ, Alexandre Fernandez. Treinar o corpo, dominar a

natureza: notas para uma análise do esporte com base no
treinamento corporal. Cadernos Cedes, n. 48, ago/1999.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACION

FÍSICA
LEONEL MORALES REINA32

ORLANDO PACHÓN MORENO
VICTOR JAIRO CHINCHILLA
Ponencia presentada en el XXI Congreso Panamericano de Educación Física, Bogotá,

Colombia, octubre de 2010. Los autores conforman el grupo de investigación de la
especialización en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Pedagógica Nacional.
LEONEL MORALES REINA. Profesor de planta Universidad de Cundinamarca.
Catedrático Universidad Pedagógica Nacional
ORLANDO PACHÓN MORENO. Profesor de planta Universidad Pedagógica
Nacional
VICTOR JAIRO CHINCHILLA. Profesor catedrático Universidad Pedagógica
Nacional
El tema de las competencias específicas en Educación Física es realmente

polémico en el marco de la tradición educativa occidental, si se tiene en cuenta
que desde los inicios de la reflexión de lo educativo en y desde la corporeidad
humana, el cuerpo se asumió como obstáculo y en el mejor de los casos como
complemento de algo esencial, considerado verdadero centro de atención en
la formación y educación del hombre. En esta tradición, lo físico, lo corporal, ha
recibido un trato más o menos negativo según la concepción filosófica fundante
32
del pensamiento educativo. Curiosamente, sólo hasta finales del siglo XX se ha
empezado a abrir camino una visión positiva del cuerpo, a partir de una
concepción que en cierta medida, reivindica lo corporal como condición de
posibilidad de la existencia humana, en la cual el ser humano tiene que
aprender a vivir con las contradicciones propias de su complejidad
multidimensional, sin negaciones ni represiones, sino asumiéndose tal cual es,
en un difícil proceso de libertad y autocontrol.
APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Teniendo en cuenta que la construcción disciplinar en Educación Física, a

pesar de los esfuerzos realizados33, es un proceso aún en ciernes,
caracterizado entre otras cosas por: Una pluralidad de propuestas sobre su
objeto de estudio, falta de definición de sus problemas fundamentales, y poca
claridad en sus enfoques metodológicos; demanda para abordar problemas de
conocimiento en su ámbito (en este caso concreto de las competencias
específicas, por ponerse en juego el postulado “la importancia del conocimiento
no está en poseerlo sino en saberlo utilizar”), una previa toma de posición
epistemológica que tenga en cuenta al menos: la clarificación sobre el tipo de
conocimientos que se pueden apropiar o producir mediante el ejercicio de la
investigación en la disciplina, a partir de las características que le son propias
en el desarrollo de su intervención educativa enmarcada en la pedagogía34 y el
planteamiento de algunos enfoques epistemológicos pertinentes que
favorezcan una actitud crítica en el proceso investigativo.
33 Desde la década de los años 50 se inició en Alemania por Karl Diem el trabajo de
fundamentación científica de la disciplina ,el cual culminó con la creación de las
denominadas Ciencias del Deporte y en la actualidad varias comunidades académicas
correspondientes a distintos países por ejemplo España han optado por las ciencias de la
actividad física. Esto indica la dificultad para estructurar disciplinarmente a la
Educación Física. En Colombia se ha mantenido una tradición académica de más de70
años ,hecho que impulsa a continuar con el proceso de fundamentación al que hemos
hecho referencia.
34Es de común aceptación en Colombia que la Educación Física es ante todo una
disciplina pedagógica cuyo origen fue como asignatura escolar y aunque en la
actualidad su intervención se ha extendido a otros campos de la actividad social, nunca
se ha desconocido su talante pedagógico y eso es precisamente lo que le permite tener
una identidad frente a otros componentes de la cultura física.
En primer lugar es importante tener presente que los enunciados teóricos que
fundamentan la intervención de la Educación Física, corresponden a
explicaciones científicas del tipo si A => B. En segundo lugar, que la
intervención propiamente dicha, es un conocimiento normativo del tipo si A =>
B, hágase A para conseguir B, evítese A para no conseguir B y, si A => B, B
es deseable, hágase A para conseguir B, B no es deseable, evítese A para no
conseguir B. En tercer lugar, que la comprensión de la estructura lógica de este
saber normativo, facilita la orientación del proceso investigativo desde el diseño
hasta la contrastación empírica o pragmática. 35
CONOCIMIENTO DECLARATIVO Y SABER PRÁCTICO EN EDUCACIÓN
FÍSICA36
(Arnold 1990) plantea para la Educación física dos tipos de saberes que
aunque son momentos de un proceso único de conocimiento, requieren de
comprensión y manejo didáctico diferente; tales saberes pueden denominarse:
“saber qué” o conocimiento teórico proposicional y “saber cómo” o
conocimiento práctico interesado en cómo hacer o proceder en ciertos tipos de
actividades.
Mientras que el conocimiento proposicional se interesa por determinar la

certeza de declaraciones, el conocimiento práctico se interesa por ciertas
formas de competencia activa.
35 Miguel Vicente (1987) apoyándose en Mario Bunge, considera que los criterios de
validación científica de una teoría normativa no han de ser esencialmente distintos de
los criterios de validación establecidos para cualquier otro tipo de teoría científica. Estos
son: La contrastabilidad. la compatibilidad con el resto del universo científico, y la
coherencia interna. En el caso de la Educación Física , las teorías normativas han de
ajustarse al conjunto práxico establecido para la educación general y sus conclusiones
no deben ser antitéticas con la racionalidad explicativa de la Psicología, antropología,
biología, etc., en cuanto a la contrastabilidad empírica, las proposiciones estarán en
función de la eficiencia y adecuación de las técnicas de intervención que se propongan
con los fines propuestos (pragmática).
36 Vargas Guillen (2006), plantea el conocimiento como un equivalente de la relación
causal en que se busca dar cuenta del porqué del mundo, de su funcionamiento y del
sentido. Por otra parte, el saber da cuenta de la manera como los sujetos se representan a
sí mismos y al mundo , del sentido del ser y de los modos de realizarlos.
Según Carr (1981), la diferencia entre dos tipos de conocimiento estriba en que
“si al primero le interesa el descubrimiento de verdades adecuadamente
respaldadas por la razón y confirmadas por la experiencia, al segundo le
interesa la ejecución de propósitos en acción, efectuados de una manera
racional y confirmados por un grado razonable de éxito”.
Para Ascombe (1957) mientras en el razonamiento teórico nos proponemos

desplazarnos lógicamente desde formulaciones acerca del mundo a
conclusiones al respecto, en el razonamiento práctico pretendemos la
ejecución y realización de nuestros propósitos e intuiciones.
Lo que caracteriza al “saber cómo” es que la persona no sólo puede hacer algo
con éxito, sino que es capaz de proporcionar una relación inteligible de cómo
se hace. La comprensión de lo que se está haciendo, o de lo que se ha hecho,
se basa en un entendimiento muy claro del modo en que se es capaz de
realizarlo. Se pueden relacionar medios y fines.
En el “saber cómo” se disponen unos procedimientos de acuerdo con unas

reglas, a partir de la comprensión de la naturaleza, propósito y contexto de la
acción que se acomete. Además, hay que supervisar de manera inteligente lo
que se está haciendo, mientras se realiza la ejecución, conjuntamente con la
capacidad para adaptarse a las circunstancias cambiantes cuando así se
requiere.
En el contexto de la Educación Física, una caracterización del “saber cómo”
tendrá que incluir los siguientes puntos:
• Lo que es activo.
• Lo que supone poder entender y seguir unos procedimientos
determinados por reglas.
• Lo que supone una acción crítica inteligente.
• Lo que supone unos niveles mínimos de competencia. Conocer lo que
exige saber como hacer algo especial.
Wittrock y colaboradores (1997), reseñando y comentando los resultados
obtenidos acerca de la investigacion de la enseñansa en USA.,presenta los
siguientes cuatro tipos de conocimientos:
Generación de ideas fundamentales. Nuevos conceptos y nuevas formas de

ver la enseñanza, tambien proposiciones acerca de la enseñanza en las que no
se habia pensado con anterioridad.
Los resultados y sus implicaciones. Corresponden a procesos de comprobación
que llevan a la formulación de diferentes clases de conclusiones. sobre
información existencial, datos acerca de la frecuencia de ciertas formas de
enseñanza o de fenómenos asociados a la enseñanza y sobre relaciones
proposicionales provenientes de las hipótesis que sobreviven a los intentos de
impugnación o las más contundentes cuando los datos no corroboran la hipótis
formulada.
Elaboración de teorías. Cuando se logra construir una estructura lógica en la
que se utilizan nociones abstractas para explicar los efectos observados en
ciertos ejemplos de enseñanza.
Innovaciones prácticas. La investigación también tiene la posibilidad de generar
innovaciones prácticas para generar un cambio en los procedimientos
educacionales.
ALGUNAS OPCIONES EPISTEMOLOGICAS

Generalmente se entiende que la epistemología trata de determinar las
condiciones del conocimiento científico, su validez y el valor de distintos
métodos, el papel de la teoría y de la explicación, el papel del sujeto y el objeto
en el conocimiento etc. Desde una perspectiva sociológica Fourez (1992) 37
indica cómo se han desarrollado en forma paralela las “epistemologías
empíricas” y las “epistemologías científicas”. Las primeras pretenden estudiar el
conocimiento como cualquier otro fenómeno social sin preocuparse por su
valor, examinan como construyen los seres humanos sus conocimientos. Se
trata de estudiar las prácticas de conocimiento y por tanto también las ciencias,
como cualquier otra cosa, (la brujería por ejemplo), dentro de estas
37 FOUREZ, Gérard. La construcción del conocimiento científico. Narcea S.A.

Ediciones, Madrid,1.994
epistemologías se ubica la socio-epistemología que introduce el conocimiento
dentro del marco de la sociedad, el conocimiento no puede ser fuera de un
contexto social, tradiciones de investigación, formas de comunicación, libros,
etc.
Las epistemologías científicas analizan lo que hacen los científicos, no
presuponen métodos científicos como una norma a priori; estudia los métodos
que efectivamente usan los científicos. No se trata de expresar de forma
normativa cómo habría que pensar o razonar, sino de ir a ver en los
laboratorios y en los diarios de los científicos cómo se procede de hecho.
En la tradición de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, Habermas
propone una teoría del conocimiento como crítica de la sociedad a partir del
concepto de intereses del conocimiento, para recuperar la relación perdida
entre Filosofía y Ciencia 38 .
Por tratarse de un tema polémico que exige una permanente actitud crítica, es
bastante pertinente avanzar desde los intereses del conocimiento
Habermasianos y desde la socio-epistemología en la comprensión y orientación
de la relación epistemología – formulación de competencias específicas en
Educación Física.
LOS INTERESES DEL CONOCIMIENTO COMO ORIENTACIÓN PARA

PENSAR LA RELACIÓN ENTRE EPISTEMOLOGÍA Y FORMULACIÓN DE
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
Ureña (1997), citando a Habermas, identifica dos dimensiones en el proceso

histórico de la sociedad humana; por un lado el dominio progresivo del hombre
sobre la naturaleza externa y por otro lado el desarrollo progresivo de las
instituciones sociales de convivencia entre los hombres .Ambas dimensiones
aunque independientes, están interrelacionadas y se influyen mutuamente.
38 En el positivismo la teoría del conocimiento pasó a ser sustituida por una teoría de la
ciencia .S i la teoría del conocimiento buscaba fundamentar el conocimiento humano en
una reflexión sobre el sujeto cognoscente, la teoría de las ciencias, define el
conocimiento por el resultado espectacular de las ciencias modernas y desarrolla el
proceso de fundamentación a través de un análisis metodológico de los procesos de
investigación científica. En la teoría de la ciencia se sustituye el sujeto cognoscente por
el método de investigación.
Dimensión técnica: relación hombre-naturaleza
externa
Dimensión social: relación hombre-hombre
Habermas en su obra fundamental conocimiento e interés, define a los

intereses del conocimiento de la siguiente forma: “llamo intereses a las
orientaciones básicas que son inherentes a determinadas condiciones
fundamentales de la reproducción y la auto constitución posibles de la especie
humana, es decir, el trabajo y la interacción”.
En el contexto del esquema de las dos dimensiones, la definición de intereses

significa que el conocimiento humano debe ser explicado necesariamente en
relación con lo que enseña la reflexión sobre el proceso histórico del hombre a
saber: Este se especifica frente al animal por el trabajo de transformación de las
condiciones materiales determinadas en su relación con la naturaleza externa y
por las normas que regulan las relaciones de los hombres entre sí.
La transformación de las condiciones materiales de la vida por parte del hombre

es posible gracias a las ciencias de la naturaleza y la técnica, ellas son
mediadoras en la relación hombre- naturaleza externa. El objeto de estudio de
estas ciencias no es una naturaleza en sí que el hombre intenta copiar, sino una
naturaleza en cuanto susceptible de ser manipulada técnicamente para su
transformación., es decir, el objeto del conocimiento científico-natural es
constituido por la orientación básica del hombre en su relación con la naturaleza
para su manipulación. Esa orientación básica Habermas la llama interés técnico
del conocimiento.
Las relaciones entre los hombres son mediadas por las ciencias hermenéuticas y
las tradiciones culturales. Ellas le permiten ir transformando las reglas que regulan
esas relaciones en un proceso de conservación y profundización del
entendimiento recíproco. El objeto de estudio de estas ciencias tampoco es un en
sí independiente del sujeto cognoscente, sino unas normas en cuanto capaces de
expresar el entendimiento entre los hombres. El objeto del conocimiento científico-
hermenéutico está constituido por la orientación básica que media las relaciones
de entendimiento entre los hombres. Esta orientación básica Habermas la llama
interés práctico del conocimiento.
Un ejemplo para ilustrar los planteamientos anteriores: Al estudiar el fenómeno

del deporte, este no es un objeto en sí de conocimiento independiente del sujeto
cognoscente. El deporte solo se constituye en objeto de conocimiento en relación
con la actitud con que yo me enfrento a él. Yo puedo ser un fisiólogo y objetivar el
deporte desde el interés técnico del conocimiento. El objeto deporte es entonces
un conjunto de procesos bioquímicos relacionados con el rendimiento deportivo,
respiración tisular, potenciales de membrana, sistemas energéticos, etc. Pero yo
puedo ser un pedagogo y objetivar el deporte desde el interés práctico. El objeto
deporte es entonces un fenómeno con potencial educativo para la formación de
valores morales como la cooperación, la responsabilidad, el espíritu de sacrificio,
etc.
También en Habermas la idea de interés del conocimiento quiere expresar la

inseparabilidad entre conocimiento y acción. El hecho de haber constituido el
objeto de conocimiento deporte desde el interés técnico, hace que los resultados
obtenidos teóricamente en la investigación (determinación del umbral anaeróbico
por ejemplo) solo puedan aplicarse en la acción real, dentro del ámbito de la
acción técnica o instrumental. De la misma forma en el segundo caso (una nueva
formulación pedagógica para orientar la formación de valores en el deporte), sólo
puede aplicarse en la acción real, en el ámbito de la acción comunicativa o social.
De igual manera la interdependencia entre teorización y aplicación se refleja en el

tipo de lenguaje en que se expresan los resultados en uno y otro caso. Las
investigaciones hechas bajo la óptica del interés técnico se expresan en lenguaje
fisicalista, (categorías de medidas, movimiento, etc), mientras que las
investigaciones hechas bajo el interés práctico se expresan en lenguaje
intencional (categorías de valores, libertad, etc.). El hombre no puede manipular la
naturaleza con categorías del lenguaje tales como: responsabilidad, equidad,
justicia…..; ni puede entablar una acción comunicativa que lleve al entendimiento
sobre reglas comunes de comportamiento interhumano con categorías del
lenguaje tales como potencial de membrana, volumen respiratorio. Esta
diferencia en el tipo de lenguaje tiene correspondencia con el tipo de experiencia
del sujeto cognoscente. Con la naturaleza externa se entra en contacto a través
de los sentidos, la experiencia es sensorial. El contacto con otra persona en
cuanto persona, se hace a través de la comunicación ínter subjetiva lingüística o
corporal- expresiva, es una experiencia comunicativa. También esta
diferenciación del tipo de experiencia, se refleja en la interdependencia entre
teorización y aplicación en la acción: La validez o invalidez de una teoría
fisiológica se muestra en su éxito o fracaso en la manipulación de la naturaleza
(interés técnico).La validez o invalidez de una norma de relación ínter subjetiva se
muestra en la construcción o dificultad de un entendimiento entre personas
(interés práctico).
TRABAJO RELACION HOMBRE- INTERACCIÓN RELACIÓN HOMBRE-

NATURALEZA HOMBRE
INTERÉS TÉCNICO: Orientado al INTERÉS PRÁCTICO: Orientado al
dominio sobre la naturaleza. entendimiento entre los hombres.
ACCIÓN: De tipo instrumental ACCIÓN: De tipo comunicativo
OBJETO: Cosas y tipos de cosas OBJETO: Personas y sus expresiones
EXPERIENCIA: Sensorial EXPERIENCIA: Comunicativa
LENGUAJE. Fisicalista LENGUAJE: Intencional
TECNOLOGIAS Y ESTRATEGIAS SABER PRÁCTICO. Moral, político,

tradiciones culturales.
Cuadro de resumen tomado de “teoría crítica de la sociedad de Habermas”

Ureña 1997.
En cuanto al interés emancipativo, no corresponde con una tercera dimensión

sino con el proceso de emancipación del hombre de la opresión causada por una
naturaleza externa no dominada y por una naturaleza propia deficientemente
socializada. Este interés está ligado a un tercer tipo de ciencias: Las ciencias
críticas como el Psicoanálisis. En la reflexión Psicoanalítica coinciden
conocimiento e interés, el enfermo únicamente puede llegar a su
autoconocimiento si siente la necesidad de su liberación. De la misma forma, el
conocimiento solo encuentra su sentido cuando se le refiere al proceso
emancipativo de auto constitución del género humano.
EPISTEMOLOGIA Y FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN

EDUCACIÓN FÍSICA
Con el instrumento teórico de los intereses del conocimiento, se gana una

posición crítica frente a todo planteamiento epistemológico. Ya no es satisfactorio
un planteamiento que solamente de respuestas a preguntas sobre la forma de
producción del conocimiento y a las condiciones de validez; como tampoco es
satisfactorio pensar un conocimiento descontextualizado socialmente,
independiente del proceso histórico en el cual es producido (reflexión de la socio-
epistemología mencionada anteriormente). En estas condiciones, la relación entre
epistemología y competencias específicas, será guiado por preguntas que
apuntan a la función crítica y cuya pertinencia está dada por el carácter aplicativo
del conocimiento en la práctica de la Educación Física: ¿conocimiento para qué?
Y ¿conocimiento al servicio de qué o de quién?
En las condiciones planteadas, es claro que el conocimiento y formulación de

competencias específicas no puede determinarse solamente por el interés técnico
del conocimiento de las ciencias naturales, porque si bien es cierto que la
explicación científica de los procesos biológicos y biomecánicos en general,
presentes en la actividad física, determinan las decisiones sobre cuanto trabajo y
con qué intensidad debe practicarse para obtener adaptaciones fisiológicas y
adaptaciones a las exigencias de las fuerzas físicas de la naturaleza, deja a la
Educación Física en un nivel apenas instrumental que persigue básicamente el
adiestramiento físico e implica además una concepción reduccionista del ser
humano, como cuerpo objeto, manipulable en función únicamente del rendimiento
físico y al servicio de ideologías dominantes39 de carácter comercial, estético,
deportivo etc.40.
Recordemos que la crítica a partir del interés práctico del conocimiento,

también debe ocuparse de la opresión causada por la naturaleza propia
deficientemente socializada, es decir, por las relaciones entre los seres
humanos, que en la educación física implica una interacción, en la cual
docentes y alumnos deben participar activamente, no hay lugar para la
pasividad especialmente de quien es sujeto de educación, cosa que puede
suceder si en el conocimiento didáctico se considera exclusivamente al alumno
desde la perspectiva del interés técnico del conocimiento, es decir , como un
objeto explicable y explicado únicamente por las ciencias naturales, caso en el
cual se presenta la manipulación y dominio por parte del profesor, quien puede
decidir por su cuenta qué hacer con las prácticas corporales del alumno en la
clase de Educación física, al margen de consideraciones culturales y éticas
(conocimiento propio de las ciencias histórico-hermenéuticas guiadas por el
interés práctico). Para el caso, se desconocen acuerdos y normas de
convivencia logrados socialmente para la supervivencia del ser humano,
relacionados con:
El respeto por la libertad individual para optar por formas autónomas para vivir
y disfrutar la corporeidad como forma de ser y estar en el mundo, sin ser
sometido por desconocimiento o por opresión de la autoridad del profesor.
39 La ideología se entiende en este examen de la relación epistemología- competencias

específicas, como un discurso para enmascarar la verdad de intereses ocultos detrás de las
acciones didácticas , así el profesor sea consciente o no de tales intereses
40 Frente a la tendencia contemporánea de recuperar derechos fundamentales como: el
derecho a una concepción realmente humana del cuerpo, el derecho al ejercicio físico
autónomo y el derecho al cultivo de si mismo a partir de la corporeidad; los ideólogos
de la sociedad consumista y alienante, habitualmente se unen a esta reivindicación de la
dimensión verdaderamente humana de la corporeidad para camuflar su trabajo
ideológico, mientras paralelamente apoyándose en la publicidad y la mercadotecnia,
difunden nuevas representaciones puramente funcionalistas del cuerpo a partir de una
variación del cuerpo objeto, para presentarlo como menesteroso de nuevas necesidades
que deben ser satisfechas, de esta forma se implantan nuevas manipulaciones del
cuerpo para guiarlo y actuar sobre el, por ejemplo para proporcionarle determinada
cantidad de bienes de consumo (ahora indispensables por la función ideológica) que
van desde alimentos hasta vestuarios , pasando por la más amplia gama de productos
medicinales , apropiados para la adecuada y eficiente participación en cada una de las
prácticas corporales.
El respeto por las diferencias individuales y la tradición cultural que dan sentido
a ciertas prácticas de la cultura física para el alumno41.
El carácter dialógico de la interacción humana, en el cual la práctica de
Educación Física no puede justificarse solamente como satisfacción de
necesidades de los alumnos diagnosticadas por el profesor, sino que también
exige considerar los intereses individuales y sociales concertados con el
estudiante, no como una concesión benévola del profesor, sino como una
obligación práctica de la tarea educativa.
En conclusión, la relación entre epistemología y competencias específicas,

implica una práctica de la Educación Física entendida como síntesis guiada por
el interés emancipatorio de la educación, entre conocimientos disciplinares que
comportan intereses técnicos y prácticos (incluidas las prácticas de la cultura
física) y el conocimiento teórico de la educación cuyo interés es eminentemente
práctico.
41 Es importante recordar en este aspecto que las prácticas corporales no son objetos
con valor educativo “en sí”, sino que este depende de la subjetividad y de la tradición
cultural del practicante.
Conocimient
Conocimientos
CONOCIMIENT
oOdeDIDÁCTICO
teóricos
teoría
dedisciplinares
la
(INTERÉS
Educación
ENMANCIPATO
(Interés
(interés
técnico
RIO) y
práctico)
práctico)
Adaptación del esquema tomado de Fernando Ballenilla (1997)

FD
C
E
C
PSICOLÓGIC
DISCIPLINAR
TEORIAS DEL DE
-FUNDAMENTOS
FUNDAMENT
D
H
APRENDIZAJE
V JUEGO
ANTROPOLOGÍA
OS
E
MOTOR
U
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MOVIMIENTO
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M DESEMPEÑO
FILOSÓFICA
S
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N
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DIDÁCTICA
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S
M
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PEDAGÓGICA
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S
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C
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F
I
C
A
S
D
E
L
A
Finalmente, la propuesta de un modelo de competencias específicas de
Educación Física, es una construcción lógica deductiva, fundamentada en
enunciado teóricos disciplinares de educación física, de antropología
filosófica y pedagógica, ciencias naturales y psicología; de los cuales se
infieren enunciados sobre formulación de competencias específicas y de ellos,
enunciados contrastables empíricamente sobre niveles de desempeño. La
contrastación empírica de estos últimos enunciados ha permitido correcciones
LAS COMPETENCIAS: VISIONES DE UN CONCEPTO POLÉMICO.42
Acerca de las competencias, se han planteado diferentes posiciones teóricas

tanto desde el punto de vista de la sustentación, como desde la crítica que de
ellas se hace.
Las discusiones iniciales con las cuales se fue situando el concepto de
competencia se produjeron por los aportes de la investigación sobre las
capacidades mentales, según las cuales “la psicología contemporánea se
interesa más por la naturaleza de la mente y la actividad intelectual y su
relación con el contexto y el papel del lenguaje, dando origen a intensos
debates entre psicólogos cognitivos de diferentes tendencias y entre quienes
asumen una perspectiva socio cultural”43. En este sentido la pregunta se
centra en si “es nuestra mente parte de la herencia biológica de la especie o es
producto de nuestra condición de seres culturales; si puede hablarse de una
mente universal “libre de cultura” o, por el contrario, hay tantas mentes como
contextos culturales, si es nuestra mente una construcción en el sentido de
Piaget o el resultado de un programa madurativo de origen biológico”.44
Sternberg concibe la inteligencia como una capacidad esencialmente

adaptativa y por lo tanto imposible de ser concebida fuera de un contexto socio
cultural. La inteligencia entonces, no es más un don eterno e inmutable, sino
una “actividad mental dirigida hacia la adaptación intencionada”45 Gardner
propuso la teoría de las inteligencias múltiples para dar cuenta de las diferencia
de desempeño exponiendo que “los individuos tienen una serie de dominios
42TORRADO, María Cristina, De la evaluación de actitudes a la evaluación de competencias, Aportes

desde la Psicología a la reconceptualización del Examen de Estado, ICFES,Serie Investigación y
Evaluación Educativa, Bogotá,1988.
43TORRADO, María Cristina, De la evaluación de actitudes a la evaluación de competencias, Aportes desde la

Psicología a la reconceptualización del Examen de Estado, ICFES,Serie Investigación y Evaluación Educativa,
Bogotá,1988.
44 Ídem P 25
45 Ídem. P34
posibles de competencia intelectual que pueden desarrollarse si son normales
y si están disponibles los factores estimulantes apropiados”46
En consecuencia el énfasis “en dominios y contextos particulares de la tarea al

momento de explicar las diferencias en el desempeño por oposición a la
capacidad, conduce a una nueva concepción de la actividad cognitiva, como
funciones que son desplegadas en una situación determinada y que se
diferencian de acuerdo con los usos particulares de los procedimientos y las
herramientas culturales” 47
Los planteamientos anteriores conducen al tema de las relaciones entre

cognición y actuación como el espacio en el cual el sujeto muestra el uso de los
conocimientos y las habilidades. Las teorías cognitivas difieren de la tradicional
idea de inteligencia entendida como la capacidad-disposición al formular la idea
de actividad intelectual desde una concepción computacional o de
procesamiento de información. “La cognición comprende un conjunto de
procedimientos para desplegar la mente, es decir, no es una capacidad. Al
definirse como actividad la cognición alude necesariamente a las condiciones
que hacen posible dicho funcionamiento. La cognición está ligada a un
problema funcional en el sentido que es una actividad, y un conjunto de
acciones seriadas con un orden y una gramática interna. La idea de
“gramática interna” que regula la actividad del sujeto conduce necesariamente
a la idea de representación, concepto nuclear de las teorías cognitivas.
Hablamos de representación para referirnos a un conocimiento organizado que
se actualiza en la actividad mental y en general en las diferentes formas de la
acción humana.”48
En el paso del concepto de aptitud al de competencia, en la psicología se

produce un desplazamiento conceptual para “analizar los fenómenos en
términos de actividades o acciones con lo cual se hace énfasis en los aspectos
del funcionamiento psicológico real, esto es, aquello que el sujeto hace. En
palabras de Brunner, refiriéndose a los cambios y tendencias futuras de la
psicología, “desde explicaciones basadas en “disposiciones” y “capacidades” a
explicaciones del comportamiento basadas en el contexto del mismo”49. La
actividad psicológica aparece así como inseparable del contexto específico y
de la naturaleza de la tarea, lo que conduce necesariamente, al terreno de la
actuación como el único espacio en el cual podemos observar la utilización, por
46 GARDNER , Howard, La teoría de las inteligencias múltiples, citado por Torrado

47 Torrado, óp. cit.
48 Torrado, óp. cit. p. 37
49Brunner, 1984, citado por Torrado
parte del sujeto, de los conocimientos y habilidades que posee para la
resolución de problemas.
Chomsky plantea el fundamento de la competencia al exponer que la actividad

lingüística solo es explicable si “suponemos que el sujeto (…) tiene una
gramática finita representada internamente de alguna manera, que genera un
lenguaje50 “Si las competencias son por definición universales, ¿cómo se
explicarían las diferencias individuales? Posiblemente la respuesta sería que la
variabilidad se da en el terreno de la actuación, como expresión o utilización
particular de las competencias, dependiendo de los factores situacionales o del
acceso y manejo de las herramientas culturales y simbólicas necesarias en un
momento dado”51. Según Chomsky la competencia:
1. Es específica de dominio, es decir, se aplica a un área de actividad particular

por lo que la competencia lingüística no puede derivar de otras competencias
de naturaleza no lingüística.
2. Se expresa en un “saber hacer” o saber cómo; es un conocimiento implícito

en la actuación misma o que “se usa” aun cuando no se pueda dar cuenta de
él por no ser accesible a la conciencia.
3. No es producto de un aprendizaje en sentido estricto.
POSICIONES CRÍTICAS AL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
El tema de las competencias ha generado posiciones críticas publicadas en

diferentes medios escritos y difundido en innumerables eventos académicos y
políticos. Se destacan los trabajos publicados por SOCOLPE, Sociedad
Colombiana de Pedagogía, en tres tomos: El concepto de competencia. Una
Mirada Interdisciplinar52; El concepto de competencia II: una mirada
interdisciplinar53. El concepto de competencia III. Un caso de re
contextualización. Las “competencias” en la educación colombiana54 . Los
50 Chomsky, 1980, citado por Torrado.
51 Ibíd.
52 Torres Cárdenas, Edgar, Marín, Luis Fernando, y otros, El Concepto de
Competencia. Una mirada interdisciplinar, SOCOLPE, Bogotá, 2001
53 Bustamante Zamudio, Guillermo; De Zubiría, Sergio, El concepto de competencia:
una mirada interdisciplinar II, Bogotá, Socolpe, 2002
54 Bustamante Zamudio, Guillermo, El concepto de competencia III. Un caso de re
contextualización. Las “competencias” en la educación colombiana, Bogotá,
SOCOLPE, 2003
autores realizan sus críticas desde conceptos filosóficos, políticos, pedagógicos
y epistemológicos.
Para unos, se deben develar los intereses que existen en la implementación de
las competencias, que limitan el horizonte de la educación y la reducen a los
intereses de la economía de mercado.
Para otros, se requiere profundizar en el trabajo teórico y en la investigación.
Un campo de crítica se hace al concepto y la determinación de las
competencias básicas pues se consideran reducidas a los planteamientos
lingüísticos de Noam Chomsky: entran en discusión otros enfoques como los
juegos del lenguaje de Ludwig Wittgenstein y la competencia comunicativa de
Jûrgen Habermas.
.Bustamante Zamudio, Guillermo, expone que el surgimiento del concepto de
competencias es una decisión política y no un desarrollo académico de la
investigación educativa. “los discursos portadores del término, cuando
irrumpen en el ámbito educativo, hablan como si las “competencias” siempre
hubieran debido preocupar a la educación; y gran parte de la comunidad
educativa no se pregunta por qué aparece la palabra, ni por qué antes no era
importante, sino que cree descubrir con ella una falta en el pasado, incluso la
explicación de por qué ciertas fallas siempre habían persistido hasta hoy…” No
parece pertinente, en el contexto educativo, recordar el hecho de que las
palabras también tienen historia, que responden a mundos históricamente
determinados , que hay proceso discursivos para “normalizar” una palabra, un
enunciado, una perspectiva, que hay intereses y que hay conflicto de intereses”
De Zubiría, Sergio, en el texto, La mala pedagogía se hace con buenas
intenciones, se detiene en la crítica a la postura epistemológica de las
competencias, a partir de la citación a Chomsky y Vigosky: Chomsky propone
la competencia como conocimiento que actúa, de carácter innato; es decir, que
uno tendría una especie de a priori – en el sentido de Kant – que le posibilita
acercarse al mundo; de manera que el niño no aprendería la lengua
simplemente repitiendo palabras, que es lo que crea el sentido vulgar, o que
entre más palabras tenga el adulto, entonces el niño más habla, cosas de ese
estilo que están en la más pobre certeza sensible de las teorías sobre el
lenguaje. Vigotsky piensa que las capacidades psicológicas se dan y se
realizan plenamente ligadas a las relaciones sociales y culturales… “las
funciones psicológicas superiores surgen primero en el plano social
intersubjetivo y luego se internalizan pasando a ser intrapsíquicas”. 55
Al comparar los conceptos de Chomsky y Vigosky, el autor concluye que “no

se puede sacar una noción – como “competencias”- de un paradigma teórico, y
ponerla a operacionalizar y a funcionar en otro. La idea misma de paradigma
55 De Zubiría, Sergio, óp. cit.

teórico implica que, si una categoría se saca del sistema, es necesario sacar
las tesis anexas, dominantes y subordinadas.56
El profesor Mario Díaz57 plantea que es crucial establecer el significado que

hoy día se le otorga a la noción de competencia. Pero, ¿de qué significado se
trata? ¿De dónde proviene ese significado? ¿Cómo ha transitado la noción de
competencia del campo de las ciencias sociales al mundo laboral? ¿Qué
significado tienen hoy expresiones como “formación por competencias”
“normas de competencia” “competencias laborales? ¿Por qué la competencia
aparece hoy como norma que se impone sobre cualquier desempeño y llena
espacios que satisfacen nuevas ideologías con otras versiones de identidad,
educación y práctica social?
Díaz identifica dos grandes campos de la realidad en los cuales la competencia

se constituye en un proceso muy importante: el de la economía y el de la
educación. Estos dos campos se integran en la medida en que el modelo
económico involucra la educación en función de su desarrollo. Como ejemplo
se menciona a la red europea de información en educación que considera el
conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo personal y profesional.
En el campo económico, Díaz expone como el punto de partida de la relación

con las competencias, el concepto de capital humano y la manera como se
proyecta en la sociedad del conocimiento:58 La educación se ve en este
contexto como un factor determinante del éxito de la producción, la
competitividad, la equidad y el desarrollo de talentos; la educación superior
como un factor fundamental para “la construcción de una economía basada en
el conocimiento y en capital social”59, y el capital humano como el elemento
clave de la economía del desarrollo
La competencia se proyecta entonces como el concepto clave para trazar un

puente entre los dos campos, el económico y el educativo, entendiendo que la
concepción de competencia es múltiple, diversa y compleja y se desarrolla con
56 Ibíd.
57 Díaz Villa, Mario y otros (2006). Relaciones entre los PEI y los ECAES en
seis universidades de Colombia. Bogotá: Universidad de San
Buenaventura Sede Cali- ICFES.
58 Idem
59 Véase, Banco Mundial (2005) Capital Humano Avanzado. Claves para insertar los
Países en la Sociedad del Conocimiento y Mejorar su Competitividad. Bogotá, 17 de
febrero. PPT.
pertinencia en diferentes campos, presentándose incluso diversidad de miradas
en un mismo campo.
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

ANTECEDENTES.
P. J. Arnold60 valora el saber procedimental de la educación física ( para él,

educación del movimiento) entendido como un saber procedimental basado en
un saber declarativo implica un hacer intencionado, a partir de los tres ejes
desde los cuales se educa el movimiento: en el movimiento, acerca del
movimiento, a través del movimiento. Ese hacer intencionado orienta los
objetivos hacia fines técnicos, estéticos, morales y expresivos. Busca que
además de los objetivos propios del movimiento se promuevan objetivos
educativos distintos como comprensión científica, comprensión y apreciación
estéticas, comprensión y conductas morales; la interacción social, la buena
salud la socialización y el empleo del tiempo libre.
Para el alcance de estos propósitos destaca la actividad, el seguimiento de
procedimientos y reglas y la acción crítica inteligente.
Bart J. Crum. 61 Luego de un agudo análisis sobre la enseñanza de la
Educación Física y los enfoques que la fundamentan, biológico, social y
pedagógico, establece las siguientes tres competencias:
Competencia Tecnomotora: Por ejemplo, habilidad necesaria para recibir una

bola, pasar un adversario, nadar o seguir el ritmo de la música.
Competencia sociomotora: Por ejemplo: habilidad de ganar o perder, de

aceptar el talento y limitaciones de uno mismo y de los compañeros de equipo.
Competencia reflexiva y conocimiento práctico: Ejemplo. Conocimiento de la

relación entre ejercicio y condición física, y comprensión de convenciones y
reglas y su adaptación a necesidades cambiantes.
Para Crum, estas competencias solamente pueden ser adquiridas en procesos

estructurados de aprendizaje.
José María Cagigal62 establece dos grandes campos de fines de la Educación

Física: el hombre dueño y señor de su cuerpo y el hombre, adaptado a través
de su cuerpo, al entorno. En estos fines están definidos el plano del sujeto y el
plano del contexto integrados a través del cuerpo y del movimiento. Luego de
sustentar los componentes y los objetivos que corresponden a cada campo,
Cajigal, buscando los elementos esenciales de la educación Física, expone, lo
que denomina, los niveles de implicación o enriquecimiento de la persona que
se alcanzan tras la aplicación rigurosa de todo programa de Educación Física,
60 Arnold, op.cit.
61 Crum, Bart, problemas de la enseñanza de la Educación Física,
62 Cajigal, José María, Cultura intelectual y Cultura Física, Kapeluz, Buenos Aires,
1978
dese los cuales se puede establecer una relación con el enfoque de
competencias. Estos son:
Inteligencia motriz
Vivencia integral del movimiento
Fruición del movimiento: aprendizaje, hábito
Comunicación
Asunción personal de la conducta corporal.
Luis M. Ruiz63 Establece una noción de competencia motriz y su influencia en

la educación física escolar. Relaciona la noción de competencia motriz con la
de conocimiento sobre acciones, y relaciona estas dos últimas con la Teoría del
Esquema Motor y su predicción de variabilidad al practicar. Como antecedentes
refiere a White, quien en 1959 define la competencia como la capacidad de un
organismo para interactuar con su medio de manera eficaz. Para Keogh en
1981 el desarrollo de la competencia motriz es un proceso dinámico y complejo
caracterizado por una progresión de cambio en el control de un mismo y de sus
acciones con otros o con los objetos del medio.64
Ruiz define la competencia motriz como el conjunto de conocimientos,

procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples
interacciones que se realizan con el medio y con los demás.
A esta competencia, numerosos autores Connolly y Bruner, 1973) la han

asignado con un tipo de inteligencia sobre las acciones, inteligencia operativa
que supone conocer qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y con quién actuar, en
función de las condiciones cambiantes del medio
Desde la perspectiva del conocimiento sobre acciones se considera que “las

habilidades motrices resultan de la participación de diferentes tipos de
conocimiento que deben ser representados en la memoria para su posterior
utilización y que dichas habilidades se adquieren como consecuencia de la
práctica”65
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER EN LA

FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA
63 Ruiz, Luis. M. Competencia motriz: Elementos para comprender el aprendizaje

motor en educación Física, Gymnos Editorial, Madrid, 1995
64 Idem.Pag. 19
65 Idem p 23
S e g e n e ró (1 9 8 3 )
Al definir Howard Gardner la inteligencia como: “La capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”,
establece una doble implicación para toda tarea educativa.
E n la r e v is i ó n q u e H a
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que ya se sabía
por experiencia y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de
G a r d n e r h iz o d e l s e n t
desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente
d e p r e te n d e r m e d i r la
académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por
ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante
en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.

Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en
cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si
distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Camilo
Villegas, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una

capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar
ese hecho. Tanto es así que hubo en épocas en las cuales a los “deficientes
mentales” no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner sin negar su componente
genético, abre la posibilidad de poderla desarrollar. Las inteligencias deben ser
trabajadas, ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas
que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los científicos,
los artistas o de gente emocionalmente inteligente.
De otra parte, se llama la atención sobre las diferencias individuales. No todos

los seres humanos tienen los mismos intereses y capacidades, no todos
aprenden de la misma manera, no todos quieren aprender las mismas cosas
etc.
Hasta ahora se ha supuesto que la cognición humana era unitaria y que era
posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una
única y cuantificable inteligencia. Para Gardner, en realidad tenemos por lo
menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo
cumplimiento les da tal definición: Por tener una localización en el cerebro,
poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos
especiales de población tales, como prodigios e idiotas eruditos.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de

inteligencias. Cada una desarrollada de modo , de acuerdo con de la dotación
biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y única.
De las inteligencias propuestas por Gardner, las relacionadas con la

construcción de corporeidad (conocimiento de si mismo desde la vivencia
corporal y relación e interacción con el mundo entendido como los otros seres
humanos y el medio),pueden considerarse como implicadas de manera
prioritaria en la formación de competencias específicas de la educación física,
aunque no sobra advertir sobre todo para evitar discusiones superfluas, que
todas las inteligencias intervienen en la actuación humana en el mundo.
INTELIGENCIA CINESTÉSICO CORPORAL
Una primera inteligencia claramente implicada es la cInestésico-corporal, por

referirse precisamente a la capacidad que tiene el ser humano para percibir,
expresarse y para relacionarse con el medio y manipular objetos mediante la
utilización del cuerpo. En este aspecto es bastante ilustrativo el planteamiento
de Cagigal1.978, sobre los grandes fines de la Educación Física, por brindar
una orientación sobre cómo entender en el lenguaje de la disciplina la
aplicación de esta inteligencia en la formulación de competencias específicas.
El hombre “dueño y señor de su cuerpo”, lo cual implica: 1. Capacidad

fisiológica de los sistemas orgánicos, eficiencia mecánica y enriquecimiento
neuromuscular de capacidades motrices y coordinativas.2. Integración
psicofísica como conocimiento vivencial del cuerpo, adquisición de patrones
básicos de movimiento, adquisición de patrones de coordinación motriz,
elaboración del esquema corporal, aprendizaje de gestos y tareas específicas
útiles para la vida, disfrute del ejercicio físico, aprendizaje de formas fruitivas de
movimiento que sean expresión de espontaneidad (formas lúdicas).
El hombre adaptado a través de su cuerpo al entorno: 1. Adaptación al medio

físico, al espacio. Desarrollo de capacidades de modificación adaptación,
capacitación para manejar objetos, elaboración de un correcto esquema
espacial, conocimiento de posibilidades de manejo del espacio 2. Integración
en el mundo social. Aprendizajes para manifestar a los demás el mundo
interior, adquisición de conductas corporales para la intercomunicación, hábitos
de movimiento para compensar la sedentarización, aprendizaje de formas de
movimiento corporal demandada por la sociedad en que se vive.
INTELIGENCIA ESPACIAL
La segunda inteligencia comprometida necesariamente, es la espacial, porque

es el hombre ser corporal, como entidad espacial, a quien le atañe explorar,
E
medir, experimentar, contactar el espacio. Es una auténtica tarea de la
educación física, la adquisición de una perfecta integración humana primero
con el espacio propio (propiocepción) y luego con el espacio exterior
(exterocepción), para asumir este enriquecimiento perceptivo-espacial de forma
inteligente, integralmente vivido como ser humano.
Es importante tener en cuenta que el cuerpo-movimiento es una realidad

temporo-espacial, no es posible siquiera, pensar el cuerpo- movimiento sin el
tiempo y el espacio. Con más razón, la acción motriz involucra con carácter de
necesidad, la formación de nociones temporo-espaciales, mediante las cuales
el ser humano vivencia, experimenta y maneja su propio espacio y el espacio
externo.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
La tercera inteligencia involucrada es la intrapersonal, especialmente si se

tiene en cuenta que una de las exigencias de la vivencia del ser corporal en el
mundo, es la capacidad para asumir plenamente la corporeidad con todas las
limitaciones y posibilidades que ella comporta y la educación física, que
interviene en la educación del hombre a partir de su realidad corporal, es la
llamada a cultivar este primer y fundamental enriquecimiento existencial.
Aprender a sentirse y saberse corporizado es condición necesaria para asumir
correctamente la corporeidad, portadora de la finitud humana y a la vez
posibilitadora de la trascendencia en la construcción de todo proyecto de vida.
La condición de ser finito, se experimenta, se vive, desde y en el cuerpo-

movimiento y es el mejor camino para aprender a vivir éticamente la
corporeidad, disfrutándola pero sin excesos, experimentándola plenamente
pero ofreciéndole cuidados, vivenciándola intensamente pero respetando sus
demandas; para comprender en sentido estricto, que ella es la condición de
posibilidad de la vida humana; por ello, la educación física es la primera y más
fundamental educación.
E
E
Es
L A C A P A C ID A D
D e in t e r a c t u a r
LOS DEM ÁS
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La cuarta inteligencia a tener en cuenta, es la interpersonal, en primer lugar,

como consecuencia de la fundamentación lúdica, en la cual quedó sentado que
el juego es siempre una confrontación con otro ente, es decir, es un hecho del
mundo social, y en cuanto tal, tiene un horizonte comunitario, esto es no existe
juego en solitario; para que el juego sea posible, es preciso que exista otro
jugador. Esto quiere decir que el jugar no sucede sin apoyo en el mundo
exterior.
En segundo lugar, porque el cuerpo puede ser elemento específico de otro tipo
de lenguaje diferente al conceptual, muy importante para la vida humana, en la
relación y manifestación social (Cagigal 1.978). Mediante el movimiento
corporal el hombre ha manifestado su interioridad de diferentes maneras:
Danzando, jugando, representando, fingiendo y a la vez que revela a sus
semejantes el mundo interior, también involucra en su mundo, valores y
vivencias sociales. Son innumerables los comportamientos y formas corporales
que transmiten valores, formas de entender la vida, aceptaciones y rechazos o
reproches, en un grupo social o en una sociedad. Adentrarse en estas formas
de comunicación es competencia de una verdadera educación física. Hay aquí
un enorme campo de trascendencia social si se comprende la significación
antropológica –social del cuerpo-movimiento.
FUNDAMENTOS ANTROPOFILOSÓFICOS DE LA FORMACIÓN POR

COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA: EL CUERPO –MOVIMIENTO Y
EL JUEGO
Para abordar la temática fundamental del cuerpo –movimiento y el juego en la

formación por competencias en educación física, es necesario enmarcarla en
una antropología pedagógica para establecer las relaciones existentes entre las
concepciones de hombre (solo así tiene sentido reflexionar el cuerpo-
movimiento y el juego como fundamentos de la existencia humana en la
educación), y sus consecuencias prácticas en enfoques educativos.
En esta perspectiva, en el transcurso del desarrollo del pensamiento occidental

se pueden rastrear las diversas respuestas dadas a la pregunta sobre ¿qué
existe?, para interpretar en ellas las concepciones de hombre que subyacen y
que generan necesariamente una postura en relación con la realidad corporal
humana y su forma de ser en el mundo, aspecto este, central en ésta reflexión
para establecer supuestos de antropología pedagógica, base de concepciones
educativas y sus consecuentes planteamientos didácticos para realizar
prácticas orientadas a la formación del ser humano. En las concepciones
históricas de hombre, se subestima y condena o se reconoce y exalta de
distinta forma la realidad corporal, en un espectro conceptual que va desde la
consideración del cuerpo como “cárcel del alma”(Platón) o
“máquina”(Descartes) hasta su reconocimiento como “condición de toda
posibilidad de ser en el mundo”(fenomenología), pasando por planteamientos
con intención integradora como el concepto cristiano de “persona”.
EL REDESCUBRIMIENTO DEL PROPIO CUERPO-MOVIMIENTO
Atendiendo a la tarea de construcción de enunciados teóricos para

fundamentar las competencias específicas de la educación física, es
necesario realizar un acercamiento a las condiciones posibles de una
superación del cuerpo objeto y a una liberación de la corporeidad, hacia un
cuerpo simbólico. Paralelamente hay que abordar un trabajo de asunción
ética del cuerpo, liberándolo de alienaciones por la síntesis racional del yo,
reguladora de las pulsiones instintuales (ello) y las exigencias y
normatividad sociales y culturales (súper yo). Contando con ésta especie de
purificación del cuerpo realizada a partir de prácticas de movimiento
reflexionadas, hay que avanzar hacia la expresión mediada
autónomamente por el propio cuerpo - movimiento, con fines de liberación.
La superación del cuerpo objeto implica restituir su papel en la construcción

de la experiencia corporal verdaderamente humana, ligada a un plan de
determinación simbólica, puesto que el cuerpo es como lo postula Merleau-
Ponty, la “simbólica” general del mundo, ya que está en el origen de todos
los otros símbolos, es un punto de referencia permanente. Es el símbolo de
todos los símbolos existentes o posibles, mediante el cual, en consecuencia,
podemos frecuentar el mundo; comprenderlo y encontrarle una
significación.
Para asumir éticamente el cuerpo hay que comprenderlo como base de la

existencia, sin él la existencia humana sería imposible, el cuerpo habita la
realidad espacial y temporal y es garantía de la existencia. En ese sentido el
hombre es su cuerpo. Pero en el ser el cuerpo esta contenido el tener
cuerpo, experimentado por la reflexión en las necesidades e instintos que
comprometen y reclamen una decisión valorativa.
El hombre en cuanto tiene su cuerpo lo excede, es más que corporeidad,

eso le permite actuar por valores, superar la necesidad de seguir sólo sus
instintos e impulsos, y eso lo capacita para vivir con relativa libertad, para
aprender a interiorizar comportamientos y conductas que superan la simple
satisfacción de necesidades.
Si el hombre tiene la posibilidad y la exigencia de vivir plenamente su

cuerpo, disfrutando, sufriendo, conociendo, e interactuando, también puede
reflexionar y asumir su vivencia corporal. Lo que nunca puede es dejar de
ser cuerpo; fundamental y radical realidad que lo enfrenta con la necesidad
de una actitud ética para su existencia corporal, vivida de acuerdo con los
valores que oscilan entre la renuncia o condena y la exaltación y cultivo.
EL JUEGO: DE INSTRUMENTO A FUNDAMENTO DE LAS COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
Desde el pensamiento de Eugen Fink y Hans-Georg Gadamer, se puede hablar

en sentido estricto de desarrollos intencionales y originales acerca del juego.
Ambos filósofos parten del Homo ludens de Huizinga y lo llevan a niveles
fundamentativos respecto al ser o a la realidad, respondiendo a la pregunta
¿tiene el juego una función ontológica?
Fink, considera necesario no sólo reconocer el jugar como un modo de trato

entre el ser y la realidad, sino que lo ubica claramente como la posibilidad de
ser y estar en el mundo, en clave de apertura hacia lo otro. El juego permite
determinar el sentido del Ser, a partir de una manifestación de la realidad
óntica, que revela la esencia del mismo. El juego es una entre las muchas de
las dimensiones de la existencia, pero por sustentar esencialmente a la
condición óntica, es considerado como un fenómeno existencial fundamental. A
partir de esta consideración, Fink se propone restituir el lugar que el juego tiene
en la fundamentación, conformación y creación de la realidad humana, como
fenómeno fundamental de la existencia.
Sólo a partir de la restitución del juego es posible postular que éste constituya
la esencia del ser humano, ya no como ser puramente racional sino más bien
como sujeto creador y transformador.
Jugando el hombre se des-cuida del mundo, deja de lado todas sus

protecciones y olvida la carrera contra la muerte y la nada en que se convierte
su vida. Jugando, uno pone todo de sí en ese momento raptado al destino y le
otorga el sello indiscutible de la propia humanidad: libertad, alegría, humor,
voluntad, imaginación, creatividad, eso que nos hace específicamente
humanos y nos diferencia de las demás especies, tanto que se es capaz de
pensar el mundo de otra forma.
También Heidegger dedicó una lección al juego en sus cursos de introducción
a la filosofía, cuando estuvo en la Universidad de Friburgo entre 1928 y 1929;
en ella identifica el juego, el jugar, más allá del carácter superficial y no serio
con el que todos lo identifican y rescata la valoración kantiana del juego como
concepto existencial del mundo, presente en la Crítica de la Razón Práctica y
en la Crítica del Juicio.
Jugando, el ser se despliega mucho más allá de su mismo ser-ahí en tanto

posibilidad de trascendencia. El juego no solo es una simple actividad sino que
es una forma como el ser va hacia lo otro y se encuentra con el mundo, el
juego desde esta perspectiva, trasciende el umbral de lo cotidiano y lo
contingente y se transforma en algo así como el devenir del ser. Heidegger,
así, ubica el juego, como base de la trascendencia del ser; se es-en-el-mundo
jugando, en el sentido amplio de encontrar al ser en su trato con el mundo
sobre la base del juego. La forma cómo se manifiesta ese ser-en-el-mundo se
desenvuelve bajo la estructura del juego
Según José Ortega y Gasset es en la voluntad de aventura, dinámica en la que

se identifica la trascendencia del hombre en su propia existencia, no en la
búsqueda del fines espirituales o económicos, sino en la exploración de la libre
realización de la vida, el puro esfuerzo de querer vivir, propio de quien
emprende su existencia en clave de aventura. En las “Meditaciones del
Quijote”, aparece esta idea como definición para el héroe, quien está en
contraposición a la imagen trágica espiritualista de la vida presentada por
Unamuno: el caballero de la triste figura es la representación del esfuerzo
heroico inútil, pero también es el reflejo de la hazaña de vivir, lo que se puede
lograr en la experiencia de la vida. El valor de lo que hace el Hidalgo no está
precisamente en sus altos ideales (los cuales eran locuras), sino en el obrar
que alcanza a partir de tales objetivos.
“La tensión entre utopía y facticidad es, pues constitutiva del esfuerzo trágico;
tensión querida y aceptada y hasta provocada, si es preciso, porque sólo así se
pone a prueba el valor del propio ánimo, como decía don Quijote. La tensión
heroica es explícitamente la misma voluntad lúdica que mueve al niño a jugar,
al deportista a competir y al aficionado a practicar su deporte: emprendemos
cada juego por el puro ánimo de jugarlo; siempre se quiere hacerlo y ello no
contiene un fin en sí mismo. Jugando se derrochará la vida en pos de algo cuyo
producto se pierde al término del juego, cuando se diluye la ilusión, la
quijotada.
Esta contradicción con las orientaciones formales de la vida, la búsqueda de la

trascendencia espiritual o del lucro, procurará al juego sus características más
preciadas: el derroche, la libertad, la alegría. Tanto el ingenioso Hidalgo como
el niño saben que su acción no conduce a ningún destino, es aventura.
El juego, pues, es el arte o técnica que el hombre posee para suspender

virtualmente su esclavitud dentro de la realidad, para evadirse, escapar, traerse
a sí mismo de este mundo en que vive a otro irreal. Este traerse de su vida real
a una vida irreal imaginaria, fantasmagórica es distraerse. El juego es
distracción.
FUNDAMENTOS DE ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA

FORMULACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN
FÍSICA
Sin duda la formación de los sujetos humanos desde la propuesta de

competencias específicas en la Educación Física, exige el desarrollo de una
alternativa pedagógica y didáctica coherente con ella. Desde los
planteamientos desarrollados por Planella66, quien se percató, bajo la influencia
de Merleau-Ponty, de la necesidad de incorporar el cuerpo en el marco del
discurso pedagógico, para que este deje de ser objeto exclusivo de la fisiología
y sea considerado como una construcción social y cultural.
Según la crítica de Bárcena, parece que los discursos pedagógicos que se

construyen, así como las palabras que se transmiten en las instituciones de
formación, se dirigen a la inmaterialidad de una “mente”, o a un “espíritu” que
hay que formar, pasando por encima de los cuerpos, aunque lo que primero se
vea sean esos cuerpos en pleno crecimiento y permanente transformación. De
esa manera, los cuerpos se convierten en el objeto negativo de la pedagogía,
potenciando una pedagogía del silencio de los cuerpos, dando en exclusiva la
palabra a las mentes, ofreciendo a estas un espacio/estatus de privilegio en los
discursos y praxis pedagógicas.
Es, entonces, necesario estructurar una pedagogía que posibilite que los
sujetos pedagógicos se autointerpreten y se comprendan en su globalidad.
Pedagogía que se vertebra a partir de la presencia de las corporeidades, a la
vez que se autodiseñan, se autodibujan y se autoforman, y que exige
necesariamente una metodología participativa que tenga en cuenta la
sensibilidad y los cuerpos de los educandos. De esta manera, el reconocer la
presencia de los sujetos corporeizados no permite la aplicación del poder en
los cuerpos, sino la educación a través de estos cuerpos.
66 PLANELLA, Jordi. Cuerpo, cultura y educación. Editorial Desclée de Brouwer,

S.A., 2006, pp17,p18.
En este esfuerzo por comprender la educación y su misión en el contexto
humano, es importante retomar los temas más constantes y repetidos en la
antropología filosófica, a saber: el problema del dualismo y la unidad del
hombre, liquidación de la vieja dicotomía entre el cuerpo y el alma; la
trascendencia del hombre y su libertad, con proyección hacia el mundo y los
otros; la relación del hombre con lo inorgánico, lo vegetal, lo animal, para
comprender mejor al propio hombre, a la vez que distinguirle de lo que en la
naturaleza no es él mismo; la espacialidad, la temporalidad, ingredientes
importantísimos en la peripecia humana; la espiritualidad privativa del hombre y
última explicación de la conducta específicamente humana; la perfectibilidad
del hombre, que es la tesis primera y fundamental de la antropología
pedagógica; la hominización en los procesos evolutivos; la humanización a
través de la cultura; el significado de la muerte, como situación límite y
explicación del sentido de la vida.
EL MODELO DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA EDUCACIÓN

FISICA
En esta construcción se tiene en cuenta el planteamiento de Mario Díaz,67

quien expone que “es importante reelaborar de manera crítica la noción de
competencia y fundamentarla en nuevas gramáticas que consideren sus límites
ideológicos y conceptuales, sus posibilidades y sus efectos en la conciencia de
quienes hoy pretenden formarse “en o por competencias”. Propone acortar las
distancias entre saber cómo (saber hacer) y ser capaz de hacer en un contexto
relevante, para lo cual lo que debe tratar la formación es:
“Primero, que la relación del aprendiz con el conocimiento no se reduzca a un

“saber que” objetivado, abstraído de las condiciones de su producción,
fragmentado, rígidamente clasificado y distorsionado en la enseñanza.
Segundo, que el “saber cómo” (saber hacer) no se reduzca a un conjunto de
procedimientos canónicos o estandarizados aprendidos por ejercitación. Es
preciso, ….el “saber cómo” se fundamente en la selección de una amplia gama
de problemas que posibilitan, en una variedad de situaciones la abstracción, la
comprensión, la búsqueda, la toma de decisiones, la creatividad, la innovación
y acción
En tercer lugar, que el aprendiz sea capaz y, de esta manera, tenga la
potestad, el poder de hacer algo, y que pueda incluir el “saber qué” y el “saber
cómo” como condición fundamental del desarrollo de su capacidad.”
Para construir una estructura de lo que denominamos competencias

específicas de la educación física, se requiere cuidar la coherencia con los
hallazgos producto de la interpretación de enfoques de antropología filosófica
y su incidencia en la comprensión de la corporeidad y la lúdica en la
concepción de la actividad física con fines educativos. Por tal razón, la
67 Díaz, Mario, Nociología de las competencias, op.cit

importancia del planteamiento de una visión del cuerpo-movimiento y juego,
alejada de la objetivación tradicional, con sus secuelas de manipulación y
deshumanización, para dar apertura a una nueva mirada de lo corporal en el
ser humano, apoyada en el carácter social, cultural y vivencial del cuerpo , en
su poder de comunicación, expresión, y creatividad en la situación del hombre
como ser en el mundo y en la urgencia de asumir éticamente la corporeidad,
como condición necesaria para ser humano y vivir en el mundo (cuerpo
simbólico).
De lo anterior se sigue, que a la educación física le compete específicamente

cultivar al ser humano desde su realidad corporal, para que aprenda a vivir
humanamente en el mundo, señoreando inteligentemente su realidad corporal,
sin abusos por defecto o exceso, (implica elección libre y compromiso
voluntario para el desarrollo de la capacidad biológica, cultivo de la sensibilidad
para la expresión y comunicación y actitud lúdica en la asunción de la
corporeidad y en la relación con el mundo), para conocer y manejar el entorno,
(en el encuentro con los objetos, se produce una construcción nocional del
tiempo y el espacio, necesaria para el conocimiento y la acción y en la relación
con los otros seres humanos, se reconoce a sí mismo como ser corporal) y
para asumir la finitud implicada en el ser corporal, como condición necesaria
para aprender a vivir humanamente (la vivencia de: Las posibilidades y
limitaciones, la fortaleza y fragilidad de lo corporal; ayuda a comprender la
ineludible unidad de la vida y la muerte en la finitud humana y abre el horizonte
para asumir éticamente la corporeidad, desde los valores vitales).
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Fragmentos para una hermenéutica del cuerpo y del

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Luz Elena Gallo Cadavid
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Un amigo me decía hace tiempo que un aula universitaria es un lugar

donde algunas palabras, o algunas ideas, pasan de los papeles
arrugados del profesor a los papeles nuevecitos de los alumnos, sin
haber pasado ni por el corazón, ni por la cabeza , ni por el cuerpo, ni
por el alma, ni del profesor ni de los alumnos
Jorge Larrosa
Maneras como se hacen visibles el cuerpo y el
movimiento corporal en la Educación Física68: Escuelas,
Movimientos y Corrientes, siglos XIX y XX
Al hacer una hermenéutica de las ideas del cuerpo y del movimiento

corporal presentes en los discursos de la Educación Física, me parece
necesario considerar su marco conceptual a partir de la identificación
de las escuelas, movimientos y corrientes contemporáneas. Las
escuelas del movimiento, en su momento, se denominaron
“gimnásticas”: la escuela alemana, la nórdica, la francesa y la
inglesa. De las escuelas se da paso a la configuración de los
movimientos, donde se muestra la continuidad de las diversas
escuelas y se dividen en movimientos gimnásticos como el
movimiento centroeuropeo, el movimiento del norte y el europeo
occidental. Finalmente se constituyeron las siguientes corrientes
contemporáneas: la Psicomotricidad, la Sociomotricidad, el Deporte
Educativo, la Expresión corporal, Educación Física Integracionista, la
Educación Somática, la Ciencia de la Motricidad Humana, y la
Actividad física y la salud.
Estas escuelas, movimientos y corrientes las expongo con la intención

de presentar, a manera de fragmentos, qué ha pasado con el cuerpo
y con el movimiento corporal en perspectiva educativa para,
finalmente, dejar abierta una reflexión en torno a cómo la Educación
Física, se ha ocupado de educar el cuerpo.
Escuelas que han utilizado el movimiento humano para

educar
68 Cf.: Zagalaz, María Luisa. (2001). Corrientes y Tendencias de la Educación Física.

Barcelona: Inde. Vásquez, Benilde. (1989). La Educación Física en la educación
básica. Madrid: Gymnos. Pérez, Carmen. (1993). Evolución
histórica de la Educación Física. En: Apunts. Educación Física Deportes. Nº 33,
pp. 24-38. García, Carmen y otros (2002). Los discursos de la Educación Física
del siglo XIX en Medellín. Universidad de Antioquia. Gallo, Luz Elena (2010). Los
discursos de la Educación Física contemporánea. Bogotá: Kinesis.
La escuela alemana. Precedida por Guts Muths (1759-1839), Jahn
(1778-1852), Vieth (1763-1836) y Diem
(1966). Guts Muths propugnaba por un
equilibrio entre cuerpo y espíritu y su
dedicación como profesor estuvo puesta en
la gimnasia, donde pretendió unir la teoría
con la práctica y desde la perspectiva
pedagógica se le atribuye ser fundador de la
“Educación Física a través del ejercicio
físico”. Su texto “Gimnasia para la juventud
(1793) es el resultado de su experiencia y allí
contempla la conveniencia de la práctica de todos aquellos
movimientos "naturales" como la carrera, el lanzamiento, anillas,
columpio, patinaje, baile, esquí y otras actividades populares,
susceptibles de ser encaminadas hacia fines educativos. Conservó la
denominación de gymnastik, referida a aquellos movimientos
modernos que estaban al servicio de la educación y de la medicina.
Le dedicó a los juegos un tratado independiente, ya que la concepción
de éstos difería de la mantenida respecto al resto de actividades,
basadas en la utilidad y en la educación.
Por su parte, la intención de Jahn era el carácter creativo de ejercicios

y aparatos de movimientos artísticos que se fundamentaba en una
postura pedagógica encaminada a la salvación de la patria, con un
ideal de libertad y nacionalismo. En su óptica, la gimnástica
desempeñaba un papel importante en el cambio político, social y
educativo. El nacionalismo exacerbado de Jahn le llevó a rechazar el
concepto de gimnastik de Guts Muths, por su derivación
clásica y, por tanto, extraña a la tradición germánica, prefiriendo el
empleo del término alemán turnen, como síntesis del conjunto de sus
actividades. Este término, así como la idea que subyacía al mismo,
pasó a convertirse en una divisa de una escuela gimnástica alemana
que propugnaba el movimiento como una exigencia para una
"Alemania bien formada". La aportación principal de Jahn es la
necesidad de la implicación de la comunidad en la práctica del
ejercicio físico realizado colectivamente y en público, movilizando al
pueblo bajo unas normas y valores morales de superación y
entusiasmo general, en el marco de una anhelada unificación política
que iba mucho más allá de una renovación pedagógica.
La escuela nórdica. Entre los autores representativos están: F.

Nachtegall (1777-1847), P.H. Ling
(1776 -1839) y H. Ling (1820 -
1886). La intención del danés F.
Nachtegall fue crear un instituto
gimnástico privado en el que se
seguía un método sencillo de
movimientos relacionados con
habilidad, carreras, lanzamientos,
trepar, equilibrio y volatines; también fundó centros pioneros como el
instituto gimnástico militar. Por su parte, P.H. Ling, tuvo como
intención formativa cultivar los valores como forma de una profunda
regeneración social, y fue un especialista en anatomía y fisiología,
conocimientos que aplicó como base de sus actividades en la
gimnasia terapéutica (Gimnasia sueca) que tuvo gran influencia entre
las autoridades para la implementación de la gimnasia en las
escuelas y en la creación de escuelas de formación. Además, fue
creador de las llamadas tablas de gimnasia con ejercicios libres y
estéticos, sin abandonar nunca los fundamentos de la obra de su
padre tomados de la medicina de su tiempo, dando así a estas tablas
prácticas un carácter "científico" en el que siempre tuvo cabida el
principio de totalidad.
La escuela francesa. Se encuentran autores como Francisco

Amorós y Ondeano (1770-1848) y P.
H. Clias (1782-1852). Para Ondeano, la
gimnasia es la ciencia razonada de
nuestros movimientos, de sus
relaciones con nuestros sentidos, nuestra inteligencia, nuestros
sentimientos, nuestras costumbres y el desarrollo de todas nuestras
facultades. La gimnasia abarca la práctica de todos los movimientos
que permiten hacer al hombre más valeroso, más intrépido, más
sensible, más fuerte, más laborioso y más ágil, y lo prepara para
resistir todas las intemperancias, todas las variaciones climáticas, a
soportar todas las privaciones y contrariedades de la vida, a vencer
todas las dificultades, a triunfar de todos los peligros y obstáculos; en
resumen, a prestar señalados servicios al estado y a la humanidad.
En cambio, el autor P. H. Clias defendía un método más acorde con
los principios pedagógicos de Guts Muths (alemán), pues el suizo P.H.
Clias hacía fuertes críticas contra Amoros por el carácter militar del
movimiento y por las exigencias acrobáticas de su método
gimnástico.
La escuela inglesa. El autor más significativo es T. Arnold (1795-

1842), aunque su actividad no se
centró en lo gimnástico, sino más
bien en los movimientos a través
de los juegos deportivos de equipo y
las actividades atléticas, los cuales
sirvieron para hacer grandes
reformas en el sistema educativo
inglés, en los que tenía como intención formativa inculcar a los
estudiantes un sentido de honradez y limpieza. La acción de Arnold
fue difundir el deporte como medio educativo en las escuelas y en las
universidades.
Los movimientos gimnásticos y sus ideas de Educación
Para mostrar la continuidad que las diversas escuelas han tenido y las
interrelaciones que se han producido entre ellas a lo largo del siglo
XIX y XX, se sigue el esquema explicado por Langlade (1970. Citado
por Pérez, 1993) que divide diferentes movimientos gimnásticos y los
determina como el centroeuropeo, el movimiento del norte y el
europeo occidental.
Movimiento centroeuropeo. Este movimiento se caracterizó por

dos corrientes de carácter pedagógico, uno de ellos
“artístico-rítmico”, representado por J. Dalcroze
(1865-1950), lsadora Duncan (1878-1929), Rudolf
Von Laban (1879-1958), Mary Wigman (1888);
Rudolf Bode (1881) y H. Medau (1890); y la otra
corriente pedagógica fue denominada como
“técnico-pedagógica” y sus representantes fueron
K. Karl Gaulhdofer (1885-1941) y Margaret Streicher (1891).
La corriente artístico-rítmica pretendió que la rítmica fuese ante todo

un método de educación general y una especie de solfeo corpóreo-
musical que facilitara la observación de las manifestaciones físico-
psíquicas de los alumnos y permitiera analizar sus defectos y buscar
el medio de corregirlos porque la música tiene un valor singular, y su
finalidad no radica en un simple acompañamiento de los movimientos
corporales para que a partir de ella se construyan los mismos, sino
que su papel principal es inspirar, vivificar, desencadenar un
sentimiento interno que permita la expresión corporal de forma
rítmica y total.
La corriente técnico-pedagógica está representada por Kart

Gaulhdofer y Margaret Streicher, quienes son creadores de la
gimnasia natural austriaca. A diferencia de otros autores que
consideraban el movimiento como algo agregado a lo moral o a lo
intelectual, en esta corriente se propugnaba por la existencia de un
solo modelo educativo de carácter integral, en el que el profesor
debía guiarse únicamente por consideraciones de carácter
pedagógico, sin un interés de rendimiento deportivo y procurando
que los alumnos incorporaran de forma significativa el movimiento a
su vida cotidiana. Esta corriente técnico-pedagógica concibió la
Educación Física con unos fines fisiológicos, morfológicos, estéticos y
psicológicos; y sus aportaciones técnicas principales consistieron en
la introducción del ritmo a la educación.
Movimiento del norte: neosueca. En este movimiento se

manifiestan tres tendencias, una técnico-
pedagógica con autores como Elli Bjorksten
(1870-1947), E. FaIk (1872-1942) y N. Bukh
(1880-1950), la denominada científica por J.
Lindlhard (1870-1947), y una tendencia
intermedia con su contribución desde el
juego en J. G. Thulin (1875-1965).
La manifestación técnico-pedagógica asumió que su finalidad es la

ejecución correcta de los movimientos con sus respectivas
correcciones. La manifestación científica tuvo un fundamento
anatómico-fisiológico, que con la obra “Teoría especial de la gimnasia
y fisiología general muscular”, se centró en la investigación
fisiológica y técnica del movimiento. La manifestación adoptada por
Thulin contribuyó en una activa creación de ejercicios en forma de
juego, con una vocación integradora de cuerpo y de la psique,
tratando que los movimientos tuviesen efectos globales en el
organismo.
Movimiento europeo occidental. Se destacan en este contexto el

francés Georges Demeny (1850-
1917) y Georges Hébert (1875-1957). La
intención formativa en Demeny fue la
educación “integral”, en la que la Educación Física desempeñaba un
papel fundamental en la búsqueda de unos objetivos higiénicos,
estéticos, económicos y morales. Así como la búsqueda de la destreza
y de la coordinación lo llevó a establecer una distinción entre la
gimnástica educativa (para los niños) y la de aplicación (para los
adultos), la cual tiene un mayor valor fisiológico. Este autor defendió
la necesidad de liberar la enseñanza de la Educación Física de
militares y médicos, puesto que su interés estuvo en centrar el
movimiento humano con fines educativos
Hébert, por su parte, calificó de "natural" a su método de trabajo

porque intentaba reconstruir las principales actividades físicas que,
según él, llevaba a cabo el hombre primitivo en estado de naturaleza
y las sistematizó en los siguientes apartados: locomoción normal,
locomociones secundarias, defensa o seguridad individual,
actividades industriales o utilitarias y recreación. La pedagogía de
Hébert tuvo una carga innovadora en su momento, pues defendía un
trabajo educativo continuo, al aire libre, con pies, piernas y torso
desnudos y la utilización de movimientos concretos y utilitarios como
cantos y gritos en las sesiones de entrenamiento para generar
expresión de alegría con el movimiento.
Las corrientes contemporáneas69 de la Educación Física

en perspectiva educativa
Entre las tendencias actuales del movimiento, que tienen una

perspectiva educativa se encuentran: la Psicomotricidad (Da
Fonseca,1992; Ajuriaguerra, 1973; Lapierre y Aucoutuier, 1972; Picq y
Vayer, 1960; la Psicocinética (Le Boulch, 1969); la Sociomotricidad
(Parlebas, 1987; Hernández, 1994,Lagardera, 1993; El grupo
praxiológico de Lleida, Fernando Amador en Las Palmas de Gran
Canaria, Bertrand During en Nantes, Francia); el Deporte Educativo
69 Cf.: Gallo, Luz Elena (2010). Los discursos de la Educación Física

contemporánea. Bogotá: Kinesis
(Coubertín, 1901; Listello, 1959; Dumadzedier, 1950; Arnaud, 1983;
Adam, 1966; Merand, 1971, Cagigal, 1975); la Expresión corporal
(Pujade-Renaud, 1975; Motos, 1983); La Educación Física
integracionista (Ommo Grupe, 1976; H.Hagg, 1971; A.E. Jewet, 1974;
A.Annarino, 1980; Benilde Vásquez, 1989; Castañer y Camerino,
1991); La Educación somática (Alexander, 1979; Feldenkrais, 1949;
Hanna, 1976); la Ciencia de la Motricidad Humana (Manuel Sergio,
1986; Eugenia Trigo, 1999); y la Actividad Física y la salud (Devís
Devís, 2000, Devís Devís y Peiró Velert, 1998).
La Psicomotricidad70. Los inicios de la Psicomotricidad se encuentran a

principios del siglo XX en la Neurología y
en la Psicobiología. La Psicomotricidad
tiene fundamentos de la Psicología, la
Neurofisiología, la Psiquiatría y el
Psicoanálisis. Dentro de la
Psicomotricidad coexisten diferentes
escuelas de pensamiento; entre ellas
conviene destacar: la corriente
psicobiológica de Henri Wallon (motricidad y tono); la Psicología cognitiva
según Piaget (el conocimiento y la importancia del movimiento corporal);
las aportaciones del Psicoanálisis en la motricidad como un sistema de
relación; la teoría madurativa de Gessell, que trata los procesos internos
70 El término psicomotricidad proviene de la psiquiatría y la psicología.

Entre los antecedentes de la educación psicomotriz se encuentran
diferentes referencias provenientes de los campos de estudio de la
psicología genética con Piaget y Wallon; del psicoanálisis con Freud;
de la psiquiatría infantil con Ajuriagerra; y en todos ellos se pone de
manifiesto la relación entre lo psíquico y lo motriz. Aunque la
inclusión en la educación se hace a partir de Picq y Vayer en la obra
“Education psychomotrice et arriération mentale” (1960), quien
utiliza algunos tests para medir los parámetros que muestran la
situación perceptivomotriz del niño en relación con los aspectos
fundamentales para los aprendizajes básicos de lectoescritura. Así
mismo autores como Lapierre y Aucouturier establecieron un paralelo
entre la sensoriomotricidad, su desarrollo y las funciones psicológicas
a partir de una educación corporal.
madurativos en el desarrollo motor; y la aproximación psicopedagógica, con
autores como Guilmain, Picq y Vayer, Lapierre y Aucouturier, Aguriaguerra,
Jean Le Boulch, entre otros.
Una educación psicomotriz como la que plantea Jean Le Boulch no

pretende dirigirse al cuerpo desligado de la mente, sino que intenta
establecer un interacción entre las partes, psico-motriz, como una
relación entre mente y cuerpo. Aquí parece explicarse el movimiento
corporal por la vía que ofrece explicaciones ‘objetivas’ o científicas
del movimiento, de ahí, que predominen los argumentos con bases
biológicas y psicológicas.
La psicomotricidad es una forma de abordar la Educación o la terapia

y pretende, ante todo, desarrollar las capacidades de la persona
(inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje) a
partir de la motricidad. La psicomotricidad considera entonces al ser
humano como una unidad psicosomática que está conformada por
dos componentes. De una parte, la psique, término con el que se
hace referencia a la actividad psíquica, incluyendo lo cognitivo y, de
otra parte, la motricidad se constituye en la función motriz y se
entiende fundamentalmente como movimiento corporal.
Con base en la aproximación psicopedagógica en la que se inscribe

Jean Le Boulch, más específicamente en la educación psicomotriz,
surge el método de la Psicokinética, que aparta a Le Boulch de los
métodos tradicionales de la Educación Física que se fundamentan en
el deporte, y pretende ser una herramienta metodológica que utiliza
el movimiento corporal como un medio de educación para el
desarrollo de la persona. Aunque se puede decir que el método de la
Psicokinética es un procedimiento psicopedagógico de la Educación
Corporal, Jean Le Boulch también se apoya de la Neuropsicología, la
Fisiología y la Psicología, sobre las cuales se fundamentan conceptos
de la psicomotricidad como la noción del cuerpo propio, el esquema
corporal, la disponibilidad corporal y la estructuración espacio-
temporal.
La Sociomotricidad. Tuvo su origen en Francia y España a finales

del siglo XX. La preocupación de Pierre
Parlebas, quien es el autor
representante de esta corriente a
través de la Praxiología motriz, remite a la dimensión motriz de la
conducta humana y concibe la Educación Física como la pedagogía de
las conductas motrices. Hay que aclarar que “Parlebas desde 1959
esboza los primeros orígenes de la sociomotricidad”71.
La sociomotricidad reúne el campo y las características de las

prácticas correspondientes a las situaciones sociomotrices. El rasgo
fundamental de estas situaciones es la presencia de una interacción o
comunicación motriz implicada en la realización de una acción motriz.
El eje central de la sociomotricidad es la relación que establece la
persona que actúa con los demás interventores (Parlebas, 2001).En la
situación sociomotriz aparece un conjunto de elementos que
caracterizan la acción motriz: la comunicación motriz, que son
acciones motrices que se realizan en cooperación con el otro
(ejemplo: pruebas de relevo, remo, vela, patinaje y acrobacias por
pareja); la contracomunicacion motriz está conformada por las
acciones que se generan en oposición contra adversarios (ejemplo:
deportes de combate y esgrima); y la comunicación y
contracomunicación motriz son aquéllas que se realizan tanto en
cooperación como en oposición entre compañeros y adversarios
(ejemplo: los deportes colectivos).
En Pierre Parlebas hay una pretensión de delimitar con precisión el

objeto de estudio de la Educación Física y también de atribuirle un
objeto preciso a una nueva ciencia del movimiento humano, que para
el autor es la Praxiología motriz. Por la época de 1967, Parlebas
considera que la Educación Física está carente de una sistematización
y que la causa de la dispersión de las prácticas y de las teorías de la
Educación Física hay que buscarla fuera de ella misma.
Estas formas de entender las acciones motrices en la Praxiología

Motriz equivalen a las formas de entender el movimiento humano
como una práctica física. Aunque en las acciones motrices se puede
observar en un sujeto que practica un juego o un deporte modos
peculiares de manifestación motriz que equivalen a expresiones de
71 Esta información fue suministrada por Parlebas en una entrevista

realizada el 12 de octubre de 2007 en el marco del Seminario
Internacional de Epistemología y enseñanza de la Educación Física,
Bogotá.
determinada conducta motriz (acciones motrices personales), esta
dimensión de la personalidad la remite Pierre Parlebas a la
Pedagogía, para configurar la denominada pedagogía de las
conductas motrices, que es el campo de la Educación Física y, con
ello, Parlebas termina separando la Praxiología Motriz de la Educación
Física.
Parlebas, en vez de referirse al cuerpo, prefiere hablar de persona

actuante o del ser que se mueve. Aunque la expresión ‘persona
actuante’ anuncia una perspectiva antropológica, tampoco el autor
nos ofrece una postura alternativa porque si bien el concepto de ser
humano parece contener el concepto de cuerpo, con la imagen de
hombre como un sistema inteligente, el autor recurre a la idea de
partes agregadas que conforman una totalidad y pone el acento en la
unidad del hombre con su propio cuerpo. Con esta imagen de
hombre, Parlebas dice que intenta alejarse de la interpretación
dualista, sin embargo, el discurso de la unidad entre las partes
presupone ya la distinción entre ellas.
El Deporte Educativo. Se originó en el siglo XIX, en Inglaterra con

Thomas Arnold, en Francia con Pierre de
Coubertain, y en Alemania con Carl Diem
Son dos hechos fundamentales, uno del
siglo XIX y otro de principios del XX los
determinantes de la utilización del
deporte en la educación. El primero, obra
de Thomas Arnold al introducir los juegos
deportivos en los colegios ingleses, y el segundo debido a la obra del
barón de Coubertín y su instauración de los Juegos Olímpicos
contemporáneos, que han hecho del deporte, nacido en un marco
aristocrático, una actividad social que incluye como actores o
espectadores a grandes masas de la población y que invade también
la institución escolar. Los objetivos del deporte educativo se centran
en educar para el deporte, educar a través del deporte y como forma
de socialización.
Educar para el deporte es utilizar el movimiento para la enseñanza de
las técnicas deportivas y con ello estimular el rendimiento y la
competencia; este fin estuvo dado por la influencia del olimpismo
sobre el deporte escolar y aún hoy los contenidos de la Educación
Física se centran en la enseñanza de los deportes a nivel escolar.
Educar a través del deporte implica que se utilice como centro de
interés el gusto de los niños por las actividades deportivas para, a
través de ellas, alcanzar una formación completa, física, viril, moral y
social y, a la vez, extender el gusto por estas actividades más allá de
la edad escolar. Con la educación a través del deporte se pretende
exaltar al individuo, desarrollar su personalidad y someterle a una
regla, la del equipo, la del grupo. El deporte, como forma de
socialización, favorece el acceso a la cultura ya que las actividades
físicas y deportivas forman parte del patrimonio cultural y "si la
misión de la escuela es favorecer el acceso a la cultura, ella debe
permitir a los que la frecuentan adquirir los instrumentos de la
maestría corporal mediante una apropiación activa de las técnicas
motrices propias de nuestra época" (P. Arnaud, citado por Vázquez,
1989).
José María Cagigal un autor representativo de esta corriente, entiende

el deporte educativo como aquélla parte del deporte -el deporte-
praxis- que se desarrolla con fines educativos y que otorga valores
como el esfuerzo, el carácter, la voluntad, la intrepidez, la serenidad,
la decisión, entre otros. A su vez este autor considera a Arnold,
Coubertin y Carl Diem como pedagogos deportivos, porque le
impusieron el deporte como escuela de disciplina, de control, como
hábito de esfuerzo, de superación de sí mismo, de aceptación de la
propia limitación, de colaboración en equipo, de juego limpio, de
respeto por el adversario, de aprendizaje a saber perder, de respeto
por el vencido, etc. Uno de los últimos aportes que hizo el autor
acerca de deporte en la educación se encuentra en la figura que
postula que educar significa ayudar al individuo a mejorar humana y
socialmente. Educación que por un lado, significa desarrollo, y por
otro, significa concreción y realización humana.
Al final de su obra, Cagigal concibe el cuerpo y el movimiento
corporal como dos categorías antropológicas, y una de sus
preocupaciones es dilucidar qué es el hombre y al reflexionar acerca
de ello se ocupa, entre otros, de determinar si el hombre es
preferentemente cuerpo, alma o ambas. El hombre es pues, un ser
corporal compuesto de alma y cuerpo.
La Expresión Corporal. Como disciplina educativa fue creada en la

década del sesenta por Patricia Stokoe
(1929-1996), bailarina y pedagoga
argentina. La disciplina se
institucionalizó en la Argentina desde
1978 con la apertura del primer
Profesorado Nacional de Expresión
Corporal. A su vez, la Expresión corporal
se desarrolló en Francia en la década de los años sesenta, y aunque
aparece inicialmente como el conjunto de actividades relacionadas
con la danza y la gimnasia rítmica que se impartían a las niñas y las
jóvenes en las instituciones educativas, suele señalarse la década de
los años sesenta como el momento clave de emergencia de esta
corriente del movimiento humano, que a través del movimiento
integra diferentes lenguajes artísticos como la danza, el teatro, la
música, entre otros.
Es una corriente que tiene como objeto el movimiento corporal con

una finalidad expresiva, comunicativa y estética en la que se
involucran el cuerpo, el movimiento y el sentimiento. Su propósito es
alejarse del aprendizaje de técnicas estereotipadas y se centra
fundamentalmente en la imaginación, la exploración del propio
cuerpo, en la creatividad, la expresión y en la comunicación “no
verbal” como el gesto, la postura y la mirada. Las estrategias de
aprendizaje se basan en el juego, la improvisación, la
experimentación, la espontaneidad y la reflexión.
La expresión corporal es un lenguaje corporal que da lugar a la

manifestación y exteriorización de sentimientos, emociones,
sensaciones e ideas. Una de las técnicas que más utilizó Patricia
Stokoe fue la sensopercepción, técnica que parte del
redescubrimiento de los sentidos kinestésico, visual, auditivo, táctil y
olfativo, para buscar una actitud consciente y sensible hacia uno
mismo. Para esta autora, no basta sólo con entender qué es la
Expresión Corporal y cuáles son sus fundamentos teóricos, sino que
hay que experimentar.
La Educación Física Integracionista. Tiene representantes de

España como Benilde Vásquez,
Martha Castañer y Oleguer
Camerino. La intención común que
tienen sus exponentes es que el
movimiento en la educación tiene
propósitos muy amplios y
comprenden no sólo objetivos para
el desarrollo físico sino también
otros que atañen a los demás ámbitos de la personalidad (cognitivo,
afectivo y moral-social). Sus autores se declaran opuestos a las
posturas analíticas y utilitarias sobre la misma, presentándose como
un modelo global del movimiento y del cuerpo. Algo común en los
autores del integracionismo es que le dan una connotación al “hacer
humano” en tres dimensiones: la dimensión introyectiva-
reconocerse; la dimensión extensiva-interactuar; y la dimensión
proyectiva- comunicar. Así mismo, definen unas categorías: acciones
que ponen al alumno en relación consigo mismo –yo –; acciones que
ponen al alumno en relación con el entorno físico –objeto–; y las
acciones que ponen al alumno en relación con el entorno social –
otros–.
En esta corriente se dice que la Educación Física no es el deporte, ni

la educación psicomotriz o la expresión corporal, sino todo ello y
cualquier otro método que favorezca el desarrollo y las eficiencias
corporales con vista a satisfacer los fines que el individuo y la
sociedad persigan. Tan reduccionista es centrar la Educación Física en
el desarrollo de las habilidades deportivas exclusivamente, como
eludir las destrezas corporales. Es verdad que la Educación Física es
lo pertinente a lo “físico”, a lo natural frente a lo espiritual; lo físico es
el cuerpo, es lo que está sometido a los límites del espacio y el
tiempo en contraposición al "alma", y el espíritu o la mente es lo que
trasciende esos límites. La Educación Física será, entonces la
"educación del cuerpo" y no la "educación del alma" (Vásquez, 1989).
Autores como Castañer y Camerino (2006) hacen una propuesta que

permite organizar los contenidos de la enseñanza de la Educación
Física a partir de las capacidades perceptivo-motrices, las
capacidades socio-motrices, las capacidades físico-motrices y las
habilidades motrices. Los elementos constitutivos de las capacidades
perceptivo-motrices: espacialidad, temporalidad, corporalidad,
lateralidad, ritmo, estructura espacio-temporal, equilibrio y
coordinación. De las capacidades físico-motrices: fuerza, potencia,
resistencia, agilidad y flexibilidad. De las capacidades socio-motrices:
interacción, comunicación, introyección, oposición-colaboración,
expresión, creación, imaginación, juego y recreación. De las
habilidades motrices, según su forma: de estabilidad, de locomoción y
de manipulación.
La Educación Somática72. El campo de la somática se inició a

principios del siglo XX. Mencionan
Castro y Uribe (1998: 31) que en 1937,
se publicó el texto El cuerpo pensante
de Mabel Todd, que es hoy uno de los
textos clásicos del ámbito somático.
Sin embargo, el reconocimiento como
campo de estudio es relativamente reciente. Su organización se
72 Cf.: CASTRO, Julia. URIBE, Marta. La educación somática: un medio para desarrollar
el potencial humano. En: Revista Educación Física y deporte. Universidad de
Antioquia Vol. 20, No. 1, 1998, pp. 31-43.
propicia a partir de 1976 cuando Thomas Hanna empieza a publicar
en Estados Unidos la revista Somatics, con “s” al final para distinguir
el concepto del uso regular que se daba a lo somático o
psicosomático. Hanna recupera así la palabra griega, soma, que
significa "cuerpo vivo", y define la somática como el campo que
estudia el soma: "el cuerpo percibido internamente por la primera
persona". A su vez, Hanna (citada por Castro y Uribe, 1998: 31)
considera que "la educación somática es el arte y la ciencia
interesada en los procesos de interacción sinérgica entre la
consciencia, el funcionamiento biológico y el medio ambiente".
En esta corriente podemos incluir diferentes métodos que están

orientados al aprendizaje de la conciencia del cuerpo desde la
experiencia del movimiento propio: la Eutonía de Gerda Alexander; la
Técnica de Alexander de Mathias Alexander; la Antigimnasia de
Therese Bertherat; Body-Mind Centering (BMC) de Bonnie Bainbridge
Cohen; el Método Feldenkrais de Moshe Feldenkrais; los Somaritmos
de Ninoska Gómez; la Biodanza de Rolando Toro.
Castro y Uribe (1998: 41) reconocen que en estos métodos se han

desarrollado diferentes estrategias pedagógicas que van desde el
descubrimiento guiado hasta la enseñanza del "buen movimiento".
Uno será directivo, otro más correctivo, otro pondrá el acento en la
utilización del cuerpo en el espacio, otro en la visualización del
movimiento; otro preferirá las posiciones horizontales y el contacto
con el suelo, otro la vertical o el uso de balones. El lenguaje, la
imaginación, la lentitud, el silencio, la comunicación por el tacto, el
diálogo con las sensaciones internas y la expresión emotiva o artística
intervienen en mayor o menor grado en los diversas pedagogías
somáticas que tienen, sin embargo, una meta común: aprender a
afinar la consciencia somática mediante el sentido cinestésico y
propioceptivo para actuar con una mayor eficacia, sin esfuerzo, con
placer y con una auténtica expresión.
Lo que busca la Educación Somática es integrar mediante el
movimiento corporal cuerpo-mente. Por ello los movimientos
expresan, entre otros, atención y conciencia de la mente (hacia
donde está dirigida la atención), la relación atención-intención,
sentir, percibir, desear, actuar, conocer, soltura del cuerpo,
secuencia y ritmo. Esta corriente trabaja fundamentalmente con la
experiencia del propio cuerpo a través del movimiento y su interés
radica en la consciencia del movimiento, por ello privilegia lo lento, lo
suave, el silencio, la imaginación, la lentitud, el silencio, “el diálogo
con las sensaciones internas” y la expresión emotiva.
La Ciencia de la Motricidad Humana. Surgió en Portugal y Brasil

con Manuel Sérgio desde mediados de 1980.
Manuel Sérgio considera que con la Ciencia de
la Motricidad Humana, que él ha construido,
se genera un segundo corte epistemológico
con la Educación Física. El primero fue el paso
de la gimnasia a la Educación Física.
En el planteamiento que hace Manuel Sérgio

de la Ciencia de la Motricidad Humana, critica
a la Educación Física en tanto “considera que
se centra en el desarrollo de las capacidades
físicas y que sus estudios se concentran única y exclusivamente en el
deporte” (Manuel Sérgio,1994: 52, 53). Con esta crítica, dice que: la
Ciencia de la Motricidad Humana es anti dualista porque no centra
sólo en la dimensión física, sino en el hombre como totalidad.
Para el autor, lo que facilita la aparición de este paradigma es el paso

de lo físico a la Motricidad Humana (término que retoma de Merleau-
Ponty); el paso de lo simple a lo complejo (Edgar Morin); el rechazo al
dualismo antropológico (que critica desde una perspectiva
fenomenológica); y la discontinuidad en el análisis histórico de los
saberes (Foucault).
En este discurso se dice que Educación Física trabaja con la

Motricidad Humana: en las conductas motoras de base (que son más
o menos instintivas), en las conductas neuromotoras (ligadas a la
maduración del sistema nervioso), en las conductas
perceptivomotoras (ligadas a la conciencia y la memoria), pasando
por la motricidad típica del deporte, la danza, llegando a la
gerontomotricidad, la ergomotricidad y la rehabilitación (Manuel
Sérgio, 2002: 50). Más aún, el mismo autor afirma que “sin la Ciencia
de la Motricidad Humana (el deporte, la danza, la ergonomía, la
rehabilitación, etc.), la Educación Física no tendría sentido y sin la
Educación Física, la Ciencia de la Motricidad Humana no tendría
historia” (Manuel Sérgio, 2002). Otra contradicción del autor se
observa al proponer como subsistemas de la Motricidad Humana el
deporte, el juego deportivo, la gestión deportiva, la danza (iguales
que la Educación Física), la ergonomía, la rehabilitación, la fisioterapia
y la educación especial (Manuel Sérgio, 1999).
La Actividad física y la salud. La idea de la educar en salud a

través de la actividad física se mueve
en dos perspectivas: la promoción de
la salud y la prevención de las
enfermedades. A través de la
actividades física se trata de crear
hábitos de vida sana que repercutan
en la promoción de la salud y en la
prevención de las enfermedades como
proceso de acompañamiento en el proceso de crecimiento y
desarrollo del escolar, que permita el logro de potencialidades en
todas las esferas del desarrollo humano y que aporte a la calidad de
vida de la comunidad académica en la creación de estilos de vida
saludables y en la dignificación de la vida, estrategias que deben
surgir a partir de las necesidades, e intereses de la institución para
que mejore la calidad educativa de las instituciones.
En un sentido literal, la salud ha sido definida por la Organización

Mundial de la Salud (OMS) como un estado de completo bienestar
físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o
enfermedades. Sin embargo, autores como Weinstein (1995) Gavidia
(1998), Franco (1995), entre otros, discrepan de esta concepción de
salud absoluta porque la consideran una meta utópica y estática para
la población en su conjunto y no ubica a la persona en un contexto
sociohistórico y, además, porque es más real considerar la salud
como un proceso dinámico, variable, individual y colectivo, producto
de todos los determinantes emocionales, sociales, ambientales y
biológicos.
La idea que tienen las personas de su salud está siempre limitada por
el marco social en el que actúan. La salud, por tanto, no es
atemporal ni invariable, al contrario, es histórica y variable en sus
significados según las representaciones que la humanidad se ha
hecho de ella en los saberes y prácticas que se han construido a
propósito de las realidades cambiantes, en función de las
interacciones humanas que llevan a construir relaciones y a otorgar
significados.
Actualmente se encuentran conceptualizaciones de la salud que se

centran más en la persona, en categorías que la definen mas allá de
la objetivación y la medida, y que en sí mismas están relacionadas:
la salud como capacidad humana que comprende: la capacidad vital,
de goce, comunicación, creatividad, crítica, autocrítica, autonomía y
solidaridad; la salud como desarrollo personal y social; la salud como
bienestar y en relación con la vida; la salud como equilibrio personal;
la salud como equilibrio con el entorno; y los determinantes sociales
de la situación de salud, como son los modos de vida de las
poblaciones, las condiciones de vida de los grupos sociales y estilos
de vida de las personas.
Devís Devís y Peiró Velert (1998), presentan tres modelos de la

Educación Física y la salud: el modelo médico, el modelo psico-
educativo y el modelo socio-crítico. El primer modelo tiene una
fundamentación anatómica, fisiológica y biomecánica, centrada en el
funcionamiento del cuerpo y en los efectos del ejercicio físico sobre el
mismo. Fuertemente arraigado en la Educación Física, por su
proximidad con el entrenamiento deportivo. Este modelo está muy
ligado a la metáfora del cuerpo máquina. El segundo modelo tiene
una fundamentación básicamente psicológica y experiencial. Este es
un modelo de corte individualista donde el ejercicio físico resulta
relevante para este modelo porque ayuda a modificar los estilos de
vida de las personas. El tercer modelo es esencialmente sociológico y
se apoya especialmente en una teoría crítica. Critica desde la
sociología a la cultura física, marcando los elementos que convierten
al ejercicio y la salud en ideología. Y procura capacitar a las personas
para que puedan enfrentarse a las desigualdades existentes de la
relación actividad física y salud.
¿Qué pasa con el movimiento corporal en la Educación

Física?
Hay que advertir que a pesar de la diversidad de corrientes, la

Educación Física actualmente privilegia en sus contenidos el deporte
y la gimnasia y, en algunos casos, elementos constitutivos de la
psicomotricidad. Carmen Soares (2006), muestra cómo en el ámbito
de la Educación Física algunas prácticas corporales que vienen de la
Expresión Corporal y de la Educación Somática fueron borradas de la
memoria de la Educación Física y, en cambio, predominaron las
formas de educar el cuerpo en sus gestos, en sus técnicas, en el
desarrollo de capacidades y habilidades físicas.
Al indagar por el carácter formativo del movimiento corporal, en los

anteriores discursos, podemos identificar cuatro tendencias:
“Educación del movimiento", “Educación a través del movimiento",
"Educación para el movimiento, y “Educación acerca del
movimiento”.
Educación del movimiento. Es la función que habitualmente se le

atribuye a la educación física, el de mejorar las capacidades físicas
que se relaciona con el desarrollo motriz, buscando procesos de
adaptación orgánicos y funcionales. Dado que la educación se
encamina a una educación sistemática del movimiento para el
desarrollo físico, esto coincide con la visión dualista del cuerpo que
privilegia la dimensión naturalista del cuerpo.
Educación a través del movimiento. Concierne al utilizar el

movimiento para la formación de valores, actitudes y normas. Esta
intención tiene gran influencia en los procesos educativos, pues
incide sobre aspectos tales como el proceso de socialización en
general, la adquisición de competencias sociales, el control de los
impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas,
la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto
de vista propio, el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar,
y ello induce a darle una finalidad al movimiento en el ámbito escolar.
Educación para el movimiento. Se trata de promover el gusto y la

disposición favorable por la práctica regular del movimiento
(actividad física) con la intención de mejorar la salud, ya que la
educación para el movimiento genera procesos adaptativos orgánicos
que ayudan a la prevención de las enfermedades. Esta educación
pretende generar cambios de conducta en las personas en la medida
en que incluya el movimiento como hábito de vida y pretende crear
una actitud positiva hacia la práctica física, enseñar conocimientos
relativos a los efectos comparados entre el movimiento y el
sedentarismo, saber seleccionar ejercicios que permitan el desarrollo
de capacidades propias de la aptitud física, aprender a entrenarse
solo, de manera autónoma y correcta.
Educación acerca del movimiento. El interés de esta educación es

introducir en la educación física no sólo la enseñanza de habilidades,
sino también cómo éstas pueden ser aprendidas. Dada la
preocupación por la consecución de comportamientos motrices
eficientes por parte de los alumnos, se opta por una educación acerca
del movimiento, la cual procura dotar a los individuos de un bagaje
que les permita desenvolverse de forma óptima frente a diversas
situaciones motrices. En la medida que tiene la capacidad de
reflexionar sobre la forma en que aprende, controla el proceso de
aprendizaje para darse cuenta de lo que se está haciendo.
¿La Educación Física, cómo se ha ocupado de educar el
cuerpo?
La Educación Física, que surge como parte del pensamiento moderno,

trajo consigo una forma de abordar el cuerpo y el movimiento, que se
corresponde con el mundo de la ciencia moderna a través de un
discurso racionalista. ¿Qué empieza a destacarse respecto a la
educación del cuerpo?: que la educación tiene que ser racional y
natural, que la educación no puede orientarse simplemente por una
tradición no ilustrada, ni por los intereses del estado, que la
educación debe capacitar para un accionar racional y autónomo, que
mediante una educación natural y racional es posible lograr que los
individuos desarrollen sus fuerzas y que ello supone una
escolarización de las fuerzas y capacidades corporales orientada
hacia el endurecimiento y robustecimiento del cuerpo, el dominio y
control del cuerpo, el ejercitamiento y entrenamiento del cuerpo, la
corrección y domesticación de los cuerpos. Esto llevó a que
paulatinamente se consolidara una disciplina autónoma encargada de
educar el cuerpo: la Educación Física. Se forma entonces un campo
de saber cuyo interés educativo fundamental se centra en una
metodización racionalizada del movimiento humano cuyo fin es
educar con y mediante los ejercicios físicos, las capacidades físicas y
el deporte.
Las formas de enseñanza preferidas parecen privilegiar el mando

directo, la modelización, la normalización, el conteo, la repetición, la
homogenización, la asignación de tareas definidas, la demostración y
la imitación. De este modo, la noción de cuerpo educado pasa por el
disciplinamiento, la domesticación y el entrenamiento, lo que
Foucault denomina cuerpos dóciles. El cuerpo que se mueve pasa por
las nociones de medida, exactitud, objetividad y rendimiento y, como
producto de la ‘razón’, queda sujeto a mayores mecanismos de
control y regulación y, en consecuencia, se habla de un cuerpo
industrial, mecanizado, productivo, pesado, medido, intervenido,
segmentado, disciplinado, objetivado y racionalizado.
En el pensamiento occidental, la Educación Física ha hecho del

cuerpo un proceso para el control a través de prácticas corporales
como la gimnasia, la actividad física, el ejercicio y el deporte, que
buscan intervenir el cuerpo para moldear, conducir, reglamentar,
regular, normalizar y desarrollar los cuerpos. El cuerpo en la
Educación Física es objeto de miradas, contacto, disciplina y
regulación, es decir, el cuerpo es un instrumento de intervención.
Esta forma de educación del cuerpo es denominada por Bárcena y
Otros (2003) como cuerpo político puesto que hay una política del
cuerpo y de la carne, todo un conjunto de instrumentos, modos y
disciplinas encaminados a la administración y gestión de los cuerpos.
Hay disciplinas encaminadas a volver los cuerpos dóciles, la disciplina
fabrica cuerpos sometidos, ejercitados y desarrollados.
¿Por qué la Educación Física no privilegia el cuerpo simbólico?, como

diría Bárcena y Otros (2003) el cuerpo poético, ese lenguaje del
cuerpo “olvidado” en la educación. El cuerpo poético deja hablar al
cuerpo que dice en sus gestos, en sus movimientos, en sus posturas,
en sus palabras, en sus imágenes, en sus poses, en su sensualidad,
en su silencio. Es una vía para que el cuerpo testimonie de sí en
diferentes situaciones. En vez de una educación del cuerpo ‘físico’
¿por qué no le damos cabida a la pedagogía del cuerpo simbólico? Allí
donde sus prácticas corporales resalten el cuerpo vivido, la
experiencia corporal, la vivencia del cuerpo, la percepción y la
narrativa corporal, donde exploremos otras formas de enseñanza e
integremos la corporalidad en una constelación de sentidos.
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Imagen adaptada de archivos personales.
Colegio San José de La Salle. Fotografía de archivo

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Manuela Gallo. Fotografía de archivo personal

DE UNA SEMIÓTICA A UNA HERMENÉUTICA EN LA
INVESTIGACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CORPORALES
Ricardo Crisorio
Grupo de Estudios en Educación Corporal
Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Resumen
Este trabajo discute la idea de una esencia, o incluso una propiedad, de la Educación
Física. Para esto, retoma a varios autores (Foucault principalmente, pero también
Lacan y Heidegger), que muestran que no hay una unión esencial (externa, por así
decirlo, al lenguaje) entre los signos y aquello que designan; que aquellos, en vez de
relacionarse con estos, se relacionan infinitamente entre sí; en definitiva, que “hay una
apertura irreductible” que hace que el signo sea ya una interpretación (en vez de
“mostrar” lo significado), lo que vuelve imposible encontrar una esencia (algo que,
justamente, esté por fuera de la interpretación) no sólo en la Educación Física, sino en
cualquier ámbito. Aquí surgen dos cuestiones: aquella que pregunta por “quién”
interpreta, es decir, ya que no hay una verdad última e indiscutible que perseguir,
quién, desde qué posición, realiza una interpretación (y, en el caso propio, reconocer
“de que lecturas somos culpables”); y aquella que entiende que la interpretación debe
volver a ser interpretada, dando lugar a las diferentes lecturas. En este contexto, se
propone hacer jugar los saberes locales, descalificados, discontinuos, contra la
instancia teórica unitaria que pretende filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos, en nombre
de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por
alguien. Esto no significa que no haya verdad, sino que ésta es siempre histórica, por
ende, política.
Abstract
This paper problematizes the idea of an essence, or even a property, of Physical
Education. For this matter, it follows several authors (mainly Foucault, but also Lacan
and Heidegger) who show that there is no essential union (outside, so to speak, of
language) between signs and what they signify; that the former, instead of relating with
the latter, relate infinitely between themselves; in sum, that there is “an irreductible
opening” that makes the sign already an interpretation (instead of “showing” what it
signifies), which makes it impossible to find an essence (as something that is outside
the interpretation), not only in Physical Education, but in any ambit. From here, two
questions arise: the one that asks “who” interprets, that is, since there is no final and
indisputable truth, who, and from which position, makes an interpretation (and, in our
case, to recognize “of what readings we are guilty” [odio estas comillas]); and the one
that understands that the interpretation must always be reinterpreted, giving space to
different readings. In this context, the paper proposes to contrast local, disqualified and
discontinuous pieces of knowledge against the instance of unitary theories that intend
to filter and organize them into a hierarchy on behalf of a true knowledge and the rights
of a science that would be possessed by someone. This does not mean that there is no
truth, but that it is always historical and, thus, political.
1. En mi contribución a La educación Física en Argentina y en Brasil, un breve articulo

que titulé “Conocimiento, saber y verdad” (palabras, por lo menos la primera y la
última, profundamente imbricadas con la Metodología de la Investigación, puesto que
se supone que ésta está para asegurarnos un conocimiento verdadero), confesé que
en el comienzo de mis indagaciones sobre la identidad de la Educación Física tenía la
ilusión de encontrar “una identidad de algún modo sólida, respaldada, si no en una
esencia, por lo menos en una propiedad definitiva”, pero que la investigación no
revelaba “naturaleza alguna sino, por el contrario, la ausencia de toda naturaleza”
(Crisorio, 2003:24). En términos metodológicos, esta confesión es todavía difusa,
imprecisa: deja inexplicados sus alcances epistemológicos y sus consecuencias
metodológicas. En efecto ¿qué significaría que la investigación revele una identidad
sólida, respaldada en una esencia o, por lo menos, en una propiedad definitiva, y qué
indica que ella no descubra o muestre ninguna naturaleza? El término esencia ha sido
entendido de muchas maneras, pero podríamos decir que, en general, se piensa con
él la pura realidad de la cosa, la cosa en cuanto tal. La propiedad, o lo propio, en
cambio, sería lo que sin expresar la esencia de la cosa pertenece sólo a esta cosa y
puede permutarse con ella.73 Así, si es una propiedad del hombre (y sólo de él)
practicar la gimnasia, la reciprocidad está en que quien es capaz de practicar la
gimnasia es un hombre. Finalmente, naturaleza puede entenderse en dos sentidos, no
siempre independientes uno del otro: como la “naturaleza de un ser” y como “la
Naturaleza”, expresión esta última que se ha entendido muchas veces por analogía
con aquello que tiene por sí mismo “naturaleza”. Todo esto significa que, si bien no
esperaba que la investigación me permitiera el acceso a la “realidad pura de la cosa”,
a la Educación Física en cuanto tal, suponía que podía revelarme una propiedad, lo
propio de ella, aunque más no fuera un rasgo, un atributo, una nota que le
perteneciera sólo a ella y pudiera reciprocarse con ella: algo que autorizara a afirmar,
por ejemplo, que es propio de la Educación Física (y sólo de ella) enseñar deportes,
gimnasia o juegos y que, por lo tanto, enseñar todas o alguna de esas cosas es
Educación Física. Pero, como dije, la investigación no había revelado hasta entonces,
y tampoco lo ha hecho después, siquiera que la Educación Física sea idéntica a sí
misma, en el sentido en que la identidad suele afirmarse sintéticamente en relación
con la naturaleza de los objetos reales. Ahora bien ¿en qué sentido alguien, a finales
del siglo XX, quiero decir, mucho después de la crisis del positivismo, del “giro
lingüístico” y de que, como ha visto Foucault, “Levi-Strauss para las sociedades, y
Lacan en lo que se refiere al inconsciente, nos mostraron que el ‘sentido’ no era
probablemente más que una especie de efecto de superficie, una reverberación, una
espuma…” (Foucault, 1991:32), puede perseguir con honestidad intelectual una
“propiedad definitiva” -aunque sólo pretendiera una nota, un rasgo, un atributo- no ya
de la Educación Física sino de cualquier cosa del campo social? ¿cuál sería el nombre
científico, racional o, por lo menos, genérico de esa propiedad, de ese rasgo, de esa
nota? Mi respuesta a la primera pregunta es que alguien puede perseguir una
propiedad definitiva de un modo intelectualmente honesto, sólo si cree (lo sepa o no)
que debe haber un vínculo, por delgado que sea, entre el orden simbólico y lo real,
como los llama Lacan, o entre el mundo (social, cultural) y el universo (físico, natural),
como los distingue Heidegger. El nombre que la ciencia ha dado a ese vínculo entre
orden simbólico y real, entre mundo y universo, es signo.
El signo, tradicionalmente, ha tenido un carácter doble por un lado y primario por el

otro. El carácter doble le ha sido conferido de dos maneras, a saber: entendiéndolo
como la unión de la palabra y la cosa, es decir, como si las palabras pudieran describir
las cosas como son, o como si las cosas no pudieran llamarse sino como las hemos
llamado, lo que equivale a pensar que el cuerpo, por ejemplo, trajera escondido en
alguno de sus pliegues, por caso la entrepierna, la axila o el hueco poplíteo, un rótulo
73 ARISTÓTELES, Tópicos, I 5, 102a 18-30.

que dijera “Soy el cuerpo” o “Llámenme cuerpo” (hablo, obviamente, de un cuerpo
hispanoparlante, porque el rótulo de un cuerpo angloparlante diría “I’am the body” o
“Call me body”), o entendiéndolo, como en la fórmula saussureana, como la unión de
un concepto y una imagen acústica, un sonido: unión en la que el concepto se llama
significado y el sonido significante, términos ambos psíquicos según Saussure y
unidos en nuestro cerebro por un enlace asociativo. El carácter primario se le asigna
toda vez que se le supone una “transparencia primigenia” (Grüner, 1995: 20) que
habría que reconstruir, una semejanza que no aparta “sino por un velo transparente el
signo del significado” (Foucault, 1995: 46). Según Foucault, en el siglo XVI, lo que
daba lugar a la interpretación era la semejanza. No tiene caso referir aquí toda su
explicación de las distintas nociones que organizaban el “corpus” de la semejanza,
sino resaltar que “Todas estas semejanzas manifestaban el consensus del mundo que
las fundamentaba” (1995:36). Durante los siglos XVII y XVIII, la semejanza dejó de ser
la forma común a las palabras y a las cosas, y de asegurar el nexo entre éstas. Pero la
época clásica no la excluyó de un modo absoluto sino que la situó en el límite de la
representación y como condición de la misma (Castro, 2004:114). En efecto, cuando el
saber aún estaba regido por la episteme de la representación (Foucault, 2007:53-82),
las palabras eran signos de las cosas y las representaban para el sujeto como una
superficie especular en el registro de la conciencia. Aquel podía tener aún acceso a
ellas a través del pensamiento, remitiéndose a su origen por intermedio de los signos
(Birman, 2008:68). Pero, “el siglo XIX y muy singularmente Marx, Nietzsche y Freud,
nos han vuelto a poner en presencia de una nueva posibilidad de interpretación, han
fundamentado de nuevo la posibilidad de una hermenéutica” (Foucault, 1995:36-37).
Tampoco importa ahora, creo, detenernos en su análisis de estos autores (remito, en
todo caso, a su ponencia) sino hacer ver esto que él dice y nuestras investigaciones
nos muestran: “que los signos se encadenan en una red inagotable, infinita, no porque
reposen en una semejanza sin límites, sino porque hay una apertura irreductible”
(1995:41). Adonde nuestras investigaciones nos han llevado, en efecto, es a “este
inacabamiento esencial de la interpretación”, a que la interpretación no puede
acabarse nunca, “simplemente por que no hay nada que interpretar. No hay nada de
absolutamente primario que interpretar porque, en el fondo, todo es ya interpretación;
cada signo es en sí mismo no la cosa que se ofrece a la interpretación, sino
interpretación de otros signos” (Foucault, 1995:43). Toda palabra, como dice
Eidelsztein, parece referirse a lo real, pero no hace otra cosa que oponerse y
entramarse con otras palabras (2001:34). “En efecto, la interpretación no aclara una
materia que es necesario interpretar y que se ofrece a ella pasivamente; ella no puede
sino apoderarse, y violentamente, de una interpretación ya hecha…” (Foucault,
1995:43-44). Nietzsche fue quizás el primero en mostrar que no hay un significado
original, que las palabras mismas no son otra cosa que interpretaciones y que a lo
largo de su historia ellas interpretan antes de ser signos, y no significan finalmente
sino porque no son otra cosa que interpretaciones. Véase en La genealogía de la
moral la célebre etimología de agathos (1997:33-36), a la que también alude Foucault:
“Esto es también lo que dice Nietzsche cuando afirma que las palabras han sido
inventadas siempre por las clases superiores; ellas no indican un significado: imponen
una interpretación (…) no es porque haya signos primarios y enigmáticos por lo que
estamos consagrados a la tarea de interpretar, sino porque hay interpretaciones,
porque nunca cesa de haber por encima de todo lo que habla el gran tejido de las
interpretaciones violentas. Es por esta razón que hay signos, signos que nos
prescriben la interpretación de su interpretación, que nos prescriben invertirlos como
signos (…) Tal vez esta primacía de la interpretación en relación a los signos es lo que
hay de más decisivo en la hermenéutica moderna” (Foucault, 1995:45-46).
El signo, entonces, “es ya una interpretación que no se da por tal. Los signos son
interpretaciones que tratan de justificarse, y no a la inversa (…) El signo, al adquirir
esta función nueva de encubridor de la interpretación pierde su ser simple de
significante que poseía aún en la época del Renacimiento, su espesor propio parece
abrirse y entonces pueden precipitarse en la abertura todos los conceptos negativos
que eran hasta entonces extraños a la teoría del signo. Este no conocía sino el
momento transparente y apenas negativo del velo” (Foucault, 1995:46). Las palabras
tampoco representan ya las cosas “a la manera de signos, inmediata o mediatamente,
como ocurría en la época clásica (Birman, 2008:69). Ahora, la interpretación “se
encuentra ante la obligación de interpretarse ella misma al infinito, de proseguirse
siempre. De allí se desprenden dos consecuencias importantes. La primera es que la
interpretación será siempre de ahora en adelante la interpretación por el ‘quién’; no se
interpreta lo que hay en el significado sino que se interpreta a fondo: quién ha
planteado la interpretación (…) La segunda consecuencia es la de que la
interpretación debe interpretarse siempre ella misma y no puede dejar de volver sobre
ella misma” (Foucault, 1995:47). Por esto, el tiempo de la interpretación es circular,
como ya lo había visto Heidegger. Es un tiempo que “está obligado a pasar por donde
ya ha pasado, lo que hace que, en suma, el único peligro que corre realmente la
interpretación, pero peligro supremo, son paradójicamente los signos los que se lo
hacen correr. La muerte de la interpretación consiste en creer que hay signos que
existen originariamente, primariamente, realmente, como señales coherentes,
pertinentes y sistemáticas. La vida de la interpretación, por el contrario, es creer que
no hay sino interpretaciones. Me parece que es preciso comprender muy bien esta
cosa que muchos de nuestros contemporáneos olvidan: que la hermenéutica y la
semiología son dos enemigos bravíos. Una hermenéutica que se repliega sobre una
semiología cree en la existencia absoluta de los signos: abandona la violencia, lo
inacabado, lo infinito de las interpretaciones para hacer reinar el terror (cursivas mías)
del indicio, y recelar el lenguaje” (Foucault, 1995:47-48). ¿Se comprenderá mejor
ahora nuestro rechazo sistemático de toda teoría que, como la praxiología motriz, por
ejemplo, repliega la interpretación sobre el signo, la hermenéutica sobre la semiología
(cf. During, 1996:5); o de las que suponen la existencia de un “lenguaje corporal” que,
situado más allá del lenguaje, permitiría decir lo que éste no puede (cf. Lapierre,
1993:293);74 o de las que postulan mecanismos prelingüísticos de aprendizaje (cf. Le
Boulch, 1993:49, Gómez, 2000:4)?.75 Se trata de cuestiones de método.
Los oyentes y lectores, y antes que ellos el propio Foucault, deberán disculpar el
uso quizás abusivo que he hecho de su ponencia de Royamount, pero ella condensa
lo central de lo que evidencian nuestras investigaciones. Porque el problema de
investigar la Educación Física en tanto que práctica histórica no ha sido, para
nosotros, el de su desplazamiento necesario del campo de las ciencias biológicas al
de las disciplinas llamadas humanas o sociales (la cuestión nos parece irrelevante)
sino la necesaria construcción de un objeto distinto. Y ese objeto, que no hemos
querido construir ni construido por el sencillo y habitual expediente de aplicarle
categorías preexistentes en las disciplinas naturales, humanas o sociales sino, por el
contrario, procurando hallar (o crear) las categorías que estimamos le correspondían,
particularmente nos fue arrojando, por así decirlo, a ese terreno incierto, inquietante,
en el que las interpretaciones se encadenan en una red inagotable, infinita, a una
apertura irreductible. Adonde nuestras investigaciones nos han llevado, en efecto, es a
ese inacabamiento esencial de la interpretación, a esa primacía de la interpretación en
relación a los signos, en la que cada signo no es la cosa que se ofrece a la
interpretación sino interpretación de otros signos, en la que no hay un significado
original y las palabras mismas no son otra cosa que interpretaciones que a lo largo de
su historia interpretan antes de ser signos y no significan, finalmente, sino porque no
son otra cosa que interpretaciones. En fin, nos ha hecho ver que la interpretación se
encuentra, en efecto, ante la obligación de interpretarse ella misma al infinito, de
proseguirse siempre, obligando a preguntar quién ha planteado la interpretación, pues
74 Véanse, también, los CBC de Educación Artística, los CBC de Educación

Física para el Nivel Inicial y distintos curricula jurisdiccionales elaborados en el
marco de la reforma educativa de 1994 y también de esta última.
75 Obviamente, las teorías que se fundan en la “prelingüisticidad” también

sostienen el signo como vínculo entre lo simbólico y lo real, entre el mundo y el
universo.
“ninguna estrategia de interpretación, por más “inconsciente” que sea, puede alegar
ingenuidad: una cosa es reconocer que los efectos de la interpretación son en buena
medida incontrolables, otra muy diferente pretender que una estrategia de
interpretación no es responsable de sus efectos. Uno debe repetir, con Althusser, que
puesto que no hay lecturas inocentes, deberíamos empezar por confesar (como lo hice
en “Conocimiento, saber y verdad y al comienzo de este artículo) de qué lecturas
somos culpables” (Grüner, 1995:16, el paréntesis es mío). Y nos ha hecho ver,
también, que la interpretación debe interpretarse siempre ella misma y no puede dejar
de volver sobre ella misma, en un tiempo forzosamente circular, obligado a pasar por
donde ya ha pasado: un tiempo similar al que antes postulamos para el caso de la
enseñanza (Crisorio, 2001).
2. La cuestión del método está lejos de estar resuelta en el dominio de las

disciplinas llamadas humanas y/o sociales. En un período no tan lejano, la
posición que dominaba en ellas sostenía no sólo que la ciencia tenía un único
método sino que éste era el de las ciencias físicas. En un muy buen artículo,
publicado en la Revista Argentina de Economía y Ciencias Sociales en la
primavera del año 2000, Alberto Marradi sintetiza las principales posiciones, las
fecha y las asigna a los autores que las han sostenido, no tanto porque
suponga la existencia de “creadores” particulares, creo, sino para hacer ver el
estado y la evolución de las luchas en el campo. Esta posición se reitera, en mi
opinión, en el excelente y minucioso trabajo realizado con Juan Piovani y
Nélida Archenti en Metodología de las Ciencias Sociales (2007). Si debiéramos
incluir nuestras investigaciones en una de las tres aproximaciones a la ciencia
que presenta Marradi en el capítulo 1 del libro, no dudaría en ubicarlas/situarlas
en el “Enfoque que se contrapone a la visión estándar” (p.24), y dentro de éste,
obviamente en la perspectiva hermenéutica, según lo que expuse más arriba.
Marradi señala que en este enfoque, al contrario que en los otros, conviven
formas de investigación muy diferentes, en las que identifica, no obstante,
algunos caracteres comunes (p.25). De ellos compartimos sólo algunos y
nunca de un modo exacto. Por ejemplo, nuestro proyecto no se enmarca en
una especial “sensibilidad hacia el aporte cognoscitivo y los derechos humanos
de los sujetos conocidos “(p.25) sino en la necesidad de “etnologizar la mirada”
que dirigimos sobre nuestros conocimientos, desplazando su territorio
tradicional y sus métodos, aunque no se pueda evidentemente lograrlo por
completo (cf. Crisorio y otros, 2003) No se trata, en nuestro caso, de “reducir al
mínimo la separación entre ciencia y vida cotidiana” (Marradi, 2007:25) sino,
por el contrario, de acoplar el saber de la gente (que no es propiamente un
saber común ni un buen sentido, sino un saber particular, local, regional,
diferencial, incapaz de unanimidad) y el saber erudito (teórico, meticuloso,
exacto, histórico), lo que sólo puede lograrse a condición de eliminar la tiranía
de las teorías y discursos globales, totalitarios, que descalifican los primeros
con la jerarquía del conocimiento y de la ciencia, y sepultan o enmascaran los
segundos dentro de coherencias funcionales o sistematizaciones formales (cf.
Foucault, 1996b:17). Por eso mismo, tampoco se trata de ninguna “fuerte
dependencia del contexto” ni de un confinamiento de la investigación “a la
situación específica que investiga”, ni de preferencia alguna “por los problemas
micro” (Marradi, 2007:25-26) sino, en cambio, del rechazo de esos conjuntos
funcionales y sistemáticos que son las teorías globales, y del efecto frenador
que tienen cuando se los retoma en términos de totalidad. Se trata, como he
citado en otra parte, de hacer jugar los saberes locales, descalificados,
discontinuos, contra la instancia teórica unitaria que pretende filtrarlos,
jerarquizarlos, ordenarlos, en nombre de un conocimiento verdadero y de los
derechos de una ciencia que sería poseída por alguien (Cf. Foucault, 1996b:17-
9). Por otra parte, no sólo procuramos plantear y enfrentar los problemas en
términos macro sino también evitar la perspectiva idiográfica, puramente
descriptiva, lo que nos aleja a la vez del propósito de “comprender” -el trabajo
de la ciencia consiste siempre en explicar- (Bourdieu,1985:60) y nos devuelve
el interés por la “causación”, bien que no lineal entre variables, ni establecida
por relaciones estadísticas relevadas sincrónica o diacrónicamente, sino a
partir de una orientación preponderantemente inductiva, que no pretende
verificar hipótesis sino abrir “de par en par los ojos” a las escenas y tender
nuestras orejas “a todos los mensajes que la situación” nos presente (cf.
Marradi, 2007:26). Estas posiciones nos alejan por igual de la investigación
convencional de las “actividades físicas”, siempre dispuesta a buscar –y a
encontrar- las leyes “objetivas” que deberían gobernar el discurrir histórico y
político del mismo modo que el de la naturaleza; de ciertas versiones de la
etnografía y la etnometodología que últimamente quieren conferir estatuto de
verdad, sin más, a las manifestaciones prácticas o a los discursos de sentido
común de los actores (esto es, “volverse nativo”, go native); y de las
pretensiones de incluir a la Educación Física en cosmovisiones de cuño
filosófico, sean estas posmarxistas, fenomenológicas o existencialistas. Al
respecto, nuestro único compromiso es con la tradición de epistemología
histórica ilustrada, entre otros, por Georges Canguilhem y Michel Foucault, en
la medida en que nuestras investigaciones deshacen invariablemente la ilusión
de hallar cualquier esencia y las prácticas aparecen en ellas “habitadas por el
pensamiento”, históricas, por ende políticas, conjugando elementos materiales
y simbólicos, discursivos y no discursivos, requiriendo estudios minuciosos,
exhaustivos, tanto sincrónicos como diacrónicos.
Pero el giro que se impone es aún más radical. Enunciar que la relación de
adecuación entre las palabras y las cosas ya no existe es decir que, en adelante, “no
existe relación alguna de correspondencia entre los registros del sujeto y del objeto”
(Birman, 2008:68). En esta epistemología histórica las palabras remiten siempre a
otras palabras, “en un movimiento infinito, un deslizamiento discursivo continuo,76
precisamente porque la noción de origen se ha perdido [y] la incapacidad del sujeto
para capturar el origen se halla en el corte radical de esa relación especular entre
sujeto y objeto, que proyectó al sujeto en el vértigo del descentramiento (Birman,
2008:69). En la semiología, “la noción de origen de los signos está presente en el
espacio de la representación”, mientras que en la hermenéutica “el sujeto debe
deslizarse indefinidamente en el campo de las palabras, puesto que el origen está
perdido para siempre y es del orden de lo inasible” (Birman, 2008:69). Esta última
“revela que el registro del lenguaje finalmente se ha vuelto autónomo con relación al
registro de las cosas, y que en adelante ya no existe relación alguna de adecuación o
de correspondencia entre palabra y cosa” (Birman, 2008:69). Se hace preciso,
entonces, abandonar la idea que asocia un significado a cada significante,77 para
sustituirla por la que sostiene que “entre significante y significado hay una barrera
resistente a la significación, lo que impide aceptar que exista una relación biunívoca
entre ellos” (Eidelsztein, 2001:55).78 De este modo, si la semiología remite a la
existencia de una relación segura entre sujeto y objeto, donde el ser de la conciencia
es el espejo del mundo y el yo es el eje que funda al sujeto, las hermenéuticas revelan
en cambio el descentramiento del sujeto, de la conciencia y del yo, con la pérdida
76 Cf. Les mots et les choses. Capítulos VIII y IX.
77 El esquema del signo lingüístico presentado por Saussure en el Curso de

Lingüística General la representa con el Significante sobre el Significado,
separados por una línea delgada (el “velo” foucaultiano) y encerrados ambos
en un círculo cerrado con dos flechas de sentido inverso a los costados, que
indican que el primero remite al segundo y éste a aquel.
consecuente de su especularidad y de cualquier pertinencia que quiera atribuirse a la
noción de origen (Birman, 2008:70), en cualquier sentido que se quiera y,
particularmente, en el de enlace entre el orden simbólico y lo real.
En nuestra investigación sobre la identidad de la Educación Física (1994-95) no

preguntamos ¿qué es esto? (la Educación Física), procurando establecer los
protocolos necesarios para determinar la verdad de lo que ella es, sino ¿qué debemos
saber?, tratando de dirimir el sentido y el valor de aquello que se nos exigía, en
nuestro presente, para ejercerla (cf. Morey, 1990:23). Y ese primer estudio,
mostrándonos la existencia, en la bibliografía corriente en la disciplina, la que usaban
corrientemente los profesores del área, de textos técnicos y textos teóricos que se
correspondían con lo que los actores hacían y decían respectivamente de su
experiencia, repitiendo las mismas contradicciones, nos llevó a preguntar quién o que
y por qué (se) decidieron tales justificaciones y tales prácticas, entre tantas posibles
(cf. Morey, 1990:15). Si fuera pretencioso diría que nos llevó de una arqueología a una
genealogía, entendiendo por ésta un procedimiento explicativo y por aquella uno
descriptivo, tal como lo establece Foucault en sus conversaciones con Paul Rabinow:79
“la arqueología define y caracteriza un nivel de análisis en el dominio de los hechos; la
genealogía explica o analiza el nivel de la arqueología” (Morey, 1990:16, las cursivas
son del autor). Las “relaciones de poder-saber” se nos habían hecho evidentes. No
encontramos explicación alguna que excluyendo el poder pueda dar cuenta de por qué
un régimen de saber, por caso la Gimnástica moderna, se desarrolla en una dirección,
y según determinados alcances, transformándose en Educación Física, y no en
cualquier otra de las tantas posibles. Pero también se nos hizo evidente que era
preciso investigar no las representaciones que los hombres tienen de sí mismos o de
las condiciones que los determinan sino “lo que hacen y el modo en que lo hacen”,
más precisamente, “las formas de racionalidad que organizan las maneras de hacer”
(Castro, 2004:273). Es decir, las prácticas. Pero no más en tanto prácticas
pedagógicas, o didácticas, sino como dominio de análisis, como el conjunto de los
modos de hacer más o menos regulados, más o menos reflexionados, más o menos
78 Lacan ha representado esta idea mediante una S mayúscula sobre una s

minúscula, separadas por una barra engrosada, sin ningún círculo que las
encierre ni flechas que las remitan la una a la otra. Por otra parte, el significante
vale para el sujeto en función de su localización en la cadena significante,
localización que se representa S1 S2.
79 “Conversation with P. Rabinow, original mecanografiado, Berkeley, s.f.;
Centre Michel Foucault, Documento D-250(17)/952,1988, clasificado reservado,
en la Introducción de Miguel Morey a Tecnologías del yo, Barcelona, Paidós,
1990: “La cuestión del método”.
intencionados. Esto es, las prácticas entendidas como modos de actuar y de pensar,
como clave de inteligibilidad para la constitución correlativa del sujeto y del objeto (cf.
Morey, 1990:32),80 habitadas por el pensamiento, si por pensamiento se entiende el
acto que pone en sus diversas relaciones posibles un sujeto y un objeto (…) en la
medida en que éstas relaciones son constitutivas de un saber posible (Morey,
1990:25-6). Rechazo, entonces, de cualquier apriori universal, sustituyéndolo siempre
por una red de aprioris históricos, y afirmación, en consecuencia, de que lo que se
debe determinar no son las condiciones de posibilidad de la experiencia posible sino
las condiciones de posibilidad de la experiencia real, y que estas no deben buscarse
del lado de un sujeto (universal), sino del lado del objeto, o mejor, del lado de una red
de prácticas compleja (cf. Morey, 1990:27-8); de las prácticas en el sentido de
Foucault, que Dreyfus y Rabinow han destacado tan singularmente en su famosa
proposición: “No podemos recurrir a leyes objetivas, a la pura subjetividad ni a
totalizaciones teóricas. Sólo tenemos las prácticas culturales que nos han hecho lo
que somos” (1982: 216).
De nuestros enunciados de entonces surge claramente la preocupación por

la metodología de la investigación, de la mano, a su vez, de una inquietud
epistemológica que terminaría prevaleciendo, por efecto de la investigación
misma, sobre el sesgo pedagógico y didáctico con que pensábamos a la
Educación Física. Inquietud epistemológica que aún prevalece pero,
paradójicamente, por la vía de la “desepistemologización” (que también podría
enunciarse como una “reepistemologización” de orden totalmente distinto al de
la epistemologización actual), en tanto se aparta por igual de la importancia
hegemónica que la filosofía, de Descartes a Husserl, ha dado al tema del sujeto
de conocimiento, de la vocación de las ciencias humanas por dar a toda
preocupación respecto del ser humano la forma general del conocimiento, y
principalmente de la idea de que el “uno mismo” o el sujeto (que no son lo
mismo) es un objeto enteramente dado que, antes que cualquier otra cosa, es
preciso conocer. Todos estos desplazamientos (del signo a la interpretación, de
las teorías totalitarias a los saberes locales y eruditos, de la descripción o la
comprensión a la explicación, de las representaciones a las practicas, del
algoritmo saussureano al lacaniano, del sujeto universal y completo a un sujeto
descentrado y dividido, de la epistemologización privativa de la relación sujeto-
80 Tomado del artículo de Maurice Florence (pseudónimo de Michel Foucault)

dedicado a Michel Foucault en el Dictionaire des philosophes, París, P.U.F.,
1984, págs. 942-44.
objeto a su desepistemologización o reepistemologización multiplicada, etc.)
constituyen cauciones metodológicas que entrañan exigencias técnicas tales
como seguir "la propia sombra", es decir, la historia de la disciplina, sus propios
hechos, sus propias interpretaciones, y apoderarse de ellos con nuevas
interpretaciones para producir nuevos hechos; o la que expresan las célebres
palabras de D. H. Lawrence, “hay que creerle siempre a la narración, nunca al
narrador”. Y todo esto en el marco de una política de la interpretación que,
aunque apele a la más radical negatividad –en el sentido de la “crítica de todo
lo existente” que desvelaba a Marx- es una estrategia decididamente
construccionista.
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NIETZSCHE, Friedrich, La genealogía de la moral, México, Alianza Editorial, 1997
LA EDUCACIÓN FÍSICA, UNA COMPOSICIÓN QUE SE

DESOCULTA EN MEDIO DE LA INCERTIDUMBRE81
Mg. Silvio Cardona Calderón
“Romantizar no es otra cosa que una

potenciación cualitativa” 82
Friedrich von Hardenberg “Novalis”
RESUMEN
El propósito de esta exposición, es reconocer la importancia de la

Educación Física en la construcción social del sujeto propio, no
solamente en la condición de ser gestual creativo, sino también en su
cosmovisión como ser universal, que desea comprenderse en la
existencia de sí mismo instalado en el mundo y como ser vinculante
con la alteridad.
La Educación Física, entendida desde el miramiento del Ministerio de

Educación Nacional, y sus Orientaciones Pedagógicas para la
81
82
Educación Física, Recreación83 y Deporte84, como referente
fundamental para la enseñanza de la disciplina, plantea el desarrollo
de competencias específicas del área a saber: la competencia motriz,
la expresiva corporal y la axiológica corporal. Desde éste punto de
vista, la Educación Física tiene una concepción formativa, y el
desarrollo de competencias es un medio para alcanzar fines
educativos: “al área de la Educación Física, Recreación y Deporte
corresponde la formación de estudiantes competentes para vivir
humanamente, teniendo como referente las dimensiones
antropológicas del cuerpo, el movimiento y el juego” . Lo corporal,
85
desde ésta perspectiva se entiende como la posibilidad de ser, estar y

actuar en el mundo, y actuar en el mundo implica ser “competente en
lo motriz, en procesos de adaptación y transformación; en lo
expresivo, en procesos de autocontrol y comunicación; y en lo
axiológico, para el cuidado y la preservación de las condiciones
vitales del individuo, en concordancia con el entorno social y
natural”86.
Esta perspectiva fundante desde la Educación Física, debe vivirse

como instalamiento por voluntariedad propia del ser, y a su vez,
también, la Educación Física es iluminada, avivada e insuflada por el
niño; es decir, le da existencia propia; ya que como experiencia
significativa y transitoria es deportante. El acto vivido en la clase de
Educación Física, debe ser considerado como ser obra de arte por sí
83 Recreación: “restablecimiento; al recreador, como el que repara, crea de nuevo, el

que restituye juegos, diversiones. De la palabra recreo dice: crear de nuevo, renovar,
reproducir, rehacer, instaurar, restablecer, reparar, refrescar, reanimar. Diversión para
alivio del trabajo. La recreación se considera una actividad en la cual se participa
voluntariamente, por placer y satisfacción, para renovación del espíritu, alivio de la
aburrición y de las tensiones emocionales, autoexpresión, prueba de los propios
recursos, olvido de los pesares, fortalecimiento del ego que resulta de los sentimientos
de autoestima, en fin, válvula de escape para los impulsos represados”. Bernal Zapata
Rebeca. Juego. Ocio: Recreación. Universidad Pedagógica Nacional. El Buho Ltda.
Santafé de Bogotá, D. C. 1994, 69-70.
84 Deporte: “La Carta Europea del Deporte, suscrita por todos los Estados miembros
del Consejo de Europa en 1992, define el deporte en los siguientes términos: se
entenderá por deporte todo tipo de actividades físicas que, mediante una participación,
organizada o de otro tipo, tengan por finalidad la expresión o la mejora de la condición
psíquica y física, el desarrollo de las relaciones sociales o el logro de resultados en
competiciones de todos los niveles”. Medina F. Xavier. Sánchez Ricardo. Culturas en
juego. Ensayos de antropología del deporte en España. Icaria. Barcelona. 2003, 32.
85 Chinchilla Víctor Jairo. Martín Reyes José Alfonso. Morales Reina Leonel. Pachón
José Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana. Ministerio de Educación Nacional.
Documento No. 15. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación
y Deporte. Bogotá D. C. 2010, 11.
86 Chinchilla Víctor Jairo. Martín Reyes José Alfonso. Morales Reina Leonel. Pachón
José Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana. Op. Cit., 11.
mismo, en la condición de educar es educarse desde el miramiento
de Gadamer.
Pero desafortunadamente, la Educación Física, actualmente está

siendo oscurecida por las políticas educativas, a saber:
1. En el grado preescolar y en la básica primaria, en la mayoría de los

colegios distritales, la Educación Física no es orientada por un
profesional del área; además, contribuye al imaginario social, que los
contenidos de la misma sean exclusivamente en la mayoría de los
casos, orientados desde criterios deportivos por los espacios
estandarizados para su práctica.
2. Entre otros aspectos, éste oscurecer de la Educación Física, se

manifiesta en los procesos de formación postgradual, ya que el
Artículo 19 del Decreto 0709 de 1996, considera que los estudios
válidos para ascender en el Escalafón Nacional Docente, son aquellos
propios de una Facultad de Educación. El artículo en mención
desconoce que la Educación Física es creada por el médico Jacques
Ballexserd en 1762, y que hasta ese entonces era una expresión
inédita87.
Desde la perspectiva del documento No. 15 del Ministerio de

Educación Nacional; es decir, las Orientaciones Pedagógicas para la
Educación Física, Recreación y Deporte, invita al maestro (a), a
superar incluso la misma disciplina en aras de una
interdisciplinariedad, por ejemplo, desde núcleos temáticos, ejes de
desarrollo, preguntas orientadoras, improntas de ciclo, PEI, etc., que
necesariamente invita al maestro a seguir otros senderos del
conocimiento; por lo tanto, acercarse a otras disciplinas que son
orientadas en facultades diferentes a las de educación, para poder
contribuir con una mayor calidad de la misma en los procesos de
enseñanza y aprendizaje; por lo tanto, estas políticas educativas son
discriminatorias y no contribuyen a la búsqueda de la excelencia
académica.
3. Actualmente hay tantas exigencias a nuestra disciplina, que ella

está siendo asfixiada, ante innumerables proyectos en los colegios, y
que para dar cuenta de ellos, desde contenidos argumentativos, se le
podría considerar desprovista de significados, por cuanto que no
cumple con las expectativas frente a otras áreas que se consideran
más distinguible. Finalmente, la Educación Física, entendida como
composición, obedece a una búsqueda de la perfección en el obrar
humano del maestro, desde el cuidado y cultivo de sí, al permitir ser
arado por el juego de la sabiduría, que reconoce en el estudio
constante su fundamento; y por lo tanto, enaltece lo que desoculta el
87 C. f. Vigarello Georges. Historia del cuerpo (I)Del Renacimiento a la Ilustración.

Tr. Núria Petit/ Mónica Rubio. Taurus. Madrid. 2005, 281.
niño desde diferentes miramientos. En el caso del niño “incorregible”,
en su mariposear y transfigurarse repentino; en muchas
oportunidades, la clase desde el ejercicio profesional es una vivencia
del dolor; y a partir del mismo, se puede elevar la condición del
maestro a otras esferas, donde la ilusión argumentada, reconoce en
estas particularidades unos principios pedagógicos de la Educación
Física, desde la alteridad y su consideración hacia una educación
desde los sujetos, que invite constantemente a educarse.
1.
EL INSTALAMIENTO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Romantizar, parafraseando a Novalis, no sería otra cosa, que aquello

que se considere más bajo, adquiera el rango de lo más elevado;
ascender en esa gradación cualitativa, es dar a lo corriente un sentido
superior, a lo vulgar un aspecto misterioso88, etc. Por lo tanto, la
Educación Física, entendida en su desocultamiento como expresión
vivida en el desarrollo de las clases del maestro con los estudiantes,
ella misma debe transitar en esa gradación; la educación física,
plenamente instalada en el ser, recorre un camino hacia el interior
del yo; es decir, una vivencia que significa, al permitirse que aquello
extraño more en el ser. Si para Fichte (1762-1814; alemán, estudios
en teología y filosofía) la realidad no es algo que tenga identidad en
sí, sino que es un producto del sujeto pensante, entonces, Fichte nos
da a entender que el mundo es alumbrado a través del pensamiento
de los hombres libres; no obstante el desarrollo de la cultura es una
forma alta y digna de realizar esos pensamientos89, en cuanto que los
considere correctos y apropiados para el hombre. Pero del yo
absoluto de Fichte y su enculturación de lo adecuado, entendido
como el yo exterior que reafirma o sentencia; dista del yo general, en
Novalis, entendido como el vinculamiento del yo particular
(besondere Ich, zufallige Ich), el yo individual, el yo mortal y el otro
yo; el yo general (allgemeine Ich), que es la humanidad (die
Menschheit). Se sobreentiende que en Novalis el yo (yo mismo, yo
particular) y el no-yo (humanidad, yo exterior); es decir el yo general,
implica una relación recíproca; por cuanto que cada hombre (el yo)
forma parte de la humanidad (el yo general, el no-yo); cada uno de
nosotros somos parte del mundo (cosa total, universo, alma universal,
todo), el yo y el todo van unidos plenamente: “no puedo reconocer mi
cuerpo como algo propiamente separado del todo, más bien me
parece un aspecto de ese todo…Percibo mi cuerpo formado por el
mismo y por el alma del mundo. Mi cuerpo es un pequeño todo, que
posee también su alma particular; pues doy el nombre de alma al
principio particular que hace que, con todos los demás formen el
88 C. f. Pau Antonio. Novalis. La nostalgia de lo invisible. Trotta. Madrid. 2010, 23.

89 C. f. Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 23.
todo. Precisamente porque el cuerpo es un pequeño todo, un
Mikrokosmos, el hombre es una fuente de analogías para el
universo”90. El vinculamiento del yo y el mundo podrían entenderse
como fuerza originaria, porque el mundo puede recobrar un nuevo
aliento a través del yo. El yo es el principio de apropiación, al yo hay
que ir dándole todo, porque lo hace suyo eternamente91: “apropiarse
es la actividad originaria de su ser”92, apropiarse es el germen, el
embrión (Keim) del posterior yo. Este yo se consigue con esfuerzo,
con esmero, con dedicación, con constancia; el cuerpo en Novalis “es
el instrumento de la configuración y la modificación del mundo…No
hay más que un templo en el mundo, y es el cuerpo humano” 93. La
educación física como instalamiento, requiere la predisposición
corporal de ser plenamente arado para que germinen posteriormente
epifanías; es decir, movimientos extraños para los que nadie está
preparado tanto en el actuar como en la condición de ser espectador.
Además, el estar perdido en la intensidad de la concentración; es
decir, desconectado de los fines, en el desarrollo de la clase, aumenta
las cualidades e impresiones de nuestra experiencia y poco a poco
excluye voluntariamente una multiplicidad de objetos de atención de
lo que realmente importa, ya que al estar concentrado se está atento
a algo por venir, que no necesariamente se está en situación de
controlar y que aparecerá y desaparecerá como repentino; no
obstante, a la irreversibilidad de su fin. Se podría decir que las tareas
de movimiento en la clase de Educación Física, admiten una
temporalidad específica; es por tanto, una epifanía, al experimentarse
“una repentina aparición invariablemente corporeizada, que tiene
sustancia y requiere espacio”94. Las epifanías en la clase de educación
física, desde la mirada del maestro, oscilan entre el avivamiento del
mundo de la educación física por parte de los niños, al hecho de
atribuir significado por el encarnamiento de la misma por parte de
ellos y no simplemente la mera percepción física, ya que el maestro
no puede controlar y manipular plenamente los espacios lúdicos de
los niños en grados inferiores; por consiguiente, podría hablarse de un
principio pedagógico como la incertidumbre, que inevitablemente
recrea al maestro hacia una apertura desde la marginalidad; el
maestro al ser atrapado por las mudanzas provocan en él un
apartamiento, al sentirse temporalmente como un accesorio de las
figuraciones caprichosas de los niños en la clase. La educación física
se manifiesta en los primeros años escolares, como un ocuparse en
terrenos nuevos y el maestro es el encargado de iniciarlo y de
90 Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 57-58.

91 C. f. Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 58.
92 Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 59.
94 Ulrich Gumbrecht Hans. Elogio de la belleza atlética. Tr. Aldo Mazzucchelli. Katz.
Buenos Aires. 2006, 55.
preparar el terreno para cultivar en el barbecho; es decir, el cuerpo
entendido como un campo de labor, que no ha sido sembrado
durante cierto tiempo: “amigos, el suelo es pobre, y tenemos que
esparcir semillas en abundancia, para lograr al menos cosechas
medianas…Entre las semillas, puede suceder que haya granos vacíos:
pero algunas pueden germinar”95 desde distanciamientos entre la
espontaneidad natural del niño y la “banca de la información96”,
eficientemente tratada por las instituciones
EL MARIPOSEAR DEL NIÑO
El niño plenamente instalado en el mundo, vive en un jardín mágico

resonante, ya que su presencia lúdica repercute y se divulga
formando una corporeidad totalizante y embriagante de algarabía,
alegría y dolor. El comportamiento del niño parece como el de un
erizo, que con sus púas afiladas apunta en todas direcciones, debido
a sus constantes mudanzas. Estas algaradas, pueden desocultar
pequeñas correrías, alborotos, motines, propios de una fiesta de
toros. En el ruedo se desea y se invoca al misterio buena suerte; en la
educación física se vive en medio de los corros; es decir, juegos
fundantes de los muchachos para divertirse, y diseños espaciales
que como redondeles; están prestos a la presencia desafiante y
burlona de algún “Barbudo”97, que en cualquier momento con su
cornamenta da cuenta anárquica y desafiante de pedagogías,
didácticas y metodologías de la educación física; porque éstas a pesar
de que nos expliquen diversas suertes y los medios para evitar las
cornadas, no podrán dar cuenta de la invulnerabilidad del maestro
que cree dominar su arte. Muchas veces he quedado tendido en la
arena; mi aliento está en las manos de los otros y de cuanta literatura
deportante me suspende; en aquellos momentos sobre mi cabeza,
pajarillos revolotean, es como si las ideas me diesen vueltas ante
posibles argumentos de los instantes lúdicos, perversos y emotivos
de la fiesta. La palabra emoción es bastante polisémica, y se
manifiesta de diversas maneras, en grupos heterogéneos que son los
que hacen parte de una comunidad escolar. Entre otras
significaciones, la de agitación entendida como los movimientos
irregulares, que no serán propios de una clase disciplinaria. Es decir;
1. En los grados inferiores el mariposear constante obedece a recrear
y recrearse en figuras caprichosas; por lo tanto, alteran lo regular. Es
propio de niños, mariposear. También podría hablarse de turbar,
alterar el silencio; en las clases se reclama este tipo de
comportamiento con bastante frecuencia, para poder realizar la
misma; pero por lo general, se desoculta todo lo contrario;
manifestándose en los gritos; en los juegos del cómo sí…(guerreros,
aviones, carros, mercenarios); en la curiosidad por lo que le ha
conmovido: pasó un avión, la moto, llegó la policía, vendiendo leche,
se metió el perro en la escuela, la confusión por un cucarrón, una
avispa, la abeja que vuela en la clase, las hormigas del patio, un

ratón, etc. En la clase de educación física se vive desorientado,
alterando la misma desde lo procedimental; en desconcierto y por lo
tanto en desavenencia por las rupturas y oposiciones de la
muchedumbre, por aquello que ha causado inquietud y que en ellos
se evidencia como corpus; es decir, una totalidad ante la novedad
que ha penetrado la multitud. El silencio ha sido enturbiado,
causando confusión a lo disciplinar; necesariamente el maestro sufre,
porque se vive en los sobresaltos. La clase de educación física se
experiencia en los desconciertos, donde se descompone el orden por
sensaciones de temor repentino y estremecimientos, por cuanto que
96 El Ministerio de Educación Nacional, las universidades, los colegios, suelen

funcionar como un “lugar de recogida y agencia de aprovechamiento” del
conocimiento; el conocimiento es visto como un depósito y hay que acceder a él. Se
puede entender una operatividad bancaria del mismo, visto exclusivamente como una
planificación pragmática clasificada desde una perspectiva superior (leyes, decretos,
programas, consejos académicos, reuniones de área, proyectos, comités de evaluación y
promoción, observador del estudiante, planillas de control, etc.) La enseñanza y
aprendizaje, por lo regular, desde estas direcciones centrales no cumple con las
exigencias de una ideología, que en la actualidad obedece exclusivamente a una mirada
que necesariamente conduzca a lo útil; es así, que los gobiernos siempre hablan de que
hay que mejorar la educación, por cuanto que se vive en déficit. Esta falta de certeza
ante la incertidumbre ha provocado un malestar en la comunidad educativa, por este
tipo de expectativas, derivadas de una tecnocracia pedagógica; debe entenderse una
revolución, como algo más allá de un asunto de la manifestación de personas aisladas;
por ello, Sloterdijk (1947; filósofo alemán) manifiesta “que las flores del mal aisladas
ya no son suficientes. Ahora se necesita el jardín entero”. Sloterdijk Peter. Ira y tiempo.
Tr. Miguel Ángel Vega Cernuda/ Elena Serrano Bertos. Siruela. Madrid. 2010, 82. Para
Sloterdijk, algunos intelectuales son como híbridos campesinos, si se admitiese
exclusivamente el concepto filosófico de logos y se vincula al concepto agrario de la
cosecha, en alemán, lese. Es adecuado, estar a la espera de la cosecha del conocimiento;
de la recolección, se ha pasado a la modernización del saber por la investigación, como
una fatal deformación de la manera pre-técnica y originaria del darse de las cosas, nos
diría Martin Heidegger. La investigación en notable aproximación a las identidades
bancarias, se practica en “institutos dedicados a la acumulación e innovación
organizadas del saber, sobre todo en las academias científicas y en las modernas
universidades. Con su personal y sus aparatos desempeñan el papel de auténticos bancos
del saber; en el ámbito cognitivo, la formación empresarial corresponde a los institutos
de investigación, el saber pasa de la forma de tesoro a la forma de capital y no puede
acumularse sólo como inerte provisión”. Sloterdijk Peter. Op. Cit., 169. Este saber
para poseerlo hay que conseguirlo, pero no se lo apropia como posesión, ya que la
dinámica de la investigación es la reproducción ampliada volviendo a la esfera de la
circulación. La investigación en la esfera monetaria, se designa como inversión: “ésta
implica el riesgo controlado de poner en juego lo hasta ahora adquirido a favor de
futuras ganancias. De la curva de desarrollo de semejantes operaciones de riesgo se
espera que, a pesar de fluctuaciones coyunturales, describa una acumulación continua.
Por supuesto, el capital cognitivo experimenta, al igual que el capital monetario, crisis
específicas, en las cuales se pone en cuestión su valorización interna. La solución de la
crisis consiste, por regla general, en aquello que la más reciente sociología del saber
llama un cambio de paradigma. En su transcurso, valores cognitivos más antiguos son
liquidados mientras el ejercicio, bajo las nuevas condiciones marco de los conceptos,
el niño es poseído por algo y le provoca temblor y por ende está en
conmoción. El maestro vive en medio de las sorpresas del mundo
infantil, porque las picardías siempre lo cogen desprevenido, se vive
en los espacios de sobrecogimiento. El deseo de una aparente
serenidad, no es propia de la muchedumbre infantil, en el niño la falta
de medida y de gobierno, hace que viva trastornado, enredado entre
muchachos, viviendo en la travesura constante, por cuanto que, al
salir del aula a la clase de educación física, el hace un travesío, sale
de unos términos de donde procede al patio; se puede referenciar,
sale de unos pastos a otros, pero sin trashumar, por lo tanto, se
puede asegurar, no desea ser conducido, no quiere reconocer los
términos por cuanto que su naturaleza propia se resiste a ellos. 2. En
los grados siguientes, la falta de una autodirección como bien común,
se sigue presentando. Aristóteles nos habla de una sana diversión, sin
excesos; desde el diálogo es necesario reconsiderar lo vulgar y la
falta de delicadeza en estos espacios y en la vida política de nuestro
país; a partir de una co-apertura en el instalamiento del mundo.
Conocerse y reafirmarse como sujeto es la alternativa de una co-
apertura al sentido de lo humano instalado en el mundo. Desde la
educación física se puede desocultar este bello propósito en las
relaciones de enseñanza y aprendizaje, desde una pedagogía
hermenéutica, recreando a Jordi Planella (Español, Licenciado en
Filosofía y Doctor en Pedagogía), que oriente desde los cuerpos e
insufle el deseo y cuidado del ser en las buenas maneras del decir y
de ser. Nos aventuraremos a recrear dichos principios pedagógicos, al
encarnar el capítulo 9: Pedagogía y hermenéutica del cuerpo
simbólico: bases para la ideación corporal98, de su libro: Cuerpo,
cultura y educación. Una pedagogía del cuerpo simbólico o la
pedagogía de la corporeidad permite comprenderla desde lo
subjetivizado, textualizado o personalizado, “poniendo en juego las
continua más intensamente que nunca”. Sloterdijk Peter. Op. Cit., 169-170.
97 C. f. El día 11 de mayo de 1801, a las cinco en punto de la tarde, el toro llamado
Barbudo, cogió en la Plaza de Toros de Madrid, al diestro José Delgado, illo, conocido
también como Pepe-illo (nacido el 14 de marzo de 1754, Sevilla)… “le enganchó con el
pitón derecho por el cañón izquierdo de los calzones, y le tiró, por encima de la
espaldilla, al suelo, cayendo boca arriba. Bien porque el golpe le hizo perder el sentido o
por el mucho con que pudo estar para conocer que en aquel lance debía quedar sin
movimiento, es lo cierto que, careciendo de él, se mantuvo en dicha forma ínterin
(intervalo de tiempo, entretanto, mientras) le cargó el toro con la mayor velocidad y,
ensartándole con el cuerno izquierdo por la boca del estómago, le suspendió en el aire y,
campaneándole en distintas posiciones, le tuvo más de un minuto, destrozándole en
menudas partes cuanto contiene la cavidad del vientre y pecho, a más de las costillas
fracturadas, hasta que le soltó en tierra, inmóvil y con solo algunos espíritus de vida.
Esta la perdió enteramente en un cuarto de hora”. Delgado, Illo José. La Tauromaquia.
(1796) Acompañada de: De Goya Francisco. La Tauromaquia. (1815) De Moratín
Nicolás F. Las fiestas de toros en España. (1776) Aguilar. Colección Crisol No. 032.
Madrid. 1971, 12-13.
98 Planella Jordi. Cuerpo, cultura y educación. Desclée de Brouwer. Bilbao. 2006, 257.
coordenadas del tiempo, del lenguaje y de la estética con la intención
de descubrir sus propios horizontes, que lo guiaran en el proceso de
investigación personal, para comprender nuestra vida, una vida a la
que hemos dado forma a través de la simbolización de nuestro
cuerpo, para poder realizarse e idear su corporeidad” 99, entendida la
corporeidad como obra de arte, reconfigurándose a sí mismo desde la
condición de artista.
HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL OTRO, EN EL ACTO EDUCATIVO
Gadamer citado por Planella, nos invita a pensar desde la pregunta:

“¿La formación (Bildung) es un camino que cada uno debe realizar
por sí mismo?”100; este requerimiento desde la postura de Vilanou
citado por Planella, nos da a entender que la formación “exige un
esfuerzo personal autobiográfico de reflexión y formación”101 a partir
de la paideia clásica y de la bildung neohumanista, que han sido
olvidados por la tecnificación de una pedagogía102; es decir, el cuerpo
entendido como un elemento sobrante. Por lo tanto, una pedagogía
hermenéutica, en la direccionalidad de los procesos formativos,
requiere del cuidado y cultivo de sí; en primera instancia, por parte
del maestro, haciéndose adecuado para éste recorrer los senderos de
la paideia clásica y de la bildung humanista, desde la perspectiva
cultural del cuerpo, transitando de la naturaleza a la cultura, a través
de los símbolos: “la simbología de los cuerpos parte de la experiencia
del propio sujeto en relación con su cuerpo y con el mundo que lo
rodea y facilitar que rompa con lo externo para acompañar a la idea
de cuerpo hacia una dimensión interiorizada. Es a partir de este
proceso de interiorización, y por lo tanto de simbolización, que
podemos hablar de corporeidad”103. Por consiguiente, una
direccionalidad hermenéutica, señalada magistralmente por Planella,
desde “la educación: es educarse” de Gadamer; nos da a entender
que el niño en su vinculamiento con lo otro, se va educando a sí
mismo; por lo tanto se “auto-interpreta”104 y es dador de vida al
mundo, el niño insufla el mundo, crea nuevos mundos, perfecciona lo
caótico del mundo y le da nuevos aires. Es indispensable, desde una
pedagogía hermenéutica, reconocer como principio pedagógico la
coapertura desde la comprensión de lo otro y de sí por el
instalamiento de la educación física en el niño, frente a lo otro como
avivamiento e insuflamiento en la clase; es decir, el niño que da
99 Planella Jordi, Op. Cit., 282.

102 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 258.
existencia a la Educación Física. El avivamiento espontáneo de la
educación física por parte del niño, en su desocultamiento le
perfecciona y le recrea; el niño es un creador; en palabras de Gennari
Schöpfung105, citado por Planella. La Educación Física, por lo tanto,
desde la interpretación del niño le da nuevas significaciones. El
maestro debe aprender a comprender estos avivamientos del niño
como textos que narran una forma de interpretar el mundo
circundante y que va más allá de una gestualidad como “identidad
simple, objetivable, inequívoca y manejable”106. Por consiguiente, una
praxis educativa desde una pedagogía hermenéutica, no interpreta la
corporeidad de manera tan reducida; es decir, “una disposición
regulada de los cuerpos”107. La praxis educativa, desde criterios
didácticos, debe orientarse desde corporeidades interaccionadas;
Planella cita a Van Manen desde su concepto “tacto pedagógico” 108,
entendido, como recorrer el sendero de la potencia al acto vivido,
desde una comprensión pedagógica a una hermenéutica práctica del
ser (comprensión práctica)109; que como cuerpo-sujeto-pedagógico se
re-sitúa en el mundo desde la educación física al encarnarla y ser
protagonista de su proyecto corporal, más allá del utilitarismo, el
pragmatismo, el éxito, la eficacia; por lo tanto, el maestro desde una
performatividad pedagógica, no se propone interpretar los cuerpos
desde la lectura exclusiva del éxito y la eficacia; sino, pensar la
educación desde la corporeidad al compartir experiencias
corporales110, situando al sujeto en el centro de la acción formativa, y
dando vida a su anunciamiento corporal; es decir, el sujeto
corporeizado puesto en escena. Este reinstalamiento en el mundo,
por parte del niño, como texto narrado, reafirma su presencia y a su
vez comunica su esencia, desde la experiencia. No obstante, el niño
desde su corporeidad avivada e instalada quiere transmitir, decir,
explicar, exponer, una nueva configuración lúdica del mundo
gestualmente, que florece más espontáneamente en espacios
abiertos y no aquellos determinados para unas prácticas concretas111.
En ésta configuración lúdica del mundo, el niño debe reconocer la
presencia de otras corporalidades: afroamericanos, indígenas,
mestizos, con el propósito de aprender nuevas formas de convivencia
corporeizada112. Además, una corporeización del sujeto en el mundo,
en su condición proyectiva; es decir, de seguir adelante, implica

necesariamente que el sujeto y su génesis de acciones lo conduzca al
logro de sus objetivos; todo hombre debe configurar su propio ideal,
su ideación corporal. Por lo tanto, podemos ser lo que deseamos,
poseemos nuestro cuerpo y le damos existencia a partir de nuestra
ideación corporal, no obstante, de autoconstrucción y por ende de
una autodeterminación corporal. De esta manera, el niño es
productor de su identidad corporeizada, de sí mismo corporeizado.
Para ello es fundamental una pedagogía de la comprensión corporal,
que va más allá de ver al otro como un sujeto receptor pasivo; sino
todo lo contrario, un niño que vive de forma significativa su propio
cuerpo y el de los otros, como re-conocimiento, haciéndose necesario
un vinculamiento con el otro y los otros; es decir, la educación física
religa y se funde en una comunión; por consiguiente, admite auto-
referencia; la comprensión del mundo es primariamente corporal, el
hombre se sitúa en relación con los otros.
2.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
La didáctica de la Educación Física debe ser entendida como el tomar

cuerpo, un encarnarse, para finalmente un corporeizar el Bildung; es
decir, la educación: es educarse, no valorada como resultado, sino
como subjetividad temporal, que admite: creatividad, experiencia
vivida, genialidad, mundo externo, interioridad, expresión, estímulo,
símbolo, etc.113. A continuación, se hace explícito los principios
pedagógicos de la educación física, con efectos formativos desde una
pedagogía hermenéutica, que busque nuevos horizontes y de sentido
al hombre propio, instalado en el mundo, que se recree y perfeccione
por voluntariedad de sí. Para el logro de ello, no puede desconocer los
siguientes aspectos:
. Principio pedagógico del cuidado y cultivo de sí; en primera

instancia, por parte del maestro, haciéndose adecuado para éste
recorrer los senderos de la paideia clásica; es decir, entendiendo la
pedagogía no como algo que ata al individuo, mas bien, le permite
ser; y de la bildung humanista, instalándose en una cultura de la
corporalidad, desde la filosofía, la antropología, la sociología, la
teología, la historia, el arte, la música, etc.
. Principio pedagógico de la coapertura desde la comprensión
de lo otro y de sí por el instalamiento de la educación física en el
niño, frente a lo otro como avivamiento; es decir, niño gestual que
aviva e insufla la educación física, y por lo tanto, le da existencia
propia en temporalidad limitada. Teniendo en cuenta esta
particularidad, una hermenéutica práctica, desde la pedagogía

performativa, entendida como la comprensión del llegar a ser gestual
en el niño, desde corporeidades interaccionadas, es decir, el niño
como sujeto corporeizado entra en escena e ilumina la educación
física, como sujeto pleno, en su acción anunciada por voluntariedad
de sí. La nueva presentación del niño es entendida como texto que
narra y simboliza la educación física, desde la experiencia.
. Principio pedagógico del merecimiento de las epifanías de
los niños; se entiende por epifanías aquellos movimientos que
causan sorpresa y nadie les espera. Las epifanías deben ser
apreciadas como textos que narran una autointerpretación del
instalamiento de la educación física en el niño.
. Principio pedagógico del reconocimiento en el otro y los
otros como sujetos, estableciendo vinculamiento afectivos con
diferentes corporeidades e interpretaciones de mundo; es decir, el
cuerpo del otro como espacio de reflexión, de acción y de convivencia
corporeizada.
. Principio pedagógico de la animosidad del niño, que florece
más en espacios no estandarizados. Los escenarios que se
construyen, deben pensar y utilizarse desde el sentir de los niños en
la clase de educación física.
. Principio pedagógico de formar a los sujetos en la
autoconciencia corporal. Una subjetivación corporal puede partir
de una pedagogía de la resistencia corporal, que evite prácticas que
cosifiquen a los sujetos; es decir, corporeidades oprimidas, que
entienden el cuerpo como un simple producto114. La educación física
debe resistirse al ejercicio de la biopolítica, que entiende “el cuerpo
de los sujetos como espacio de gobernabilidad, de inscripción del
poder, de materialización de los deseos de los otros”115.
. Principio pedagógico del proyecto de ideación corporal, que
“debe facilitar espacios, actividades, relaciones, etc., que le permitan
al niño expresar sus pensamientos, deseos, necesidades, y de poder
concretarlos en la vivencia personal”116. El niño vivencia en los
espacios de la experimentación. En la educación física no se debe
hablar de transferencia, sino de la “creación de contextos y de
posibilidades que permitan al otro crecer, buscar, probar,
equivocarse, volver a caerse y reanudar la marcha. La autonomía del
otro (profesor) pide que el educando se interrogue sobre su propio
rol, su papel y la forma como gestiona su corporeidad en relación con
los otros cuerpos…Proyectar autónomamente la corporeidad no es
otra cosa que soltar la imaginación en relación con los propios
deseos”117.

. Principio pedagógico de autodeterminación corporal, que
trasciende una mirada instrumental y a su vez es capaz de
desplazarla y limitar su propio poder, para dejar que el ser simbólico
ocupe su propio puesto; por lo tanto ha de pasar de los enunciados a
las posibilidades prácticas, como ejercicio de corporeización 118.
. Principio pedagógico de la variabilidad de las tareas
motrices, de acuerdo a centros de interés, que posibilite una base
motriz amplia; por lo tanto, un predominio de la variabilidad, conduce
al desarrollo del niño armónico de sus cualidades motrices.
. Principio pedagógico de una búsqueda de la excelencia,
entendiéndose como la creatividad y perfeccionamiento de sí, en el
ser hombre gestual; es decir, un hombre que recrea constantemente
su motricidad. La búsqueda de la excelencia debe apreciarse desde la
alteridad, como un paso definitivo para transfigurarse
constantemente ante los momentos difíciles y de apertura en el plano
comunicativo119.
. Principio pedagógico del mariposear en el niño, de su
mudanza constantemente cambiante, y que además insufla, es
fundante e ilumina la educación física. El maestro Orlando Pachón
Moreno nos anuncia también de manera equiparable del mariposear,
la condición de “impermanencia” del niño120, de su volatilidad, de su
inconstancia.
. Principio pedagógico de la actividad y su ejercitación,
entendido como voluntariedad de sí frente a las diversas propuestas
didácticas de la clase de Educación Física, de experimentación de las
amplias posibilidades motrices, de comprensión y respuestas a esas
opciones. Desde el punto de vista didáctico, en la relación enseñanza-
aprendizaje, no marginar los movimientos naturales del niño y su
expresividad corporal que desoculta su mundo lúdico; sin desconocer,
su dimensión valorativa, es decir, su actitud frente a la clase de
Educación Física121.
. Principio pedagógico de la individualización, contemplando y
reconociendo las diferencias que manifiesta el devenir lúdico del ser y
le da la mención y su merecimiento piadoso. Aprecia las dimensiones
de co-apertura y de expresividad primigenios del ser, para encarnar
un educar educarse; pero también, hay momentos en los que el
maestro seña, ara, para instalar la espiritualidad de la Educación
Física ante una voluntad perezosa, que no admite su corporeidad
como construcción social y posteriormente referente de posibles

119 C. f. Coca Santiago. El hombre deportivo. Alianza. Madrid. 1993, 302.
120 C. f. Pachón Moreno Orlando. Universidad Pedagógica Nacional. Especialización
en Pedagogía y Didáctica de la Educación Física. Innovaciones didácticas”. II
Semestre. Bogotá. 2010.
121 C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 300-301.
interpretaciones para reafirmarse como sujeto propio y compositor de
mundos posibles122.
. Principio pedagógico de la autonomía, que permite al sujeto
construirse corporalmente en el mundo, ser obra de sí mismo por el
descubrimiento, que pretende liberar al ser de cualquier tipo de
imposición; de no excederse en su marco natural; de favorecer
metodológicamente la participación y toma de decisiones al interior
de la clase de educación física, estableciendo un vinculamiento
cultural como referente ante su ilimitada capacidad creadora, para
que pueda discernir entre lo adecuado y no adecuado y su posible
instalamiento en la espiritualidad de la Educación Física.
. Principio pedagógico de la socialización, que no desconoce en
los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje un vivir en
comunidad, haciendo parte de una determinada cultura, que se
recrea y a su vez es de todos; por lo tanto no es excluyente123.
. Principio pedagógico de la creatividad, entendido como la
posibilidad de instalarse y representarse en el mundo, y como obrar
humano que favorezca no solamente una individualidad, sino
también la alteridad y el cosmos124.
. Principio pedagógico de la preparación de entornos de
aprendizaje, que facilite el valor motriz del ser niño125, entendido
como el propiciar las virtudes y estilos de los movimientos genuinos
de cada estudiante. A su vez, temas diversos que tengan una
incidencia inmediata en los aprendizajes, favorecer las relaciones
interpersonales que faciliten el trabajo en equipo, optimizando la
utilización del espacio y el material126.
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122 C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 301.

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ENFOQUES
PEDAGOGICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Notas para una crítica de la pedagogía de la
educación física como tecnología del cuerpo
“[…] el hombre moderno es un animal

en cuya política está puesta en
entredicho su vida de ser viviente”
(Foucault, 1976, p. 173
Presentación
Este trabajo se realiza con el propósito de contribuir a una reflexión

sobre la Educación Física como una de las formas pedagógicas modernas,
más precisamente, como una forma específica de educación del cuerpo.
Este campo ha estado orientado directamente a la “vida”, noción que en la
Modernidad occidental, dado el singular desarrollo de las ciencias
biomédicas, se ha reducido a la dimensión anátomo-fisiológica de lo
humano. En este sentido, gran parte de los enfoques pedagógicos
contemporáneos de la Educación Física están fuertemente fundamentados
en el campo de la salud y han relegado otras lecturas del cuerpo, podría
decirse incluso que, como ha sucedido en el conjunto del campo de la
educación, se ha prescindido de los debates epistémicos y epistemológicos
para centrar la atención en la dimensión tecnológica de la educación. Es
preciso decir que este no es un problema reciente, sino que lleva ya varias
décadas. En la década del ’70 del siglo pasado, la Educación Física ya
comenzaba a ser fuertemente cuestionada en su modelo tecnicista y por su
debilidad en términos de identidad disciplinar127.
La especialización de la ciencia y sobre todo la hipóstasis ciencia y

tecnología ha provocado que ciertos campos de saberes, especialmente los
destinados a la aplicación práctica, es decir, orientados por un sentido
pragmático, se escindan de las preocupaciones propiamente teóricas, en las
que la cuestión de lo epistémico y lo epistemológico es sustantiva.
Estas notas se escriben a propósito de una indagación que pretende

recuperar la densidad filosófica que pudiera tener una cierta praxis en las
que se pone en juego la relación cuerpo-educación-enseñanza. Una
perspectiva posible reside en recuperar genealógicamente la dimensión
epistémica en la que, a los efectos de la educación y la enseñanza, se pone
en juego el cuerpo.
La “máquina antropológica”
Agamben (2007) habla de una “máquina antropológica”, algo que se

puso a funcionar en la modernidad según ciertas “condiciones de
posibilidad” (expresión que remite a Foucault) y que no deja de producir, o
de ser el marco para producir lo humano. Allí podemos encontrar, en
términos generales, el telón de fondo del humanismo, pero, sobre todo,
encontramos la pista a partir de la que podríamos dedicar un espacio a
reflexionar sobre el lugar de la economía, la lingüística y la biología (el
hombre que vive, trabaja y habla, dice Foucault en “Las palabras y las
cosas”) en esa máquina, tal vez el trinomio que funciona como motor
principal, continuando la metáfora.
La “máquina antropológica” necesita de dispositivos, propiamente

hablando, esos enlaces por los que pasa y se redirecciona o vuelve a
impulsar una línea de fuerza.128 Todavía en términos muy difusos diría: lo
pedagógico viene a configurarse como una forma particular de enlace de la
economía, el lenguaje y la biología. A partir de la modernidad y prestando
127 Cf. Denis, 1980.

128 Cf. Deleuze, 1988.
atención al nacimiento y proliferación de los estados-nación, la política será
“biopolítica” (Agamben, 2007, p. 146). Allí, como efecto de los proyectos
modernos, la pedagogía no puede dejar de ser un eco de la biopolítica, es
decir, la preocupación por la educación será, a partir del impulso moderno,
una forma de control del individuo y regulación de la población. De esta
manera la cuestión del cuerpo se vuelve fundamental. La educación será,
para los progresistas decimonónicos, sobre todo y fundamentalmente,
educación del cuerpo.
Allí las técnicas ocupan un lugar específico. La modernidad también

reinventa la técnica. En este punto parece interesante indagar a partir del
planteo de Benjamin (1955): la educación, en su obsecuencia hacia la
racionalidad instrumental, rinde tributo al dominio de la naturaleza (dominio
de los niños, dominio de la naturaleza infantil que irrumpe en la escena
pedagógica, la escena pedagógica es el despliegue de la técnica que
pretende ese dominio) y no al dominio de la relación entre generaciones.
¿Cuánto ha jugado en estas formas o figuras de la pedagogía la

noción de vida? No se puede saber fácilmente, pero tal vez encontremos
una vía de análisis en la indagación respecto de las relaciones entre
biología, política y pedagogía (además de las ya mencionadas economía y
lingüística).
Educación del cuerpo y economía
Como señala Jaeger (1933, p. 263) la educación ha recorrido un largo

camino entre sus inicios en la antigua Grecia, entre el modelo aristocrático
de areté129 y el ideal político del hombre vinculado a un Estado de derecho.
Los modernos tenemos una forma (y una fórmula) específica para mirar la
historia. Ésta tiene para nosotros un sentido y una dirección dentro de los
cuales el pedagogo se ubica, se encuentra (o bien, se pierde) a la vez que
129 “El tema esencial de la historia de la educación griega es más bien el concepto
de areté, que se remonta a los tiempos más antiguos. El castellano actual no ofrece
un equivalente exacto de la palabra. La palabra ‘virtud’ en su acepción no atenuada
por el uso puramente moral, como expresión del más alto ideal caballeresco unido a
una conducta cortesana y selecta y el heroísmo guerrero, expresaría acaso el
sentido de la palabra griega. Este hecho nos indica de un modo suficiente dónde
hay que buscar su origen. Su raíz se halla en las concepciones fundamentales de la
nobleza caballeresca. En el concepto de la arete se concentra el ideal educador de
este periodo en su forma más pura” (Jaeger, 1993, p. 20-21).
ubica sus postulados pedagógicos. Esta concepción de la historia puede
situarse también en la noción teológica de la misma. Según Agamben
(2008, p. 88-89) “nuestra concepción de la historia se ha formado bajo el
paradigma teológico de la revelación de un ‘misterio’ que es, a su vez, una
‘economía’, una organización y una ‘administración’ de la vida divina y
humana. […] La historia cristiana se afirma contra el destino pagano como
praxis libre; y, sin embargo, esta libertad, en tanto corresponde y realiza un
designio divino, es ella misma un misterio: el ‘misterio de la libertad’, que
no es sino la otra cara del ‘misterio de la economía’”.130
En la vida social moderna, dice Agamben, predominan la economía y

el gobierno, ambas instancias derivadas de la biopolítica. A su vez, la
biopolítica tiene lugar como efecto de la teología cristiana, que, habiendo
formulado una teología económica, será sustituida por una oikonomía
(Agamben, 2008, p. 13). La educación de los cuerpos, en su faceta de
control del cuerpo y regulación de las poblaciones (biopolítica), no es más
que una economía, incluso no sería necesario agregar otras palabras o
nociones, por ejemplo, “economía política del detalle” o “economía política
de los cuerpos”. En la medida en que la educación es ese espacio que se
constituye entre el naciente mundo privado y el público, entre el individuo y
la sociedad (que es necesario inventar y sostener), es ese dispositivo que
articula economía y política, es, literalmente, un aspecto de la economía
política.
Cuando la educación hace del cuerpo su objeto, explícita o

implícitamente (toda pedagogía es del cuerpo) tiene que hacer algo con lo
específicamente imponderable de lo humano, con lo que da cuenta de la
contingencia del cuerpo, es decir, la sexualidad 131. Encontró, por supuesto,
una vía regia para paliar la situación. El cientificismo moderno (no la
ciencia) respecto del cuerpo no es más que el corolario de las prácticas
realizadas en la mesa del anatomista. Allí se exploró, desarticuló y
recompuso una cierta totalidad del cuerpo a partir de una visión
130 Agamben señala que la izquierda hegeliana puede romper con el nexo que la
concepción teológica pone entre historia y oikonomía a condición de poner en el centro
del proceso histórico la noción moderna de economía, “es decir, la autoproducción
histórica del hombre. En este sentido, ella sustituye la economía divina por una
economía puramente humana” (Agamben, 2008, p. 89).
131 El término apareció a principios del siglo XIX (Foucault, 1984, p. 7).
mecanicista132. El proyecto de experiencia de sexualidad moderna será el de
la experiencia de la explicación orgánico-funcional. A fines del siglo XIX el
psicoanálisis introduce una escucha para lo que no se deja capturar por esta
experiencia, para lo incapturable desde el punto de vista cientificista
(aunque Lacan adjetive de ese modo el pensamiento freudiano). Algo no
encaja en el discurso de la scientia sexualis, el discurso de la histérica se
hace escuchar. Este es el acontecimiento que irrumpe, tal vez inicialmente
puesto a funcionar en la estructura discursiva de la medicalización del
cuerpo, pero finalmente base de lo que para el psicoanálisis será la clave: la
sexualidad como el “lugar de la contingencia infinita de los cuerpos” (Milner,
1994, p. 71). La pedagogización del sexo infantil no se hará esperar.
Allí se despliega el dispositivo de la sexualidad, allí articula y absorbe

la empiricidad cruda y salvaje de la animalidad del cuerpo. Lo político no
resiste la política. Lo que algunas tradiciones resolvían a través de mitos y
tabúes, lo político lo subsume en la escatología de la salvación que rezuma
en la pedagogía moderna. Incluso para el discurso pedagógico progresista
(y tal vez allí más que en ninguna otra pedagogía), la cuestión del cuerpo ha
sido, finalmente, la cuestión de la producción. No ha faltado a la cita de este
discurso la torpe filantropía que propone el ejercicio físico para los
trabajadores como un recurso necesario para mejorar las condiciones de
vida. También no han faltado a la cita los que, con una visión de futuro, y
con el impetuoso espíritu de quien pretende defender la sociedad, hacen la
apuesta a los hijos de los trabajadores, cuyo rendimiento se cobra del plus
que la historia sacará de todos y cada uno de los cuerpos, cuando el
trabajador es, finalmente, no más (y no menos) que mercancía.
El discurso político pedagógico se preocupa por la vida. ¿De qué

forma? La preocupación tiene el rasgo de lo que Foucault (1976) llamó
“racismo moderno”, una preocupación que, en torno a la idea de
maximización de la vida, incluye formas de intervención sobre la población,
la familia, la educación, entre otras.
132 La idea del hombre-máquina puede rastrearse desde la Grecia clásica (Empédocles,
Demócrito, Lucrecio). Sin embargo, se atribuye a La Mettrie el verdadero esfuerzo por
realizar esta concepción, quien escribió “L`homme machinne” en 1774. Esto ha sido
posible a influjo de la fisiología moderna y del mecanicismo, paradójicamente
impulsada por el dualismo cartesiano, en el cual el cuerpo es la res extensa. (cf. Ferrater
Mora, 1994, p. 1686 y sig.).
La indagación realizada por Agamben (2008) en la que procura
establecer una genealogía de la economía y del gobierno, incluye una
revisión de la extendida y largamente aceptada noción de secularización,
especialmente la noción weberiana, para afirmar, tras los planteos que Carl
Schmitt realizara en la década del 20 del siglo pasado, que la teología tiene
una presencia importante en la institucionalidad moderna. Según este punto
de vista, podríamos decir que la teología cristiana está en la filigrana del
hombre133, es parte de su carne, es parte de su espíritu. Si optamos seguir
por esta pista, si dejamos que nuestra indagación se vea afectada por esta
hipótesis, entonces podemos plantear lo siguiente: la pedagogía moderna
procede del tamiz que lo medieval realiza en torno a la educación y se
reformula en función de una nueva forma de gobierno, la forma que se
constituye en torno al Estado-nación. Los problemas de gubernamentalidad
serán los problemas de la pedagogía. Hay en el pensamiento pedagógico
moderno, en su lazo con las necesidades que plantea el Estado-nación, una
cierta escatología de la salvación.
Episteme y tecnología del cuerpo
Si hay un materialismo discursivo, este incluye la cuestión del

espíritu. La modernidad hizo traducir el alma para la conciencia. El alma
viene del mundo antiguo, vinculada a la episteme (Milner, 1995, p. 68). La
hipótesis milneriana señala que el alma retrocede (por lo tanto, la episteme
retrocede, cede el paso) en la medida en que la conciencia gana terreno. Lo
que vino a poner en cuestión el privilegio de la conciencia en lo humano es
el “descubrimiento” freudiano: el inconsciente. En este descubrimiento, que
puede leerse como un movimiento epistémico, como una fisura en el
cientificismo, o simplemente como un acontecimiento del discurso de la
modernidad, el psicoanálisis recupera, sutilmente, la cuestión del espíritu en
el sujeto. Este reconocimiento de la cuestión espiritual, esta disputa con el
pensamiento cartesiano, atraviesa y agujerea el ideal de ciencia, y no es
fácilmente reconocible. La entrada de la espiritualidad en la escena
moderna puede leerse de varias maneras. Si escogemos la vía que nos
propone Foucault, tenemos que ubicarla en el centro de la cuestión,
133 Me refiero al hombre moderno, ese sujeto efecto del “momento cartesiano”
(Foucault, 1981-1982) apoyado en lo que se denomina “episteme moderna” (Foucault,
1966).
literalmente hablando, de la relación sujeto y verdad. Según Foucault, en la
historia de esta relación en occidente, además de una dimensión filosófica
se encuentra la “espiritualidad”. Ésta, respecto del sujeto, no sería ni más ni
menos que “el precio a pagar por tener acceso a la verdad” (Foucault, 2006,
p. 33). La historia de la verdad entró en su período moderno “el día en que
se admitió que lo que da acceso a la verdad, las condiciones según las
cuales el sujeto puede tener acceso a ella, es el conocimiento, y sólo el
conocimiento” (Foucault, 2006, p. 36). En esta forma del conocimiento de la
verdad, ya no hay lugar para la “espiritualidad”, por lo tanto el sujeto en su
estructura no es afectado por el acceso a la verdad. Esto no significa que la
cuestión de la “espiritualidad” haya desaparecido por completo y
definitivamente, hay toda otra vertiente en que ella sigue ligada a la
cuestión de la relación sujeto y verdad, de donde me interesa destacar
especialmente lo siguiente: según Foucault, la cuestión de la
“espiritualidad” se encuentra en el corazón mismo del marxismo y del
psicoanálisis. Al respecto, afirma que Lacan fue “el único desde Freud que
quiso volver a centrar la cuestión del psicoanálisis en el problema,
justamente, de las relaciones entre sujeto y verdad [...] intentó [Lacan]
plantear la cuestión que es histórica y propiamente espiritual: la del precio
que el sujeto debe pagar para decir la verdad, y la del efecto que tiene
sobre él el hecho de que haya dicho, que pueda decir y haya dicho la
verdad sobre sí mismo” (Foucault, 2006, p. 43-44).
El giro lacaniano respecto del sujeto pretende desmarcarse de lo que

Allouch (2007) llama la “función psi”, a lo cual agregaría, para tomar
distancia radical de cualquier psicología. De acuerdo con Allouch, lo que
Lacan recupera de la espiritualidad tiene que ver con algunos rasgos dentro
de los cuales, a los efectos de esta indagación, destaco los siguientes: “[…]
Deberá hallar sus modelos en las escuelas filosóficas antiguas. […] No es
iniciática, no es un rito sino un ejercicio. […] Su preocupación por un acceso
a la verdad no se opone a la ambición de hacer ciencia, pero muestra una
distancia con respecto a dicha ambición, de tal modo que da lugar a lo que
esa ambición usualmente excluye (como es el caso del ocultismo, del lazo
que se tiene con los muertos y de varios otros fenómenos). […] Como en las
escuelas filosóficas antiguas, implica una ética específica (Lacan), ética que
va acompañada de una terapéutica. […]” (Allouch, 2007, p. 108). Pero hay
más: se trata de un rasgo absolutamente relevante para la cuestión del
cuerpo, “se trata del rechazo lacaniano a una distinción que pretendería ser
radical entre lo espiritual y lo corporal” (Allouch, 2007, p. 108). Desde este
punto de vista un rechazo a la distinción entre el espíritu y la carne, en la
medida en que el significante pone a funcionar al viviente en la dimensión
de lo humano.
Por otra parte, aunque seguramente es una operación inverosímil, no

sería menor si pudiéramos aislar de los rasgos que constituyen la cultura
occidental, aquello que procede de lo griego y aquello que se inscribe en la
tradición judeo-cristiana. Según Freud, “La armonía entre la cultura de las
actividades espirituales y la de las actividades corporales (körper), tal como
la alcanzó el pueblo griego, no les fue dada a los judíos” (Cit. en Allouch,
2007, p. 79).134
Hipótesis I: Hay suficientes elementos para afirmar que la pedagogía

moderna se vale de psicología, incluso podríamos afirmar que en su intento
de conversión a “ciencia de la educación” no encontró sino en la psicología
primero y la sociología después las vías para el despliegue de ese intento.
Más aún, no son pocas las pedagogías que se conciben como un efecto de la
psicología. Desde este punto de vista, gana el “aparato cognitivo” y pierde
el sujeto y su espiritualidad. De la mano del cientificismo, la pedagogía no
puede dejar de ver un aliado en la explicación empirista del funcionamiento
psicológico del individuo. Esta trabazón entre pedagogía y psicología es
terreno fértil para la función del educador como pastor. Veamos entonces
algunas características del poder pastoral (Foucault, 1979): el pastor es
quien va a agrupar, guiar y conducir a su rebaño, al tiempo que su papel es
el de asegurar la salvación del rebaño que vigila, a través del ejercicio de un
tipo de bondad constante, que se aplica en forma individualizada y
orientada por una finalidad establecida para el rebaño. Esta bondad se
emparienta con la abnegación, cualidad ampliamente reivindicada en las
perversas adjetivaciones pseudo glorificantes del ejercicio de la docencia,
134 Es preciso recordar, a su vez, que la cuestión moderna de la espiritualidad

estaba antes de Freud. Una de las frases más conocidas del Manifiesto Comunista
(Marx y Engels, 1848), que a su vez abre el texto, dice: “Un espectro asedia Europa:
el espectro del comunismo”. Esta es una de las vías a través de las que circula
Derrida (1995) para su estudio sobre la noción de espíritu y espectro en Marx.
muchas veces llamada de apostolado. Quien ejerce el poder pastoral, está
cumpliendo un deber: cuidar el rebaño, encauzarlo, hacer todo lo que esté a
su alcance por el bien de todos y cada uno. Se despliega allí el papel de la
“dirección de la conciencia”, en sentido moral y psicológico. En ese terreno
se encuentran, literalmente, el médico y el pedagogo. La vigilancia moral y
política de las conductas individuales y colectivas, hacen del individuo y la
población dos facetas que deben ser atendidas por médicos y pedagogos, o
médicos-pedagogos135.
Hipótesis II: Si las teorías pedagógicas modernas fijan su atención en

el individuo, en las cualidades del individuo (y no del sujeto), se apoyarán,
más tarde o más temprano, en una cierta forma de relacionarse con la
psicología y la sociología. En la derivación fenoménica de lo pedagógico, la
theoría pierde sustancia y se convierte en un collage de fundamentos que
no pueden prescindir de la explicación ad hominem. De ese plus también
vive una cierta pedagogía revisionista de la educación tradicional: cada niño
(léase individuo) tiene una personalidad que se explica por su implicación
en el esquema de lo “bio-sico-social”.
Para finalizar, una seña de orden empírico. En Uruguay aparece en

1903, por primera vez, un libro referido al tema que nos ocupa. El texto
aparece después de algunas décadas en las que ya se instalaba la
135 Jaeger (1933, p. 410) nos ofrece una pista por demás potente para estas notas:
“El empirismo filosófico de los tiempos modernos es hijo de la medicina griega, no
de la filosofía griega”. Del mismo modo, observemos la relación entre techné y
teoría: “La palabra techné tiene, en griego, un radio de acción mucho más extenso
que nuestra palabra arte. Hace referencia a toda profesión práctica basada en
determinados conocimientos especiales y, por tanto, no sólo a la pintura y a la
escultura, a la arquitectura y a la música, sino también, y acaso con mayor razón
aún, a la medicina, a la estrategia de guerra o al arte de la navegación. Dicha
palabra trata de expresar que estas labores prácticas o estas actividades
profesionales no responden a una simple rutina, sino a reglas generales y a
conocimientos seguros; en este sentido, el griego techné corresponde
frecuentemente en la terminología filosófica de Platón y Aristóteles a la palabra
teoría en su sentido moderno, sobre todo allí donde se la contrapone a la mera
experiencia. A su vez, la techné como teoría se distingue de la ‘teoría’ en el sentido
platónico de la ‘ciencia pura’, ya que aquella teoría (la techné) se concibe siempre
en función a una práctica” (Jaeger, 1933, p. 515). El resaltado en negrilla me
corresponde. Platón llama “terapéutica pedagógica de las enfermedades” a la
medicina (Platón, ca. 380-365, 406a).
preocupación por la educación del cuerpo, incluso casi tres décadas
después de que la primera Ley General de Educación Común (1877)
incluyera referencias a la educación física escolar. El libro referido se
denomina “Educación Física y Manual de Gimnasia Escolar”, de Alejandro
Lamas (Montevideo: A. Barreiro y Ramos, Editor). En el inicio del prólogo,
Lamas afirma lo siguiente: “la educación física preocupa seriamente a
todos los que dedican su intelecto a cuestiones sociales. Se reconoce
universalmente que la vida agitada que hoy se lleva, exige del ser humano
una organización robusta y una constante alternativa de ejercicio físico e
intelectual. Los hombres dirigentes en materia de instrucción pública han
comprendido hasta la evidencia que en la escuela es absolutamente
indispensable dar mayor amplitud a los ejercicios físicos y de ahí la
preocupación también universal al respecto. El programa de Pedagogía
para los estudiantes del magisterio exige una breve teoría sobre educación
física y el conocimiento práctico de los ejercicios físicos indicados en el
programa de estudio de las escuelas [...]”.136 La educación física como
cuestión social en relación con los cambios en los modos de vida, lleva a
pensar en su potencial pedagógico. Se puede advertir fácilmente que esta
serie está en la línea de lo bio-político.
Consideraciones prospectivas
La educación no es un problema contemporáneo, tampoco lo es la

educación del cuerpo. La preocupación por la dimensión corporal en lo
humano está ya instalada en la Grecia clásica. Jaeger ha señalado que en
“tiempo de Sófocles se inicia un movimiento espiritual de incalculable
importancia para la posteridad. […] Es el origen de la educación en el
sentido estricto de la palabra: la paideia. Por primera vez esta palabra, que
en el siglo IV y durante el helenismo y el imperio había de extender cada
vez más su importancia y la amplitud de su significación, alcanzó la
referencia a la más alta areté humana y a partir de la ‘crianza del niño’ —en
este sencillo sentido la hallamos por primera vez en Esquilo—, llega a
comprender en sí el conjunto de todas las exigencias ideales, corporales y
espirituales que constituyen la kalokagathia en el sentido de una formación
espiritual plenamente consciente. En tiempo de Isócrates y de Platón esta
136 Las negrillas me corresponden.

nueva y amplia concepción de la idea de la educación se halla
perfectamente establecida” (Jaeger, 1933, p. 263).
Desde entonces, la educación del cuerpo ha pasado por diversos

modelos, ha atravesado los siglos con una serie de continuidades y rupturas
para llegar hasta nuestros días. A pesar de la complejidad del problema, hay
algunos rasgos contemporáneos que no es difícil identificar. Desde el siglo
XIX la educación del cuerpo ha sido el efecto de ciertas demandas
económicas, sociales, culturales y políticas. Esta demanda ha sido funcional
a la productividad de los trabajadores (preservación de la salud y
mejoramiento de la fuerza de trabajo), la sensibilidad de una clase que
constituye hegemonía y que necesitó de la constitución de un cuerpo de
clase (burguesía), el empuje cientificista y la necesidad, tras los problemas
de gubernamentalidad, de control y regulación de la población.
Seguramente las perspectivas sobre el futuro de la educación física

pueden abordarse desde diferentes lugares y miradas. Por lo tanto, sin
pretensión de cerrar un diálogo, simplemente diré que nuestro campo
necesita revisar, mucho más de lo que ya lo ha hecho, su génesis, su
posición en las solidaridades de conjunto, su matriz epistémica y
epistemológica. En el seno de esa configuración, que no son más que
condiciones de posibilidad de un campo, podemos distinguir qué es lo que
se nombra con la palabra “vida” y cuál es su lugar, estructuralmente
hablando, en la cultura occidental moderna.
Los rasgos del capitalismo tardío no dejan mucho margen para que la
cuestión de la educación del cuerpo sea algo más que una cuestión
tecnológica, una preocupación por la vida que no es más que un
refinamiento mercantilizado del higienismo del siglo XIX. Sin embargo, no
son pocos los esfuerzos que, tal vez demasiado dispersos, se orientan a
recuperar la densidad epistémica y epistemológica que constituye el
entramado de la educación física.
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MODELOS PEDAGOGICOS EN LA EDUCACION FISICA
Raúl Horacio Gomez (M. Sc.)

Profesor titular –Investigador
Universidad Nacional de la Plata – CONICET
Durante los siglos XIX y XX, asistimos a un progresivo estallido y multiplicación de

corrientes y métodos en Educación Física, situación que, a juicio de Parlebas, ha
producido el estado de crisis actual de la disciplina (Parlebas: 1990).
Dicha crisis se caracteriza sobre todo por producir un estado de confusión

epistemológica en los profesores, siendo este quizá el principal motivo que atenta
contra el reconocimiento pleno de la disciplina como practica pedagógica. De este
modo nos ha parecido imprescindible, intentar cartografiar el mapa de las diversas
corrientes y modelos pedagógicos y didácticos, de tal modo de permitir a los
profesionales reconocer en sus prácticas las diversas concepciones y reflexionar
concientemente sobre su propia situación y la de la disciplina.
En nuestro estudio sobre modelos y corrientes pedagógicas y didácticas, nos ha

parecido más relevante estudiar en cada corriente, lo que consideramos esencial
desde el punto de vista pedagógico: la concepción de las relaciones entre el sujeto y
el mundo social por un lado, y el modelo epistémico, es decir, el modelo de
conocimiento, que cada corriente encarna. Para investigar a las diferentes corrientes
desde la perspectiva didáctica, utilizamos el modelo de análisis de Sacristán (1986).
Para este autor, un modelo didáctico se constituye a partir de los siguientes
elementos formales:
1 - Objetivos.
2 - Contenidos.
3 - Relaciones de comunicación.
4 - Medios y estrategias de enseñanza utilizadas.

5 - Formas de organización de la clase.
6 - Formas de evaluación.
Entendíamos que con esta dirección del análisis nos situábamos más cerca de las
prácticas reales de cada corriente. Por otro lado, al incluir en el análisis a la totalidad
de los elementos del modelo didáctico disponibles, particularmente a la variable
comunicación, nos acercábamos a la perspectiva crítica: no es únicamente el
contenido a trasmitir el elemento que define a una práctica como educativa. Por
delante aparece el tipo de interacción social y de modelo epistémico que la subyace.
Así, nuestro análisis nos condujo a identificar los siguientes casos polares o
tendencias:
• El modelo empirista
Orientación biomecánica
• El modelo racionalista
Orientación perceptivo-motriz
Educación Psicomotriz - Vivenciada
• El modelo subjetivista
interpretativo Expresión Corporal (Vertiente pedagógica)
El modelo sociocritico
El modelo empirista137
Influencias históricas:
Este modelo didáctico es heredero de la tradición que Langlade ha denominado

movimiento del centro europeo .En él se entremezclan influencias del movimiento
deportivo anglosajón originado en la obra de Arnold, de la Escuela Natural Austríaca,
del Método Natural de Hebert y de la corriente artístico-rítmica originada en la
Gimnasia Moderna Alemana.
137 En adelante, este artículo se vale de las referencias bibliográficas utilizadas por mi
en el capitúlo II de GOMEZ, RAUL HORACIO. (2002) La Educación Física en el nivel
inicial y el primer ciclo de la EGB: una didáctica de la disponibilidad corporal. Editorial
Stadium. Buenos Aires.
Características didácticas:
Este modelo se ha caracterizado por:
- centrar su práctica en las actividades naturales del niño y en el explicitado respeto

por la globalidad del comportamiento infantil, antes que por el análisis lógico de los
sistemas funcionales del niño y cómo mejorarlos.
- La propuesta de actividades está a cargo del adulto, quien a partir de las

características físicas del material y de su propia experiencia personal, propone a los
niños obstáculos y desafíos a superar, las más de las veces, subrayando los logros
individuales.
- Existe una preocupación explícita para que las actividades que el maestro propone
respeten determinados principios que relacionan a la actividad con el psiquismo
infantil: globalidad, naturalidad, espontaneidad, etc.
- En la clase, el adulto ocupa el centro de la atención de los niños, más que la tarea a
realizar.
- La formalización explícita de procesos de planeamiento y evaluación, así como los

de teorización y transmisión de información acerca del modelo, son escasos. Se
reconoce la existencia de fines y objetivos generales que guían la acción pedagógica.
Estos fines están referidos al desarrollo de sistemas corporales funcionales en los que
coexisten superposiciones conceptuales.
Este modelo parece tener una fuerte concepción empirista, dada por la confianza en la
potencialidad educativa otorgada a la experiencia sensorio-motriz acumulada por el
alumno, aunque ésta no pusiera en juego la actividad creadora y organizadora del
mismo.
La formación y desarrollo de las cualidades morales, sociales e intelectuales del

alumno, parecen derivarse en este modelo, mágicamente de la ejecución de una serie
de actividades prácticas. Si bien el modelo reconoce la supeditación de los objetivos
motores a objetivos más generales como la socialización, la afirmación de la
personalidad, etc., las estrategias didácticas revelan preocupación por los aspectos
puramente motores y funcionales, esperándose que estos aspectos repercutan
automáticamente sobre las otras dimensiones del comportamiento.
Entre los aportes principales de esta corriente puede subrayarse la preocupación por
no fragmentar la globalidad del comportamiento infantil, el lugar de preeminencia
otorgado al principio de actividad suficiente, esto es, el carácter dinámico de la clase
y cierto ingrediente romántico, herencia de sus antecesores centroeuropeos, que
exigían del profesor, una actitud más artística que reflexiva: utilización frecuente del
ritmo y la música, ejercicios que se encadenaban guiados por principios de secuencia
empírica más que por el análisis racional, intensa participación corporal del profesor y
un clima de clase desescolarizado y alegre.
El modelo racionalista
Influencias históricas:
En el marco (epistémico) de la creciente difusión y desarrollo de las hipótesis acerca
de la organización del aparato psíquico proveniente de diferentes campos
(psicoanálisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc.), se desarrolla y afianza desde los
años ochenta en la práctica de la educación física del niño un segundo modelo
didáctico.
Diferentes influencias contribuyen a conformar las características de esta corriente:
- La evolución de la Gimnasia Moderna Alemana, a partir de la obra de Alberto Dallo,

hacia la Gimnasia Formativa y la Educación Física Infantil..
- La obra de Jean Le Boulch, particularmente su primera propuesta didáctica.
- La obra de Pierre Vayer .
- La obra de André Lapierre y Acouturier situada en el Libro "Los Contrastes".
- La obra de Kiphard, particularmente su análisis de la coordinación motora.
- El movimiento del motor learning americano, con una muy numerosa lista de
autores, de los cuales dos particularmente han tenido difusión en el contexto
estudiado, tales como Cratty y Flinchum.
Características didácticas
De la organización general de este modelo didáctico se destaca:
- La pretensión de organizar y sistematizar las situaciones didácticas a partir del

análisis de la organización funcional del niño.
- Las situaciones de clase se organizan con el objetivo explícito de estimular dichas

funciones: coordinación, esquema corporal, organización espacial, etc. y consiste en
una sucesión de ejercitaciones en un orden previsto según una lógica de la
organización funcional.
- Con respecto al tema de clase: pueden distinguirse dos orientaciones:
Orientación biomecánica
Los contenidos - temas de clase de esta orientación suelen ser el desarrollo de las
habilidades motrices: la carrera, el salto, los lanzamientos, etc., o bien las cualidades
motrices condicionales, tales como la fuerza, la resistencia, la flexibilidad, etc. Tuvo su
mayor auge en la República Argentina y demás países hispanoparlantes entre los años
70-80 de la mano de la influencia cultural que ejercía particularmente la escuela de
Deportes de Colonia (R.F.A) , aunque como lo sugiere la revisión de la bibliografía
mencionada aún mantiene su vigencia.
Después de la pubertad, esta orientación toma a los deportes y a la gimnasia para la

condición física, como contenidos centrales de la disciplina.
Orientación perceptivo-motriz
En este caso, los contenidos-temas centrales se referían al desarrollo de las

estructuras cognitivo-perceptivas, tales como la organización espacial, temporal, o
perceptivo-motoras tales como la coordinación dinámica general, la coordinación
visomotriz, el equilibrio, incluyendo la preparación del niño para los aprendizajes
escolares ligados a la lectoescritura y el cálculo. Después de la pubertad, esta
orientación propone la enseñanza del deporte pero centrando su atención en el
desarrollo de factores psicomotores (sobre todo las condiciones perceptivas). Le
Boulch, dice inclusive que el deporte es una forma de Psicomotricidad inductiva.
El desarrollo de esta orientación se produce sobre todo a partir de mediados de la

década del 70, en el marco de la difusión de la obra de Le Boulch en los países de
habla hispana.
- El rol del maestro: en el modelo racionalista, si bien en el orden del discurso se

incorporan conceptos ligados a una actitud menos directiva, sobre todo en la
orientación psicomotricista, en el orden de las prácticas, la actitud del maestro no se
desligaba en el planteo de la clase de la directividad propia de los modelos anteriores
y de la tradición de la disciplina: el maestro como propietario de la cuasi totalidad de
las decisiones.
- Los ejemplos de sistematización y planeamiento de la enseñanza (organización de la

clase, de los períodos de planeamiento, relación entre objetivos y contenidos, etc.,)
evidencian mayor desarrollo, siempre en el contexto general de que la lógica de
organización del planeamiento se corresponde con las funciones psicomotrices del
alumno: así encontramos capítulos referidos a ejercicios para la organización del
esquema corporal, la organización espacial, la coordinación visomotora, etc.
Este modelo estuvo caracterizado, como se ve, por una marcada tendencia
racionalista-deductiva, que pretendía prever y organizar el comportamiento infantil
deduciéndolo de los modelos teóricos de la organización funcional del psiquismo y la
motricidad humana, sea:
– en su orientación biomecánica (las capacidades y/o habilidades motoras como

tema),
– en su vertiente psicomotricista (las estructuras perceptivomotrices como tema).
Entre los aportes que debemos subrayar, encontramos sin duda, la preocupación de
estas corrientes por la comprensión y el respeto de la unidad funcional del niño,
aunque a veces, la unidad declamada en los discursos era fragmentada en los
planteos de clase. También constituyó un notable progreso la tendencia de este
modelo hacia la superación de la actitud conductista de considerar al aprendizaje
como logros a nivel de la conducta observable y proponer en cambio mayor atención
a los procesos subyacentes que producen la conducta.
Semejanzas y diferencias entre el modelo empirista y racionalista en

Educación Física
En otro lugar (Gómez, Raúl: 1999) hemos analizado las diferencias y semejanzas
cruciales entre estos dos modelos, a los que la literatura presenta recurrentemente
como opuestos.
El análisis de las semejanzas y diferencias entre los modelos nos sugiere la hipótesis
de que ambos modelos representan en realidad, más que modelos enfrentados,
contracaras del mismo paradigma: una concepción dualista del sujeto y una
representación acrítica de las relaciones entre el sujeto y su mundo.
En efecto los modelos identificados se caracterizaban por:
– O, han tomado como supuesto de fondo la representación mecanicista del cuerpo,

asignándole al mismo el mero papel de instrumento y por lo tanto otorgándole a la
Educación Física un papel exclusivamente funcional (en el sentido restringido del
término), ligada sobre todo al desarrollo de las capacidades y habilidades motrices.
– O, han subordinado y minimizado el papel protagónico del cuerpo y el movimiento

en la formación de la personalidad, a la adquisición de un catálogo de ejercicios de
organización del esquema corporal, espacial, temporal, etc., convirtiendo a la
Educación Física en una práctica intelectualizada en la cual el modelo técnico del
mecanicismo fue sustituido por un modelo de niño hipotético que responde a las
normas descriptas en los manuales de psicología, En efecto, la comparación de los
modelos exhibe un marcado isomorfismo estructural en cuanto a la variable
comunicación.
- El esquema comunicacional es unidireccional. Del docente al alumno. La estructura

comunicacional poca o ninguna vez refleja estrategias grupales e interactivas de
producción de conocimiento, aprendizajes, etc. Está implícita en ambos modelos
una concepción del sujeto como receptor y una concepción del objeto de conocimiento
como acabado.
- Las emisiones tienen un marcado sesgo técnico (biomecánico o cognitivo), o

vinculado a dispositivos disciplinantes.
- Los contenidos educativos son tomados como un término-objeto (y por lo tanto ya

constituido).
- El control de todos los elementos de la situación de enseñanza aprendizaje (selección
de contenidos / propuesta de actividad / pautas de evaluación / principios de
organización de la clase, etc.) está a cargo del docente.
- Los supuestos relacionados con teorías del aprendizaje y la enseñanza, puestos en

juego revelan una marcada preeminencia del asociacionismo (encadenamiento,
contigüidad, analogías cibernéticas) a veces (en el segundo modelo) oculto tras un
constructivismo declarativo.
El modelo interpretativo-subjetivista
En tercer lugar encontramos un modelo, al que caracterizamos como interpretativo o

centrado en el sujeto, de menor difusión en la práctica escolar, ligado por un lado a la
denominada "educación vivenciada" o "educación psicomotriz", inspirada sobre todo
en la evolución de la obra de Lapierre y Acouturier, en su etapa posterior al libro "Los
Contrastes" y anterior a su separación profesional, y también, ligado al movimiento
de la Expresión Corporal en su vertiente pedagógica.
La transformación de la Psicomotricidad de línea Francesa.
A nuestro juicio, este modelo interpretativo surge en el marco de la transformación de

la Psicomotricidad de línea francesa desde prácticas centradas en la reeducación
hacia prácticas centradas en la terapia psicomotriz de base psicoanalítica, proceso
ocurrido durante el periodo 1960-1970
A partir de la obra de H. Wallon, los trabajos de R. Zazzo y J. Ajuriaguerra y los

aportes fundamentales provenientes del campo psicoanalítico (en principio la propia
obra de Freud y más tarde particularmente, W. Reich, P. Schilder, M. Klein, J. Lacan,
F. Dolto y D. Winicott), permiten la formulación de nuevos modelos teóricos acerca
de las relaciones de integración del psiquismo y el cuerpo humano, particularmente
acerca de papel del inconsciente como estructura reguladora de la conducta y el papel
del cuerpo como estructura libidinal.
Estas influencias provocan que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como

una disfunción o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o
sustitución de la conflictiva afectiva del sujeto y su historia vincular.
El papel del adulto, educador o terapeuta, deja de ser el de "corrector" que posee
los modelos corporales biomecanicamente “correctos”, para ser el de mediador que
permite al niño significar al cuerpo desde otro investimiento afectivo e incluirlo en la
dialéctica de nuevas relaciones.
Este tránsito implica dos movimientos del mismo signo:
En el caso de los niños convencionales, en la práctica de la educación física escolar:

Se evoluciona de una sesión centrada en las funciones perceptivo-motrices del niño
(org. espacial-coordinación dinámica), característica del modelo racionalista
psicomotriz (ya comentado), a una sesión centrada en los intereses emergentes del
niño, en la medida que estos revelan los significados profundos de la personalidad
infantil, considerándose a dicha emergencia como profiláctica y restauradora y a la
vez capaz de poner en juego las diversas funciones perceptivo-motrices.
En el caso de la reeducación y la terapia de niños con dificultades de aprendizaje o

trastornos del comportamiento:
De una psicomotricidad centrada en el déficit del niño, se transita hacia una

concepción más holística que implica un abordaje global de la personalidad del niño,
que a menudo trabaja sobre las funciones no alteradas en el niño más que sobre los
déficits, favoreciendo la organización del Yo y sentimientos de confianza y autoestima.
El corporeísmo y la innovación crítica
Simultáneamente al proceso que estamos describiendo, surgen en la década del 60 y

con relación a la transformación del imaginario colectivo de la época, signado por
una progresiva toma de conciencia por parte de los sectores bajos y medios de las
sociedades europeas occidentales, de las contradicciones propias de la sociedad
capitalista y de la ideología burguesa y sus manifestaciones encarnadas en la vida
cotidiana.
En el plano de lo corporal, este movimiento social crítico, reformista a veces,

revolucionario en otros casos, una de cuyas expresiones la constituye el “mayo del
68”, se manifestaba por lo que Maissonneuve llamó “corporeísmo”: una creciente
tendencia a la liberación sexual, la comunicación espontánea piel a piel, creciente
escucha al cuerpo, etc..
El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanalítico, como de las diversas
corrientes del marxismo, enfatizaban el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra
cultura eran en realidad formas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y
de sojuzgamiento por parte de las clases dominantes a las clases desposeídas y que
en realidad las prácticas sociales ligadas al cuerpo, tales como las relaciones sexuales,
laborales, la publicidad, el deporte, etc., (¡y la educación física!) eran formas de las
relaciones de producción: Ejercicio del poder, explotación, represión.
Paralelamente, la sociología crítica aplicada a la Educación Física y el Deporte,

comenzaban a revelar cómo este último fenómeno social, particularmente, era una
institución que lejos de contribuir a la liberación de la persona, más bien constituía un
mecanismo de disciplinamiento de las masas.
La Expresión Corporal
Como práctica social deliberada y conciente, puede reconocerse su génesis en las
transformaciones de la danza clásica influenciada por la obra de Von Laban, Isadora
Duncan y por los aportes de la Gimnasia Alemana, a manos de Medau y Bode, Dallo y
Hanebutt particularmente y por la obra de Mary Wigman (Langlade:o.c). El paso de
estos movimientos a la Expresión Corporal puede situarse en la obra de Frommantel,
profesora de Danza del ENSEPS de París y de Decroux, actor del teatro de Copeau .
Ambos, contribuyeron a realizar una síntesis brillante entre la danza clásica, la

educación rítmica (originada en Delsarte y Dalcroze), la danza moderna (de la línea
de Isadora Duncan), las gimnasias rítmicas (Bode, Medau, Dallo, etc.) y el teatro y
el mimo.
Esta corriente, dio lugar a cuatro manifestaciones:
- Una manifestación pedagógica, que aquí nos ocupa, de escasa difusión en el ámbito
escolar.
- Una manifestación artística o escénica: ligada a la formación en la comunicación de

mensaje entre el actor-bailarín y el público.
- Una manifestación terapéutica ligada a la profundización y expresión de los

sentimientos personales. Esta manifestación tiene variadísimas expresiones, según la
postura de teoría psicológica en la que se apoya.
El arco va desde posiciones ligadas al psicoanálisis (en todas sus corrientes) hasta
posiciones emparentadas con el new age y las mencionadas técnicas corporales,
etc..
- Una manifestación metafísica, cuyo propósito es la búsqueda de la trascendencia del

ser humano, búsqueda realizada desde la experiencia corporal.
Esta manifestación se apoya fuertemente en la obra de Maslow y Perltz y se liga con

la tradición orientalista en lo corporal (yoga, shiatzu, tai chi, etc.).
Las semejanzas Educación Psicomotriz-Expresión corporal
La investigación comparativa que hemos realizado sobre diversos textos y la

observación directa, permite entrever en ambas concepciones, la Educación
Psicomotriz o Psicomotricidad vivenciada y la Expresión corporal, en cuanto prácticas
corporales destinadas a la educación del niño, algunas características comunes:
A - Una de sus características es una concepción no dialéctica del proceso de
construcción de la persona como sujeto social. Esto deriva en prácticas de fuerte
corte naturalista centradas en la resistencia a la trasmisión de saberes acumulados
socialmente (y por tanto a la demanda social explicitada en el currículum) y en la
confianza de desarrollar desde la interioridad del sujeto, sus potencialidades
reprimidas u ocultas, limitándose la mediación del adulto a ese papel mayéutico, por
así decirlo.
B - En la mayoría de los casos, la tendencia en cuanto a la concepción del rol

docente, es análoga a la de hermano mayor, consejero, guía, que hace de la no
directividad y de la exploración y elaboración individual y grupal, su principal o
exclusiva estrategia didáctica.
C - En ambas corrientes, el objetivo más relevante de la práctica pasa por la

exteriorización y concientización de emociones y sentimientos y por la adquisición de
nociones.
D - En el caso de la Expresión Corporal, como en la orientación psicomotriz del

modelo racionalista, tienden a utilizarse como categorías teóricas para las situaciones
de planeamiento y sistematización las funciones psicomotrices: esquema corporal,
organización espacial, organización temporal, etc..
E - En el caso de la Educación Psicomotriz las categorías, temas y contenidos a

desarrollar se espera que surjan del propio sujeto y del grupo, planteándose como
una limitación o restricción, la necesidad de adecuar la evolución de las clases o
sesiones a la lógica institucional propia de la escuela: el planeamiento sistemático, la
construcción de unidades de aprendizaje, etc..
Los aportes del modelo interpretativo-subjetivista y elementos críticos
Los aportes sustantivos de estas tradiciones para la construcción de una concepción

integral de la Educación Corporal del niño, podrían resumirse en:
1 - Su contribución a la ruptura de la concepción dualista del sujeto, al enfatizar la

totalidad presente en el comportamiento psicomotriz del niño y en revelar los modos
en como dicha totalidad opera bajo el imperio de la afectividad. Así, estas tradiciones
implicaron una “vuelta hacia el sujeto”, recuperando la perspectiva humanista de la
práctica educativa.
2 - En el mismo orden de importancia, se encuentra la dirección crítica que orientó a
ambas tradiciones, al volverse cuestionadoras de las funciones asignadas y
autoasignadas a la Educación Física Escolar (rendimiento deportivo, atención
centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de sus
discursos y prácticas (organización de la clase, participación de los alumnos en la
confección del programa, atención a los factores expresivos del comportamiento
motor, atención a la producción grupal, etc.).
Se les podría señalar críticamente, por otro lado, que la insistencia en su enfoque
subjetivista no dialéctico consistente en centralizar las prácticas en las motivaciones
intrínsecas del niño exclusivamente, olvida que tales motivaciones a menudo
corresponden en realidad a los valores y creencias circulantes en la sociedad y que en
esa medida responden a intereses de clase, más que a los supuestos intereses del
niño.
Por otra parte, al limitar la intervención del adulto a guía de la exploración del niño,
minimizando su papel como mediador cultural y social, toma prestado un modelo de
conocimiento traspuesto (y superado) por las ciencias naturales: modelo naturalista
empirista que consistía en suponer que el conocimiento científico avanza desde la
observación de los hechos hacia el descubrimiento de hipótesis, sin necesidad de
teorías previas. (o lo que es lo mismo, de conocimiento social acumulado).
En el caso de la educación corporal del niño, se planteó una forma de actuación

docente que o bien prescindía del conocimiento social acumulado o bien pretendía
que el niño lo alcance por las vías de la exploración exclusivamente (haciendo
abstracción de factores reales como tiempo invertido, insumos materiales, energía
de los actores, etc.).
Esta falta de dirección conciente del proceso educativo por parte de los educadores
de esta corriente ha entrañado el riesgo de desencarnarse socialmente e inducir al
sujeto y al grupo a una suerte de narcisismo individual acompañado de cierto
misticismo referido a lo corporal, consistente en reificar el cuerpo, el movimiento y
sus significados en la esfera de lo natural, olvidando su construcción histórico-social.
Asimismo, dada su preocupación, a veces exclusiva, por la adquisición de nociones

cognitivas y por la exteriorización de ideas y emociones, estas orientaciones han
corrido el riesgo de convertir las actividades corporales del niño en una muletilla para
el desarrollo intelectual o expresivo, destituyendo la potencialidad pedagógica del
cuerpo y el movimiento en tanto factores constitutivos de significados corporales
antes que intelectuales, saberes prácticos en estado práctico, poniéndolos al servicio
de la tradición intelectualista de la escuela e imponiéndole al cuerpo una nueva forma
de reclusión.
El modelo sociocritico: nuestra propuesta de Educación Física en la infancia
Como propuesta didáctica, siguiendo la perspectiva interaccionista asumida por

Bourdiéu en el campo sociológico, situamos a la Educación Física como un espacio de
articulación y mediación entre las estructuras subjetivas del sujeto corporal y las
estructuras objetivas del campo social.
Las estructuras subjetivas del sujeto corporal: Estas estructuras son el estado
de los procesos dinámicos intrínsecos característicos del desarrollo infantil a través de
sus sucesivos estadios evolutivos, en las áreas afectiva, cognitiva y sensoriomotriz,
entendidas como aspectos indisociables de una misma unidad funcional, unidad que
opera y se hace presente en cada una de las dimensiones de lo corporal: la dimensión
biológica del cuerpo humano, la dimensión instintiva y vital del cuerpo humano y la
dimensión socio-racional del cuerpo humano.
Estas estructuras son tales como La imagen del propio cuerpo, la organización espacio
temporal, la organización de las relaciones objetales, la coordinación dinámica
general, la coordinación visomotriz, la coordinación segmentaria, el equilibrio corporal.
Las estructuras objetivas del campo social
Estas estructuras son los saberes corporales representados en el currículum, en tanto

éste expresa parte de las demandas sociales y refleja el capital cultural acumulado y
trasmisible:
Los juegos motores, la gimnasia, las actividades en el medio natural, la natación,
EstructurasDidáctica de laEstructuras
educación física
objetivas del campo social
subjetivas
del sujeto corporal (currículum)
ESPACIO DE INCERTIDUMBRE
A CONSTRUIR EN LA
Sin embargo éste es un espacio de incertidumbre: necesita ser construído en la

interacción de docentes y alumnos.
En un modelo educativo cerrado se trasmiten los saberes corporales en forma vertical
y no hay posibilidades de que los alumnos los reconstruyan y resignifiquen.
En estos modelos, los saberes son cosas que se definen (se los da por acabados) en el
currículum y luego se depositan en los alumnos. Los docentes juegan el papel de
polea de trasmisión entre el capital acumulado y los alumnos vacíos. En un modelo
educativo democrático los saberes son protosaberes, generadores de significado, no
saberes con significación última. Docentes y alumnos deben reinterpretarlos en los
sucesivos procesos de transposición didáctica. En las situaciones escolares concretas,
prefiguradas en el currículum, pero inciertas en tanto prácticas sociales, se realizan
"... los procesos de negociación mediante los cuales profesores y alumnos construyen
significados compartidos, organizan sus acciones mediante reglas y aprenden a vivir
en un mundo escolar..." (Remedi: 1993).
Como propuesta pedagógica, este trabajo didáctico de mediación entre el sujeto y el

campo social se reconoce orientado por una concepción de la educación nada nueva:
favorecer la emancipación del hombre de su condición existencial, vía el ejercicio de
su capacidad crítica, de su solidaridad, de su espíritu colectivo. En síntesis, facilitarle al
hombre los medios para la lucha por una forma de vida más plenamente humana.
La formación de la conciencia crítica y la Educación Física del niño.
En nuestro trabajo teórico y práctico hemos intentado acercarnos más bien a las
propuestas de Freire, partiendo de la base de que "la posición normal del hombre, no
es solo estar en el mundo, sino con el mundo", creando, recreando y enriqueciendo las
relaciones que surgen del contacto entre el hombre y el mundo natural,
representadas en la realidad cultural. (Freyre: 1972). En este diálogo de sujeto a
objeto que establece el hombre con la realidad, éste es capaz de aceptar no solo el
fenómeno, el hecho, la situación, sino también los exos causales entre los hecho.
Dicho de otro modo, el hombre no sólo es capaz de captar la realidad con una forma
de conciencia ingenua que guarda datos y memoriza situaciones, sino también con
una forma de conciencia crítica que le permite la comprensión, (y por lo tanto la
acción sobre ella) de la realidad.
"Lo propio de la conciencia crítica es su integración con la realidad mientras que lo

propio de la conciencia ingenua es su superposición con la realidad" (1972).
Así, nuestra propuesta se afirma en el supuesto de que un proyecto educativo

humanizante y progresista, busca concientemente la liberación de la estructura
personal total del hombre y la consolidación de su conciencia crítica.
Como lo ha expresado Freyre, "si pretendemos la liberación de los hombres no

podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación
auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los
CONCIENC
hombres" . . ."es praxis, implica la acción y la reflexión de los hombres para
transformar el mundo" (Freyre, O.C).
La liberación es humanización en proceso porque responde a una vocación ontológica
CUERP
del hombre: SER MAS, en el sentido de desarrollar su capacidad de crear y actuar. Es
por eso que cuando se le impide ejercer esas capacidades específicamente humanas,
sufre, se aliena, se deshumaniza."Adopta un Yo que no le pertenece", al decir de
Fromm (Fromm: 1967).
Sin embargo, haremos notar que tal vocación ontológica de crear y actuar, sólo puede
"desplegarse" como proceso hacia el mundo en la medida en que se apoya sobre una
construcción paralela: el descubrimiento de la propia identidad, la cual podría
plantearse, no como un repliegue, sino como un despliegue hacia el adentro, producto
del contacto con el afuera, en el cual la conciencia, es conciencia de sí misma:
" La conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo: exterior a la conciencia, el mundo

es por esencia, relativo a ella" (Sartre: 1965).
Al ser el mundo de las cosas, percibido en el marco de las relaciones establecidas

consigo mismo y siendo el sí mismo objeto de la propia percepción, el hombre
comprende la naturaleza dinámica de la realidad y por lo tanto, su percepción se
torna esperanzada (Freyre: o.c).
En cambio, la percepción ingenua, al no captar críticamente la interacción dialéctica

realidad- si mismo, considerando a la realidad como estática y acabada, conduce al
hombre a una actitud escéptica y fatalista.
El aprendizaje de lo corporal en nuestra propuesta
La educación corporal tiene un papel protagónico en esa concepción pedagógica,

sobre todo en la primera y segunda infancia, ya que lo corporal es protagónico en el
aprendizaje de sí mismo, del mundo físico y de la cultura.
Una pedagogía al servicio de este proceso de humanizacíon de la persona, no deberá,

entonces, consistir únicamente en el acto de transferir o depositar contenidos de
cultura (conocimientos, valores, destrezas), sino en favorecer en los educandos sus
facultades cognocentes y actuantes. En los modelos acríticos y aconstructivos, como
los que hemos examinado al referirnos al empirismo y al racionalismo
particularmente, el sujeto es un conocedor pasivo de una realidad cognoscible
predeterminada de antemano a la experiencia del sujeto.
En el caso de la Educación Física tal realidad está constituida por saberes relativos al
propio cuerpo (conceptos, procedimientos, actitudes), lo cual le confiere un carácter
mas dramático a la experiencia planteada en esos términos. En estos modelos, el
cuerpo propio se presenta como cuerpo objeto a aprender. La trama emocional y la
experiencia intersubjetiva que significa a las acciones corporales es considerada, a lo
sumo, como un “recurso” .
En nuestra propuesta, se considera al cuerpo y sus saberes en su dimensión humana:

portador de significaciones construidas por el sujeto y su grupo, significaciones que a
la vez reproducen al capital cultural acumulado (juegos motores, gimnasia, deportes,
etc.,) y lo transforman. En este sentido, los contenidos de la Educación Física se
constituyen en mediatizadores culturales, a la vez que objetos de apropiación y
reconstrucción.
Esta construcción facilita y provoca en el niño el desarrollo de:
a) Las relaciones intrapsíquicas del sujeto que determinarán el grado de armonización

progresiva de las estructuras concientes e inconscientes, expresadas en forma
evidente en el nivel de desarrollo alcanzado en la imagen corporal y su disponibilidad.
Estas son las estructuras psicomotrices.
b) Las relaciones extrapsíquicas del sujeto cognocente con otros sujetos cognocentes
manifiestas en el uso del cuerpo en situaciones sociales concretas (lo que llamamos
competencia o disponibilidad corporal). Estas son las estructuras sociomotrices.
Procuraremos desarrollar en el niño actitudes que tiendan a la integración creadora y

transformadora, teniendo como premisas básicas de la propuesta didáctica:
– El respeto por la experiencia activa y la iniciativa del niño, que se

manifiestan en la organización del proyecto infantil individual y colectivo frente a las
situaciones planteadas.
– El considerar a los contenidos de la enseñanza como factores

mediatizadores de la relación dialógica, adulto–niño–otros niños, con cuyo pretexto,
todos aprenden a entablar relaciones críticas con el mundo y consigo mismo, a
descubrir y a descubrir–se.
– El planteo de situaciones que correspondan a las potencialidades de acción

del niño, a sus intereses y a sus necesidades colectivas, entendiendo tales situaciones
como fenómenos de espacio vital, en el sentido que diera a dicha expresión.
Tratando de extender esta línea de pensamiento, no entenderemos a la educación en
general y a la Educación Física del niño en particular, como el proceso que tiende a la
acumulación superpuesta de hábitos y datos, o como se ha dicho, a la implantación
del mayor número posible de hechos en el mayor número posible de niños, sino más
bien, al proceso que tiende a formar personas idénticas a sí mismas, capaces de vivir
de un modo que las exprese, concientes críticamente de sí y de su entorno.
Pues éstas son las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender su propio
proyecto, pueden hacer lo mismo con un proyecto comunitario.
Bibliografía
Freyre, P. (1972). La educación como práctica de la libertad. Editorial Tierra Nueva.

Buenos Aires.
Fromm, E.(1967). . El corazón del hombre. Fondo de Cultura Económica. México.
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Sartre, J.P. (1965). El hombre y las cosas. Editorial Losada. Buenos Aires.
TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACION FISICA –
ESPACIO DE RUPTURAS
DE LOS DISCURSOS A LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS

Hipólito Camacho Coy
Profesor Universidad Surcolombiana
Grupo de Investigación Acción Motriz
La educación en general, constituye uno de los dispositivos más eficaces que

tiene la sociedad para trasmitir su legado en las nuevas generaciones.
Mediante ella, recrea sus modos de pensar, de sentir y de actuar. Pero como lo
plantea Henry Girox, al interior de los procesos educativos, junto con la
trasmisión del legado cultural, también se generan espacios de resistencia en
las comunidades educativas desde donde se procura el surgimiento de
alternativas estableciéndose rupturas con los modelos establecidos. El área de
Educación Física al hacer parte del sistema educativo general, entra dentro de
esta dinámica; desde una perspectiva pretende consolidar un concepto
tradicional de cuerpo construido a partir de una concepción de sociedad
capitalista y por otro plantea rupturas que propenden por un concepto de
cuerpo que comunica, crea siente y se expresa con autonomía y libertad.
En consecuencia con lo anterior, surgen entonces diversas tendencias de
Educación Física, algunas que pretenden consolidar el legado cultural de
cuerpo heredado del mundo capitalista y que aún se muestra como dominante
en este medio, otras que pretenden una ruptura y unas más que asumen
posiciones intermedias.
Las primeras, retoman postulados de la época contemporánea, “enmarcada

en un contexto positivista donde se plantea una mirada de cuerpo que debe
adecuarse a lo útil y práctico”138 como instrumento productivo, de conformidad
con una concepción capitalista del mundo. El cuerpo, debe tener por
consiguiente unas características muy importantes: sano, fuerte, disciplinado;
“la disciplina fabrica cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles, aumenta
las fuerzas del cuerpo en términos de utilidad y disminuye esas mismas fuerzas
en términos políticos”139. Cuerpo como herramienta de producción laboral, al
que hay que cuidar para que sea más eficiente; cuerpo que requiere de
entrenamiento exhaustivo para obtener un récord y ganar prestigio.
En concordancia con este planteamiento surge una Educación Física que

centra su interés en el desarrollo de las capacidades físicas y en el aprendizaje
de destrezas motrices complejas, donde la técnica es mirada como un medio
de relación del ser humano con su entorno y llega a constituir el fin último de
las actividades pedagógicas. “una educación física mecanicista que empezó
desde la misma gimnasia sueca y militarista; una educación física desde las
opciones orgánicas que propician parámetros de medición del cuerpo, para
exhibirlo o para comercializarlo”140. Se busca un propósito en la educación
física: “lo ordenado, lo dispuesto por otros, la demostración; pero también las
practicas deportivas que apuntan al fin, no interesando los medios”141.
A partir de estas concepciones se consolida la “TENDENCIA DEPORTIVA”. El

deporte se asume como una práctica social de connotación histórica cultural,
que se expresa mediante la ejecución de actividades físicas rígidamente
controladas por normas e instituciones, ejecución que requiere de habilidades y
destrezas complejas y entrenadas, donde el interés primordial es la
competición. El deporte, se instala en las instituciones educativas y pretende
mantener sus características de competencia y record; de esta manera, las
clases terminan siendo muy similares a las sesiones de entrenamiento y
terminan privilegiando a los estudiantes con mayores capacidades, marginando
a quienes presentan dificultades, que paradójicamente son los más
necesitados.
Con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de

desarrollo de los países, “el surgimiento de la educación tecnocrática a partir
138 PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física.

Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001
139 FOUCAULT Michel. Citado por CAJIAO FRANCISCO. En Poder y Justicia
en la Escuela 1998. Pag. 76
140 ADORNI, Mariano. Transformaciones del cuerpo en las diferentes etapas de la
historia. http. Viref. Udea.edu.co. 2004
de la década de 1950”142 en América Latina y, el auge de la tecnología
educativa en Colombia hacia 1978, fortalecida con la política de RENOVACION
CURRICULAR mediante el decreto 1002 de 1984 (abril 24). La Educación
Física se ve definitivamente influenciada por la tendencia deportiva, los
métodos tradicionales basados en la instrucción143 los objetivos conductuales
formulados a partir de la imitación de modelos del alto rendimiento, la
competencia, el adiestramiento y la repetición para mecanizar fundamentos
técnicos se convierten en el común denominador de las clases, Bonilla, ubica
esta tendencia dentro de un modelo pedagógico dominante, que incidirá en
todas las relaciones pedagógicas de las instituciones educativas y sobre el cual
se desarrollará un proceso de resistencia en Colombia a partir de la década del
80 liderado en gran parte por el movimiento pedagógico.
La tendencia deportiva, asimila el concepto de desarrollo humano con la

acumulación de aprendizajes y destrezas observables, se presta especial
atención a la adquisición de técnicas deportivas, al record, a la marca mínima,
al individualismo, a pesar de llevar a cabo en gran medida trabajos de
ejercitación colectiva. Los contenidos se estructuran a partir de los
fundamentos técnicos de los deportes, sus sistemas de juego, reglamentos,
preparación física y entrenamiento deportivo, la evaluación en consecuencia
tiene un carácter sumativo y es definida de manera unilateral por el docente,
recurriendo para ello a las demostraciones y con frecuencia a pruebas
estandarizadas tipo test.
Los procesos de resistencia van a permitir el surgimiento de nuevas tendencias

que se contraponen a esta mirada de cuerpo y de Educación Física, pero
también se lleva a cabo de manera simultánea, un reacomodamiento de la
misma a las nuevas situaciones. Surge entonces la “tendencia del deporte
educativo o deporte escolar”. Sus defensores, plantean la necesidad de
rescatar el valor educativo del deporte generando un movimiento de opinión
hacia el “deporte formativo” y en tal sentido precisan que “se necesita crear un
deporte del niño, un deporte para el niño, es decir un deporte de adquisición y
desarrollo de aptitudes motrices que se diferencie del simple deporte de
performance. No se trata de eliminar el deporte en la educación sino que no
contradiga, por sus métodos los fines de la misma”144
142 PANSA, GONZALEZ, Margarita. PEREZ Esther. Fundamentación de la didáctica.

Editorial Gernika. Sexta edición. México 1996
143 DELGADO NOGUERA, Miguel. Los Estilos de Enseñanza en Educación
Física. Propuesta para una reforma de la Enseñanza. Universidad de Granada
España. 1992
144 VASQUEZ Benilde. La educación Física en la Educación Básica. Editorial
Gymnos. Madrid España 1989.
Esta perspectiva del “deporte escolar” tiene plena vigencia en las instituciones
educativas de básica y media, y en el imaginario de muchos docentes del área
y de estudiantes, fortalecida por la visibilidad institucional que permite el
deporte, testimonios expresados en la investigación Imaginarios de l@s
jóvenes escolares ante la clase de Educación Física así lo demuestran: “el
colegio apoya la educación física y el deporte, se ha preocupado porque
jueguen fútbol los muchachos, ellos representan a la institución”145. La
investigación que adelanta el grupo “Acción motriz” sobre “caracterización de la
clase de Educación Física” con docentes del área, refuerza lo expresado por
los Jóvenes; al respecto un docente manifiesta: “en séptimo enfoco mas la
clase a la parte pre deportiva, en octavo y noveno y hasta decimo inclusive
trabajo los fundamentamos en los deportes más comunes que son el volibol,
basquetbol, micro, natación dado que tenemos una piscina buena, yo trabajo
por periodos, en el primer periodo trabajo 2 deportes, en el segundo 2 así
hasta el último, también trabajamos ajedrez”146.
Como ya se expresó, en los últimos años, de manera fundamental a partir de

1990 han surgido tendencias que se contraponen con el concepto de cuerpo
hegemónico heredado del mundo capitalista, estas tendencias, se construyen a
partir de un concepto de pedagogía crítica, que asimila la escuela con espacios
para la convivencia y la creación, “donde se posibilitan ambientes para la
plástica y la movilidad corporal que conduce a lo impredecible, no calculado, no
previsto, donde comienza a ganar espacio el absurdo, el error, la delicia del
hacer y decir lo no estatuido sino lo soñado, deseado, por diferente, por
original”147.
La pedagogía crítica, “declara abiertamente que el problema básico de la

educación no es técnico, sino político. Incorpora también elementos del
psicoanálisis en la educación y se preocupa por dar explicaciones y analizar
las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje”148. Ubica al
docente y al estudiante como agentes protagónicos del hecho educativo y
procura por la implementación de estrategias pedagógicas relacionadas con el
constructivismo y métodos basados en la indagación.
145 MURCIA Peña Napoleón Et. Al. Imaginarios de l@s jóvenes escolares ante la clase
de Educación Física. Editorial Kinesis. Armenia, Colombia 2005.
146 Anotaciones de un docente en entrevista realizada en mayo de 2010
durante el desarrollo de la investigación “caracterización pedagógica de la
clase de “Educación Física” que desarrollo el grupo de investigación Acción
Motriz de la Universidad Surcolombiana”
148 PANSZA GONZALEZ, Margarita y PEREZ C. Esther. Fundamentos de la
Didáctica. Editorial Gernika, sexta edición. México 1996
Se pretende desde las nuevas tendencias de la educación Física, la
construcción de un concepto de cuerpo que vive, que es expresión, que es
proceso, y como tal, posee condiciones afectivas, cognitivas y motrices que
posibiliten nuevas y constantes exploraciones y que pretende una revalidación
de la naturaleza humana, que supere la dicotomía cuerpo mente. En este
sentido, presta especial atención al estudiante como ser humano crítico y
creativo, con experiencias previas que son de gran importancia dentro del
proceso pedagógico. Enmarca la acción de la Educación Física en un contexto
sociocultural que la determina, pero que a su vez se deja influenciar por ella,
generando procesos de transformación, estableciéndose un dialogo de saberes
entre todos los miembros de la comunidad educativa, se supera la concepción
de escuela concebida solo como espacio para la transmisión de la cultura y se
rescata como espacio de resistencia y creación.
Las nuevas tendencias pretenden la formación de un ser humano crítico,
creativo, respetuoso de los derechos humanos, capaz de coadyuvar en la
construcción de una sociedad más democrática, participativa e incluyente.
Plantean propósitos más integrales que abarcan diferentes ámbitos del
desarrollo humano entre los cuales se destacan: la salud, la formación social, el
fortalecimiento de las capacidades físicas, la adquisición de hábitos de vida
saludable y la formación de actitudes positivas para la vida. En consecuencia
los contenidos son amplios definidos a partir de un “currículo pertinente”149 en
contraposición con los currículos hegemónicos o tradicionales, las
metodologías propenden por tener un carácter dialógico y basadas en la
búsqueda y la evaluación se define como cualitativa y por procesos.
Dos tendencias actuales podrían ubicarse en esta perspectiva de ruptura: la
“TENDENCIA SOCIOMOTRIZ” Y LA “TENDENCIA EXPRESIVA O DE
EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN FÍSICA”
La tendencia sociomotriz planteada por Pierre Parlebas, para quien “la
educación física es considerada como una práctica pedagógica que se apoya
en el conocimiento científico, centrando su interés en la conducta motriz y la
interacción; en donde lo significativo de las prácticas se centrará en las
manifestaciones observables del comportamiento motor, así como en el
sentido relacional y táctico de las conductas que se presentan en el desarrollo
de las actividades”150. La acción motriz es el común denominador que da
149 Se consideran currículos pertinentes, aquellos que se estructuran a partir

de procesos de investigación donde participa la comunidad educativa y surgen
como resultados de procesos de investigación, que responden a necesidades
del contexto sin dejar de lado los elementos de carácter científico; son flexibles
y requieren de revisión permanente.
150 OSSORIO LOZANO Damián. La Ciencia de la Acción Motriz un paradigma
en constante evolución. Efdeportes.com. revista digital No. 85. Buenos Aires
2005.
identidad, unidad y especificidad a la educación física, cuya práctica enmarca
toda una gama de actividades entre las que se consideran: el deporte, los
juegos tradicionales, la gimnasia, la danza, la expresión corporal y las
actividades libres entre otras. Las estructuras motrices son consideradas como
estructuras de comunicación.
“Con relación al deporte, subraya que es un medio valioso para educar, dado
que su ejemplo está presente en la vida diaria del niño a través de los medios
de comunicación; no obstante, debe considerársele como una actividad más de
la acción motriz, aunada a todas aquellas que el profesor sea capaz de
implementar en su clase”151.
Plantea que los objetivos generales de la Educación Física deben estar
orientados de manera fundamental al desarrollo de la inteligencia motriz y la
interactividad, a través de la actividad física, al desarrollo de la personalidad del
ser humano y al desarrollo del gusto por la práctica de actividad física.
Referente a la Tendencia expresiva, Rosa Ángela Vázquez Romero y Javier
Antonio Tamayo Fajardo, precisan que la Expresión Corporal es una disciplina
que permite encontrar mediante el estudio y la profundización del empleo del
cuerpo, un lenguaje propio, sin códigos preconcebidos, un modo de
comunicación que encuentra su propia semántica directa más allá de la
expresión verbal conceptualizada. “Es una disciplina que partiendo de lo físico
conecta con los procesos internos de la persona, canalizando sus posibilidades
expresivas hacia un lenguaje gestual creativo”152.
Sierra Zamorano, plantea la necesidad de recurrir a la expresión corporal como
contenido de la Educación Física como una alternativa para lograr un trabajo
escolar mucho más creativo, dinámico y humanista y menos directivo
normatizado y estereotipado, como tradicionalmente se presenta en el deporte.
La inquietud desde esta perspectiva es crear un modelo de Educación Física
basado en una pedagogía más abierta, de investigación constante, donde
predomine la interacción y la creación de todos los participantes.
Para Sierra Zamorano, el concepto de cuerpo al que debe hacer referencia la
Educación Física mirada desde la expresión corporal, no es el cuerpo dividido,
el cuerpo máquina, el cuerpo obediente e instrumentalizado propio de los
enfoques tradicionales, si no el cuerpo para mí y para el otro, el cuerpo
comunicación y
creación “es decir la persona, el ser humano en su totalidad ese al que se
refiere Laín al decir que todo hombre es su cuerpo”153.
151 IBID.
152 VASQUEZ Romero Rosa Ángela. TAMAYO Javier Antonio. Utilización de la
expresión corporal como medio de enseñanza de los diferentes contenidos del
área de educación física en la escuela. Universidad de Huelva. 2004
Algunas de las tendencias actuales de la Educación Física asumen una
posición intermedia entre aquellas que se ubican desde la trasmisión de un
legado cultural y las que establecen rupturas. En esta perspectiva se pueden
ubicar la “tendencia aeróbica” con un fuerte componente relacionado con la
salud y la estética corporal y muchas propuestas programáticas para la
Educación Física surgidas en América Latina, de manera fundamental a partir
del 2000 y de las cuales considero oportuno hacer una mirada general un poco
mas adelante.
Sobre las tendencias actuales de la Educación Física: Tendencia deportiva,
expresión corporal, sociomotriz, aeróbica, entre otras, es necesario precisar,
que muchas de ellas no nacen dentro de las instituciones de educación básica
(escuelas, colegios), si no por fuera de estas y en muchas no ha intervenido de
manera directa el profesor de Educación Física, son fruto de reflexiones e
investigaciones llevadas a cabo en gran medida por profesores universitarios y
que llegan a la escuela y a la clase, mediadas por procesos de interpretación
que las adaptan, las redimensionan y las entrecruzan con el ánimo de hacerlas
más asequibles al trabajo cotidiano. De tal manera que las propuestas
programáticas actuales reflejan en gran medida una hibridación de las
tendencias que muestran diferentes matices y rupturas entre los discursos de
sus creadores y las prácticas cotidianas desarrolladas por los docentes y
estudiantes.
UNA MIRADA A PROGRAMACIONES DE EDUCACION FISICA DE
ALGUNOS PAISES LATINOAMERICANOS.
Estas propuestas muestran momentos de ruptura y continuidad, pro, por sobre
todo una hibridación de conceptos que pretenden tomar distancia de los
enfoques tradicionales. Para hacer esta mirada he recurrido a los documentos
oficiales sobre programaciones curriculares de Educación Física presentados
de tres países (México, Perú y Chile) y a los documentos publicados en
Colombia por La Secretaria de Educación y la Universidad de Antioquia y la
Universidad Surcolombiana a través de la Editorial Kinesis.
El análisis de las primeras tres programaciones se lleva a cabo a partir de los
documentos oficiales publicados en las páginas WEB de los Ministerios de
Educación de cada país:
• México Marco Curricular de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. ISBN 956-7405-
49-2.
• Chile: Dirección General de Educación Física. Programa de Educación
Física. Segunda edición 2006
• Perú Resolución Ministerial 0440 de 2008 15 de diciembre. Diseño
curricular nacional de educación Básica Regular. Programa de Educación
Física.
• A nivel Nacional (Colombia) se retoman: la Guía curricular para la
educación física publicada en Web (2009), por la Universidad de Antioquia,
153 SIERRA Zamorano Miguel Ángel. La Expresión Corporal como contenido

de la Educación Física. Universidad Complutense Facultad de Educación.
Madrid. 2000.
INDEPORTES y la Secretaría de Educación de Antioquia, y, La alternativa
curricular para la Educación Física estructurada por el grupo acción motriz
de la Universidad Surcolombiana y publicada por la Editorial Kinesis en el
año 2007.
Por la necesidad de síntesis y con el riesgo de caer en esquematizaciones, la
mirada se centrará solo en cuatro aspectos generales a saber: enfoque del
área y objetivos generales, contenidos a desarrollar, metodología y criterios
para la evaluación.
ENFOQUES Y OBJETIVOS GENERALES
MEXICO CHILE PERU

La Educación Física se
“MOTRIZ DE INTEGRACIÓN Propone un enfoque global e
reconoce como un proceso
DINÁMICA”. Es motriz, integrado que centra su
formativo dirigido al desarrollo
porque toma como base al atención en seis aspectos que
de capacidades y
movimiento corporal del contribuyen al desarrollo
conocimientos sobre la
educando para propiciar armónico de niñas y niños a
motricidad y el desarrollo
aprendizajes significativos y través de la práctica
físico que contribuye a la
el desarrollo de las sistemática de actividades
valoración y toma de
habilidades, hábitos y que favorecen el crecimiento
conciencia sobre el
actitudes relacionados con el sano del cuerpo, propician el
movimiento; a la expresión y
movimiento corporal, donde el descubrimiento y
comunicación a través del
respeto a su capacidad de perfeccionamiento de las
cuerpo y el movimiento; al
aprendizaje posibilita la posibilidades de acción motriz
uso adecuado del tiempo
proyección de experiencias y ayudan a mejorar la calidad
libre; al cuidado de la salud;
motrices a diferentes de vida. Estas son: El
al mejoramiento de la calidad
situaciones de la vida desarrollo cualitativo de las
de vida; y a una mejor
cotidiana; y es de integración habilidades motoras básicas,
interacción social.
dinámica por la constante El conocimiento y valoración
Se asume una visión holística
interrelación que existe entre de la estructura y funciones
de la persona como “unidad”
los ejes temáticos, en los que del cuerpo humano,
que piensa, siente y actúa, en
se han seleccionado y Exploración de todas las
continua interacción con el
organizado los contenidos de posibilidades de Exploración
ambiente, desarrollando
la asignatura. de todas las posibilidades de
todas sus dimensiones; el
movimiento, partiendo del
desarrollo de la motricidad
más natural y espontáneo, El
está considerado como un
lenguaje corporal, La
aspecto esencial.
creatividad.
GUIA CURRICULAR PARA LA EDUCACION ALTERNATIVA CURRICULAR

FISICA
Asume el concepto de pedagogía de la Enfoque BIOSICOSOCIAL. Que asume al ser

motricidad, apoyándose en la humano como unidad indivisible que actúa de
transdisciplinariedad y la complementariedad. manera consiente de conformidad con la
Es entendida como la expresión del ser realidad y el contexto. La Educación Física se
humano a través de la acción motriz fundamenta la motricidad, entendida ésta
intencionada para la potenciación de las desde una perspectiva fenomenológica y
capacidades humanas. Va más halla del sistémica que permite construir nuevas
movimiento mecánico y de las relaciones en la expresiones motrices para
manifestaciones motrices observables. Integra contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de
los ámbitos: cognitivo, biológico, social, las dimensiones: corporal, comunicativa,
comunicativo, actitudinal, afectivo, con sentido cognitiva, estética, ética y actitudinal.
creativo y motriz hacia el desarrollo humano
Las propuestas programáticas para el área de Educación Física, desde los enfoques, plantean
una ruptura con las miradas tradicionales. Coinciden en fortalecer los espacios de la vida
cotidiana y la formación axiológica, ética y estética. En todos los casos ubican los aprendizajes
técnicos como una opción complementaria y no como el fin primordial del área.
Pese a lo anterior, en el momento de precisar los objetivos generales, esta ruptura ya no es tan
evidente: así lo demuestran algunas precisiones al respecto:
Propiciar la manifestación de habilidades motrices a partir de la práctica de actividades físico-
deportivas y recreativas (México)
Manejar y perfeccionar los fundamentos teóricos, técnicos y tácticos básicos, propios de la
disciplina deportiva elegida. (Chile)
Mejorar el potencial biológico y psíquico para generar acciones motrices y dar respuesta a las
diversas demandas de movimiento impuestas por la vida diaria, laboral, deportiva y recreativa.
(Chile)
Todas las propuestas programáticas analizadas precisan que los

planteamientos hechos en las mismas deben ser tomados por los docentes
como recomendaciones de carácter general y en ningún caso constituyen
camisa de fuerza; en este sentido rescatan el concepto de currículos
pertinentes.
Para la definición de contenidos se precisan ejes temáticos generadores que
posteriormente se desarrollan en forma detallada, en muchos casos se plantea
como un eje importante la formación deportiva.
Sin embargo, se destaca como lo ejes pretenden una mirada de la educación
física amplia y flexible de conformidad con los enfoques definidos. Se combinan
aquí aspectos relacionados con la trasmisión de legado cultural, pero se
muestran claramente algunos elementos de resistencia que pretenden
trascender los enfoques tradicionales y de manera particular el enfoque
deportivo.
Las tendencias sociomotriz y expresiva, al igual que la psicomotriz, tienen
fuerte influencia en las programaciones analizadas.
EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA DE MÉXICO (2006)
EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA DE PERÚ (2008)
EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA DE CHILE (2005)
EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA PARA LA EDUCACION

FISICA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA (2007)
EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA PARA LA EDUCACION

FISICA GUIA CURRICULAR DE ANTIOQUIA (2009)
Las metodologías sugeridas hacen referencia a la necesidad de no recurrir a un

método de trabajo preestablecido, por el contrario, enfatizan en que estos
deben ser construidos a partir de los requerimientos del contexto, predominan
las recomendaciones sobre la necesidad de recurrir a métodos basados en la
exploración, el trabajo colectivo y la resolución de problemas: estos son
algunos casos:
MÉXICO. En la programación presentada hace las siguientes recomendaciones

para los docentes en el momento de seleccionar los métodos de trabajo:
• “Propiciar la participación libre del alumno, donde se promueva la manifestación

espontánea y creativa en la actividad física. TÉCNICA RECOMENDADA:
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
• Promover el análisis de los elementos significativos, que integran los componentes que
se enfatizan en la clase, donde se estimule la reflexión. TÉCNICA RECOMENDADA:
COMANDO Y DESCUBRIMIENTO GUIADO.
• Enfatice la práctica global de experiencias motrices significativas donde el alumno
destaque la importancia del qué y para qué de su participación como protagonista
principal de su desarrollo. TÉCNICA RECOMENDADA: TAREAS CON MÉTODO DE
CIRCUITO Y FORMAS JUGADAS.
• Proponga la aplicación de logros en juegos, predeportes y deporte escolar, donde
destaque la utilidad práctica de los aprendizajes motrices. TÉCNICA RECOMENDADA:
RECREATIVA Y DEPORTIVA.
• Promueva el intercambio de experiencias entre compañeros y profesor, sobre las,
actividades y experiencias vividas y logros dentro de la clase. TÉCNICA
RECOMENDADA: ARGUMENTACIÓN Y DIÁLOGO”.
CHILE. Se sugiere para el desarrollo de las clases: “La creación de una atmósfera
cálida, de confianza, respeto, colaboración y alegría, en que cada niño y niña siente que es
aceptado, apoyado y reconocido por el docente, por sus compañeros y compañeras, lo cual es
fundamental para que se produzca un aprendizaje significativo. Por esto, es de vital
importancia que el docente:
○ Adecue las tareas motrices a los aprendizajes previos de los niños y niñas, a
sus características individuales, a su nivel evolutivo y a las características del
medio social y natural en que se desenvuelven.
○ Retroalimente a los alumnos y alumnas sobre sus progresos en el desarrollo
de sus habilidades motoras, sociales, etc. El profesor ha de destacar y
estimular todos los avances de cada niño y niña en particular y no solo los de
aquellos sobresalientes.
○ Despierte el deseo de participación y de curiosidad en sus alumnos y
alumnas, estando atento a sus motivaciones.
○ Contribuya a la construcción de una autoimagen positiva en sus alumnos y
alumnas, dándoles libertad para decidir y equivocarse.
○ Promueva el desarrollo de las habilidades sociales en las actividades físicas,
tales como, que niños y niñas estén dispuestos a compartir sus ideas, a
ayudar a los demás, a acoger a nuevos participantes, a resolver
adecuadamente sus conflictos, a trabajar en equipo, etc. En este sentido, es
de gran importancia tanto el modelo que el docente ofrece como el refuerzo
positivo que entrega a sus alumnas y alumnos”.
ALTERNATIVA CURRICULAR, en términos generales plantea: “Es necesario

aclarar que si bien es cierto, el ideal de “un método único e inmutable no tiene ningún
asidero”154 también es válido afirmar que la actividad educativa no puede estar al margen de
una definición metodológica amplia, dinámica y flexible que le permita al educador orientar con
acierto su trabajo, por esta razón aquí se invita a todos los profesores de Educación Física a
que definan su metodología de trabajo fundamentada en los siguientes principios didácticos
generales, que en la práctica han dado muestra de ser de gran utilidad.
1. Conciencia y actividad
Este principio hace referencia a que el profesor y el estudiante deben comprender las tareas
que van a desarrollar, saber cuál es su utilidad y ejecutarlas en forma activa y con interés;
hecho que está directamente relacionado con la motivación hacia la clase, se debe pretender
que los alumnos actúen conscientemente y no hacer de ellos ejecutores mecánicos de gestos
técnicos.
2. Sistematización
Hace referencia a la continuidad del proceso para alcanzar los objetivos propuestos; cada
nueva clase debe partir de la “huella” dejada en la clase anterior. En el trabajo de nuevos
conceptos es necesario, además de la coherencia interna del área buscar puntos de referencia
con otras áreas del plan de estudios para lograr una integración dinámica que asegure una
mayor eficiencia.
3. Elevación gradual de las exigencias

El grado de dificultad de las destrezas motoras, así como la intensidad y la carga
deben ir aumentando paulatinamente hasta llegar a un nivel que implique esfuerzo
físico y mental de acuerdo con las características del desarrollo del escolar; es
necesario tener en cuenta que el enfoque “biosicosocial” propuesto para el trabajo del
área en toda la escolaridad precisa que en la clase se debe evitar el trabajo con
154 NASSIF, Ricardo. Pedagogía General. México. Kapeluz, 1984

niveles máximos de intensidad y carga, dado que el estudiante al terminar su sesión
debe estar en condiciones físicas y anímicas para continuar con su jornada de estudio.
4. Atención individual y colectiva

El profesor debe tener en cuenta que los alumnos de una clase tienen una doble
caracterización didáctica, “por una parte son individuos con rasgos psicofísicos particulares y
distintos niveles de rendimiento, y por otro lado, forman un grupo colectivo a partir de ciertas
características de afinidad que los identifican. En el primer caso el profesor debe respetar
algunas de esas diferencias personales para la asignación de tareas y la exigencia de
rendimiento; en el segundo caso, podrá algunas veces asignar y exigir tareas y rendimientos
similares a todo el grupo”155.
5. Fomento de la creatividad
El profesor de Educación Física debe preocuparse por fomentar la creatividad a partir del
movimiento humano, toda persona posee un potencial expresivo inherente a su naturaleza de
ser inteligente y ser capaz de construir y transformar la realidad circundante.
Las clases tradicionales de Educación Física diseñadas solo a partir de los fundamentos
técnicos deportivos (en y por el deporte) restringen las posibilidades de creación no solo en
los estudiantes, sino también en el profesor; buscar nuevas opciones de trabajo en la danza,
en la rítmica, etc., constituye de entrada un desafío a las posibilidades de creación para
maestros y alumnos.
6. Socialización
El profesor de Educación Física debe contribuir a la socialización del estudiante, motivando su
integración y participación en el trabajo, clase y extractase. Es necesario fomentar el trabajo
grupal dado que a partir de éste el estudiante debe mejorar su competencia comunicativa,
desarrollar su capacidad crítica y su responsabilidad ante los acuerdos de grupo entre otros.
7. Conciencia ecológica
El ser humano es también es un ser ecológico vive y se desarrolla dentro de un ecosistema
modificado por él mismo; el grado de modificación varía según el sitio donde viva, así por
ejemplo el hombre citadino está inmerso en un ecosistema altamente modificado, mientras que
el campesino pertenece a un ecosistema medianamente modificado. Toda modificación
implica en mayor o menor grado entrar en confrontación con ambientes naturales existentes y
ésta confrontación en la mayoría de los casos genera destrucción de fuentes necesarias para
la misma subsistencia, como: las fuentes de agua, los bosques y la capa de ozono, entre otras.
Importante resulta hoy, que el estudiante asuma una posición crítica frente a los mecanismos
usados por el ser humano para modificar los ecosistemas y las acciones emprendidas para
recuperar los daños causados a los ambientes naturales. Las clases al aire libre, las salidas al
campo o a un bosque, y el trabajo en las instalaciones de la misma institución constituyen
oportunidades para reflexionar sobre esta problemática. Lo ecológico también hace referencia
al cuidado del cuerpo y los diferentes sistemas que los conforman (óseo, muscular,
reproductor), aquí resulta importante hablar de la “higiene” del ejercicio físico y hacer notar
como éste requiere de unas condiciones mínimas para que produzca beneficios y evite
traumatismos”.
Sobre la Evaluación hay mayor unidad de criterios en las diferentes propuestas

programáticas, retoman el concepto de evaluación como proceso, sistemático
155 BONILLA, Carlos Bolívar. Didáctica de la Educación Física de base, Neiva.

Colección Surcolombiana, 1991.
que debe trascender el criterio de calificación y enfatizan en su carácter
formativo, se sugiere que en ella se articulen estrategias de Heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación.
La evaluación en el área de Educación Física se entiende como el proceso
permanente a través del cual se obtiene información confiable para valorar el
estado en que se desarrollan los diferentes aspectos y componentes del trabajo
curricular específico de dicha área y se toman decisiones para superar las
dificultades encontradas.
En algunos casos como el la programación de Chile recomiendan hacer

siempre evaluación diagnóstica, para lo cual se debe recurrir a pruebas
estandarizadas tipo Test, y una evaluación formativa o de proceso la cual se
debe llevar a cabo durante todas las clases a partir de observaciones
debidamente registradas en fichas.
BIBLIOGRAFÍA
ADORNI, Mariano. Transformaciones del cuerpo en las diferentes etapas de la

historia. http. Viref. Udea.edu.co. 2004
BONILLA, Carlos Bolívar. Didáctica de la Educación Física de base, Neiva.

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VASQUEZ Romero Rosa Ángela. TAMAYO Javier Antonio. Utilización de la
expresión corporal como medio de enseñanza de los diferentes contenidos del
área de educación física en la escuela. Universidad de Huelva. 2004
POLÍTICAS PÚBLICAS EN
EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN
Y DEPORTE
POLITICA PÚBLICA DEL DEPORTE DESDE UNA
PERSPECTIVA INTEGRAL
Educación Física y Deporte: Oportunidad Sociopolítica, Socioeconómica
y SicosociaL -Cultura de Vida-
Sistemas y modelos de dirección y gobierno del deporte. Tesis
y ejemplos.
Dr. Ciencias del Deporte Carlos Eduardo Vargas Olarte

Universidad Alemana del Deporte, Director Fundación SFBD.
Congreso Panamericano de Educación Física Bogotá, Octubre 3 -7 de 2010
Nota: Algunos de los contenidos del documento se trabajan en Proyectos Conjuntos con
el Dr. Volner Ritnner
INTRODUCCION
El Deporte con un enfoque social se insinúa como uno de los vehículos lúdicos
que más convoca, integra y cohesiona las fuerzas sociales que se identifican
con los cambios socio estructurales que favorecen su diferenciación –Modelos
de deporte- a partir del reconocimiento de la diversidad de motivos, intereses,
expectativas y necesidades para su práctica. El deporte ofrece multiplicidad de
espacios para actividades y procesos de interacción, comunicación, ejercicio
del liderazgo colectivo, el trabajo en equipo, la solución creativa de conflictos,
así como para la expresión de manifestaciones de convivencia y tolerancia
generadas por la empatía e identidad propias de hacer y compartir la misma
actividad.
La Educación Física por su parte en la medida que ido llenando el vacío que
durante mucho tiempo acusó en lo filosófico, lo social político y la
fundamentación teórico científica; ha ido consolidando su legitimación y
competencia para intervenir frente a problemas, demandas y necesidades
sociales. La perspectiva interdisciplinaria y la mirada conjunta hacia ámbitos
sicosociales, socioeconómicos y sociopolíticos ha facilitado precisar sus
posibilidades frente a temas como el Estilo de vida sano, la Promoción
temprana de la Salud, la Prevención de Riesgos, el Bienestar, la Calidad de
Vida, el Liderazgo, el Trabajo en equipo, la Solución de conflictos, la relación
con el medio ambiente, la Cultura Ciudadana, la ética, responsabilidad
individual y colectiva a partir de la relación con el propio cuerpo , el de los
demás (como hecho social) y el movimiento o actividad física .
Estos procesos de desarrollo desde la perspectiva científica y social han
permitido el dimensionar postulados que se habían quedado más en la
formulación retórica de las intenciones que en la traducción en verdaderas
practicas –aplicación en las realidades sociales - de las enormes
potencialidades (prácticas y teóricas) de influir y desarrollar una acción social
en cuanto a los procesos de formación, educación, socialización y aprendizaje
que transcienden los tradicionales componentes motrices y técnicos más
aproximados a un enfoque de la educación motriz y/o del denominado deporte
escolar (con enfoque reducido).
El reconocerse –la Educación física- como disciplina de las Ciencias de la
Educación, le ha permitido precisar su legitimación, competencia y alcance,
así como las posibilidades de interacción y relación con otras disciplinas
de la Educación y otras Ciencias, entre ellas las Ciencias del Deporte.
Por eso como ejemplo de estos enfoques amplios de la concepción de
ciencia, de lo social, la educación, tanto la Educación Física como el
Deporte abren panoramas y potencialidades para contribuir en campos
específicos como el de la educación en el mundo escolar y extraescolar,
en el Tiempo libre y en otros más generales como lo sociopolítico, lo
socioeconómico y lo ambiental.
De allí que en el proceso de definición de una política educativa o una
política de deporte se debe partir desde una perspectiva amplia
(principios de coexistencia, tolerancia, respeto, integralidad,
cooperación, solidaridad) principios rectores de la vida individual y
social del Siglo XXI que algunos denominan como los valores del
posmodernismo.
Estos enfoques amplios y la aplicación de estos principios y valores, explican
la realización y orientación de eventos organizados por ALESDE (Asociación
Latinoamericana de Estudios Socioculturales del Deporte) concluido hace 15
días en Maracay, Venezuela en el cual se presentaron en un marco -de gran
heterogeneidad- temas en ámbitos genéricos como: Deporte, Política y
Sociedad, Deporte y Políticas Públicas, Deporte, medios y socio
economía, EDUCACION FISICA Y SOCIEDAD, Deporte de Rendimiento y
Formación académica.
En el panorama mundial proyectos Macro como Deporte en las Metrópolis

del Siglo XXI liderado por el Instituto de Sociología de la Universidad Alemana
del Deporte – Deutsche SporthochschuleKöln- DSHS)- hacen presencia en
países como China, Corea, Japón, Malasia, y algunos países de la Unión
Europea. Organizaciones como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la
UNESCO han brindado el reconocimiento a estos enfoques y algunos
proyectos han sido declarados modelos en el caso particular de proyectos
como Saltarines Sanos, Modelo de las 4 puertas Clústers de Deporte y Salud:
Ciudades Sanas, Ciudad Social- Ciudad Integrada y Ciudades en
Movimiento/ Ciudades Fit. Otros Proyectos Modelos se han desarrollado en el
campo del Deporte Escolar dirigidos a Jardines Infantiles y Escuelas Básicas,
deporte y Juventud, Deporte y Tiempo Libre. En el campo de la gestión : el
Deporte como Modelo de gestión Intersectorial y el Clúster del de Deporte de
Alto Rendimiento.
Estos proyectos tienen sus antecedentes bajo el enfoque de Deporte
Comunitario y el Deporte como Medio de Política social en las últimas dos
décadas del Siglo XXI en la DSHS, el Estado de Renania Westtfalia del Norte
( NRW) en particular en las ciudades que integran el Distrito de Neuss
( Dormagen, Grevenbroich, Jüchen, Kaarst, Korschenbroich, Meerbusch,
Neuss, Rommerskirschen), y otras ciudades de Alemania central como Colonia,
Distrito Mettmann,Erfstadt y Basel.
En el medio Nacional se han desarrollado -bajo estos enfoques- entre el
2005 y 2010 diferentes propuestas de políticas públicas de deporte con
carácter integral (regional y local) en el Departamento del Atlántico, la
agrupación de 8 departamentos de la Región Caribe, el Departamento del
Valle del Cauca y la ciudad de Cali. Esta última experiencia es la que ha
cumplido con todos los actos legislativos y procedimientos para declararse y
convertirse como política pública acreditando un cumplimiento parcial debido a
los cambios derivados de la política y a los enfoques activistas.
De ahí la importancia de este Congreso a nivel Panamericano como espacio de
interlocución y referencia de un proceso dinámico que se está viviendo a nivel
mundial en Cátedras Universitarias, Grupos Interdisciplinarios de Investigación,
Asociaciones de profesores, de Líderes deportivos, Líderes Comunitarios,
Seminarios, Simposios, Congresos, Publicaciones, Declaratorias de Políticas
Públicas de Deporte en diferentes ciudades, regiones y países del mundo, las
revisiones de enfoques en las estructuras y organizaciones del deporte en el
sector público y privado.
POLÍTICA PÚBLICA DEL DEPORTE CON UNA FUNDAMENTACIÓN

CIENTÍFICA
Para definir una Política de Deporte incluyente e integral con soportes científicos
sociales, es imprescindible: el considerar las necesidades, los problemas, las
expectativas y las demandas de los sectores comunitarios. A nivel
organizacional, tanto en el nivel público como el privado, los procesos
internos de una organización están movidos ahora más por la demanda
que por la oferta. Los enfoques basados en la oferta que llegaron hasta
finales del siglo XX, hoy en día han sido relevados por el enfoque de la
demanda. De allí la importancia del conocimiento sistemático y ordenado de
estas demandas de los diferentes sectores y grupos sociales para adecuar las
ofertas de servicio y los productos por parte del Estado.
La importancia de la interacción del sector privado y el sector oficial para regular
la oferta deportiva, es una forma de desarrollar un trabajo conjunto y coordinado
para el desarrollo del deporte, en donde igualmente se deben tener en cuenta
los intereses, los motivos, las expectativas y las demandas de los ciudadanos,
es decir frente a una demanda real que cuantificada en sus costos, sus alcances
y potencialidades por el beneficio común, quizás pueda permitir el concebir
formas mixtas de inversión en función del desarrollo del deporte en sus
diferentes modelos.
La construcción de redes locales y generales, como producto de las

relaciones e interacciones sociales más relevantes para trabajar en forma
cooperada en proyectos que tienen que ver con la salud, la juventud, la
integración social, con el bienestar del desarrollo comunitario. Esta
posibilidad de ejecución de proyectos permite experimentar en forma
concreta tanto los enfoques conceptuales, los cambios estructurales, la
legitimación de las nuevas formas organizativas para gestionar y atender la
demanda dentro de las nuevas estructuras.
Este modelo de un enfoque amplio del deporte y de trabajo en forma
cooperada, es el que se debe tener en cuenta para la planeación,
desarrollo, formulación e implementación de las políticas y de los
procesos, superando el de enfoques activistas, aislados, divididos, o
aditivos, propios del enfoque funcional de “islas” y fortines politiqueros.
Este aislamiento es el que justamente se quiere neutralizar al interior de las

organizaciones deportivas y en su interrelación con otros sistemas/ sectores de
la gestión pública que le impriman unas obligaciones y unos compromisos con
las medidas en favor del bienestar de los ciudadanos, del desarrollo urbano, de
la relación con el medio ambiente, con la Paz y el futuro del País.
Un deporte elitista, se distanciará de las bases; un deporte pluralista, diverso

facilitara la integración entre los grupos sociales, las organizaciones, las
instituciones y sus formas representativas. Los individuos y grupos sociales
que participan de organizaciones con carácter incluyente, ven atendidas
sus expectativas, sus necesidades, sus problemas y la búsqueda de
oportunidades. El generar estos espacios de organización y participación
es una enorme contribución para que estos individuos y grupos sociales
se vea atendidos y representados por quienes los gobiernan bajo una
perspectiva social amplia y democrática.
En Colombia y en la mayoría de los países latinoamericanos la estructura y la

gestión del deporte, así como su concepción convergen en torno al Modelo
Olímpico / Deporte de Competencia. La necesidad de diferenciar dentro del
Sistema de deporte la diversidad de prácticas que no se inscriben dentro de los
formatos de la Carta Olímpica, ha llevado a que mundialmente se generen otros
modelos de deporte (ajenos a las estructuras internacionales) y otros
integrados a una reconocida como los WorldGames / Juegos Mundiales que
ha estado precedida por desarrollos como los New Games / Nuevos Juegos,
Juegos de la Buena Voluntad, todos ellos relacionados con el movimiento
denominado “ Deporte para todos” .
Día a Día se ha ido fortaleciendo este Modelo de competición que incluye

diversas prácticas lúdicas de diferentes continentes las cuales tienen en común
el hecho de no estar admitidas en el circuito olímpico, y en algunos casos por no
incorporar los aspectos clásicos del ágonismo, antagonismo y rivalidad del
deporte de competencia.
NECESIDAD DE UNA NUEVA PERSPECTIVA

Las instancias de Gestión Pública del Deporte para la articulación de una
Política del Deporte acusan debilidades en la articulación de la Política
del Deporte a las políticas generales del Estado, de la región y de la
ciudad.El “activismo” ha limitado su rol a la formulación de programas,
proyectos o actividades que no obedecen a un concepto integrador,
interfuncional y de procesos para atender problemas, necesidades,
expectativas u oportunidades de corte transversal, sino en el mejor de los
casos a través de intervenciones aisladas mediante un conjunto de actividades
de orden aditivo y funcional que se quedan en el entretenimiento o en un
simple Evento / espectáculo transitorio.
La Política del Deporte con una sólida fundamentación conceptual debe

superar los elementos retóricos y acercarse más a la realidad. La retórica a
superarse es la de las buenas intenciones matizadas con elementos poéticos,
muy distanciados de la práctica – los problemas sociales- Estos aspectos
colocan a las organizaciones deportivas en el “ojo del huracán” con base en
cuestionamientos críticos de la opinión pública y de las etiquetas que les
califican como practicas egoístas y excluyentes de la participación amplia del
sector comunitario.
La parte innovadora de una Política integral del Deporte obedece

justamente a su esencia como hecho social, en la que además de servir
de instrumento o medio para la competencia y la diversión/
entretenimiento, puede ser también un medio propicio para participar en
otros procesos sociales con posibilidades de contribución para la
atención de problemas en campos como la salud, la integración social, el
medio ambiente, la cultura y la educación entre otros, así como de
atención ante las limitaciones e impactos que han surgido como
consecuencia del dinámico cambio social y de fenómenos como la
globalización, los cuales han afectado el Estilo de Vida de las personas, el
estilo de relación y de comunicación entre ellas, e impactos negativos
como el sentido de desarraigo en las ciudades, la desintegración -
acentuando la individualidad-, los procesos de aislamiento y de
marginación.
En una formulación específica y concreta –como ejemplo- que permita definir

problemas y áreas específicas de intervención en lo sociopolítico/ política
social/ campo integrado de salud, deporte y educación se plantean las
siguientes oportunidades de investigación e intervención desde el sector
privado o del sector público bajo los enfoques de Gerencia Transversal y/o del
New Public Managementen favor de una Cultura de Vida:
• Atención de las deficiencias del sistema educativo
para la adecuada orientación y practica de las
actividades de movimiento, juego, ejercicio, deporte,
actividad física y recreación en los niveles de
preescolar y escolar.
• Intervención de los problemas relevantes de
motricidad/ coordinación, posturales, de peso corporal
y comportamiento que se observan en esta población.
• El control preventivo – a futuro- de las cuotas de
morbi mortalidad y discapacidad debido a las ECNT
(Enfermedades Crónico No Transmisibles) mediante la
acción educativa en función de la Promoción de salud,
Calidad y Estilos de Vida Saludable, Prevención de
riesgos-enfermedad en diferentes grupos de población
– en particular la población escolar- en atención a los
lineamientos del Plan Nacional de Salud su cobertura y
efectividad.
• La acción mediata y futura para la reducción de costos
por atención clínica, terapéutica y de rehabilitación
causados por las ECNT.
En el Contenido de la ponencia y de otras participaciones que nos ha ofrecido

el Comité Organizador se estarán ampliando estas tesis con ejemplos de lo que
está ocurriendo y como se está haciendo en el panorama mundial y en el caso
de Colombia con ejemplos de formulaciones y realizaciones de políticas
públicas de deporte con carácter integral.
Articulación:
1. Tesis
2. Sistema y Modelos de Dirección del Deporte de Tiempo Libre y Deporte para

la Salud en Alemania y China
3. Ejemplos concretos del Sistema y la Dirección del Deporte Alemán
1. TESIS
El desarrollo actual del deporte en el mundo está impactado en forma
intensiva por el proceso de globalización. Una manifestación de lo anterior es
la convergencia tanto de los problemas socioeconómicos y sociopolíticos en
todas las latitudes, así como de la necesidad de configurar estrategias de
atención y solución a dichos problemas las cuales están impactando generando
cambios en las estructuras, la organización, las formas de practica, las
demandas de capacitación y profesionalización del deporte.
1. Las sociedades modernas, independientes de su estado de desarrollo,

se caracterizan por una creciente importancia del deporte en la vida
cotidiana. Uno de estos fenómenos es el de la asistencia a grandes
eventos o el de la enorme exposición mediática de los mismos como la
información y audiencia de los mega-eventos como los Juegos
Olímpicos, Campeonatos Mundiales de Fútbol, etc. Otro fenómeno
significativo, es el tiempo dedicado diariamente en todo el mundo a las
actividades deporte de tiempo libre y deporte para la salud.
2. De un lado el deporte, es un motor de la globalización y de otro, él

asume irrenunciables funciones de integración sociopolítica frente a
algunos impactos de la globalización en lo social como la violencia y la
marginalidad. El deporte asume tareas para intervenir mediante
enfoques y metodologías adecuadas para contribuir a compensar de
diferentes maneras los costos del acelerado cambio social producto de
la globalización.
3. Sobre los nuevos potenciales sociopolíticos del deporte cuenta entre

otros el que el deporte contribuye como medio en los siguientes campos:
o Integración social
o Promoción de la salud
o Socialización y transmisión de valores
o Calidad de vida
o Creación de valor económico
4. Un nuevo deporte demanda una nueva política del deporte, un nuevo

sistema de oferta para la atención de los problemas, necesidades y
expectativas de la población. Efectivamente los potenciales del deporte como
medio para contribuir a la atención de problemas sociales a través de una
política del deporte hasta ahora han sido considerados en forma insuficiente.
Una evidencia de esta deficiente atención e importancia se puede obtener
cuando uno establece las relaciones entre los modelos de desarrollo y
planeación urbana con el deporte y los planes de salud. Es evidente que no
hay una correlación funcional en torno a la infraestructura física y los problemas
que demandan una atención particular o en forma integrada (transversal) de los
sectores de gestión publica con la oferta de programas para atender/ intervenir
los problemas y necesidades de la población, Por ejemplo con relación a la
salud ( morbi mortalidad relacionada con las ECNT –enfermedades crónicas no
transmisibles) mediante proyectos asociados/ integrados a programas de
deporte de tiempo libre o de deporte para la salud.
5. Cuando se quiere mirar y establecer metas con relación a los potenciales

del nuevo deporte dentro de las nuevas condiciones de la sociedad moderna
podemos reconocer cuatro problemas centrales del desarrollo del deporte,
estos son de:
1. Conocimiento;
2. Planeación y orden estratégico;
3. Aplicación, intervención;
4. Formación y Capacitación profesional de las personas para
orientar y dirigir estas actividades frente a lo que se está
constituyendo como oferta en las universidades.
Lo anterior explica la insuficiencia de marcos conceptuales que permitan

establecer la relación de los cambios en el deporte con los cambios en la
sociedad. Consecuencialmente sin marcos conceptuales no se pueden
establecer enfoques estratégicos, metas y planes de desarrollo conforme
a la política social. Esta deficiencia se extiende – y se entiende - debido
a la no disposición de conceptos e instrumentos que permitan que el
deporte y la actividad física, puedan ofrecer con los debidos soportes,
sus potenciales como medio de acción/ intervención en diferentes
espacios y sectores de la sociedad.
6. Un cambio fundamental que se da frente al nuevo deporte se establece

en la demanda de instrumentos de gestión, modelos de dirección que
faciliten la intervención frente a las demandas y características de los
nuevos problemas y manifestaciones en la sociedad. Lo anterior
representa una revisión de los planes de estudios tradicionales de
formación y profesionalización en el campo del deporte en los que
tradicionalmente se transmitían enfoques y metodologías para el
desarrollo de capacidades y habilidades motrices, así como de métodos
de entrenamiento. Bajo el panorama actual se presenta una demanda en
la preparación , formación , capacitación en competencias para la
dirección y gestión de las organizaciones deportivas (conocimientos,
capacidades en aspectos sociales, políticos, jurídicos, de administración
e incluso de mercadeo), así como para interactuar ad - intra y ad-extra
del sistema de deporte, es decir con habilidades y capacidades para
desarrollar un enfoque transversal con áreas como la educación, la
salud, el medio ambiente, el desarrollo social, el bienestar comunitario,
la seguridad, la movilidad, la cultura entre otros.
7. El concepto de gobierno y dirección del desarrollo del deporte debe

pensarse también bajo enfoques complementarios como la configuración
de redes y la creación de Clusters. En la Universidad Alemana del
Deporte se han hecho intentos de enfocar conceptualmente desarrollos
orientados a las demandas de una política futurista del deporte
considerando los consecuentes presupuestos para preparar/ capacitar/
profesionalizar el talento humano para la dirección, la gestión y el
enfoque político. En la medida que los problemas de la sociedad se han
ido tornando mas complejos como producto de la globalización y los
nuevos entornos tecnológicos, ecológicos sociales, políticos y
económicos, demandan nuevos enfoques conceptuales, instrumentos,
metodologías, formas de organización/ estructuras reflexivas, de
aprendizaje organizacional.
8. Entre las principales características de estas estructuras reflexivas,

pertenece la forma como los actores del deporte y sus medios deben
combinar los conceptos y los principios como solidaridad con los
recursos para poder actuar / intervenir considerando las demandas del
entorno, el desarrollo de enfoques flexibles, la conformación de
estructuras y aprendizaje organizacional para construir modelos capaces
de dar respuesta a los problemas que surgen.
9. Las organizaciones que aprenden en la sociedad actual permiten

establecer una relación inteligente y unas respuestas eficientes y
eficaces frente a las demandas del entorno y las relaciones propias al
interior de una sociedad con características industriales y post
industriales. Entre estas estrategias podemos mencionar dos:
Una, la estrategia de la diferenciación y consecuencialmente del

aprendizaje organizacional y dos, la estrategia de formación y desarrollo
de capacidades y habilidades para trabajar en forma sensible en relación
con el entorno y trabajo intersectorial, la creación de redes y en general
con el espacio social.
Acerca de la estrategia de diferenciación para atender las demandas de
intervención y acción se debe reconocer la diferenciación de la
estructura y los modelos del deporte:
• Deporte y Salud,
• Deporte de Tiempo Libre,
• Deporte de Vivencias
• Deporte de Competencia y Alto Rendimiento.
Con relación a la segunda estrategia, con una sensibilidad frente al

entorno, a la capacidad de construcción y dirección de redes, se
caracterizaría por determinar los potenciales de desarrollo de los
respectivos espacios sociales sean comunas, barrios, zonas de una
ciudad en interrelación con las respectivas Redes o Clusters de tal
manera que los actores de diferentes ámbitos tanto de la política como
de los diferentes sectores socioeconómicos para que se integren y
trabajen en forma conjunta.
6. La construcción de redes intersectoriales se constituye en un reto de

acción e interacción para que no solo se coordinen y que se sincronicen
los enfoques, planes y programas de desarrollo social/ política social y el
desarrollo de las organizaciones deportivas/ política publica de deporte
como aplicación de los principios de las organizaciones que aprenden.
Una característica de esta interacción y relación se da a partir de los
siguientes elementos:
1. Un concepto y enfoque del deporte en sentido amplio, extensivo.

2. Un enfoque de gestión pública y políticas públicas de carácter
transversal e intersectorial en donde la política del deporte es uno de
los espacios de gestión.
3. La diferenciación.
4. La dirección y conformación de redes.
5. La participación en orientaciones del espacio social.
6. La estructuración reflexiva.
2. SISTEMA Y MODELOS DE DIRECCIÓN DEL DEPORTE DE TIEMPO

LIBRE Y DEPORTE PARA LA SALUD EN ALEMANIA Y CHINA
El concepto de Ciudad Deportiva Moderna en Alemania:

Ejemplo de un modelo de gobierno y desarrollo de dirección del deporte
con relación –fundamental- entre el deporte de tiempo libre y el deporte para la
salud en Alemania.
El Modelo es representativo porque representa como se le ofrece respuesta a

las nuevas necesidades - atendiendo los problemas con relación a la salud-
justificado en el sentido macro por los impactos de la globalización y de otro
lado, por las oportunidades sociopolíticas que ofrece para el deporte y para la
población debido al cambio de estructuras, de las formas de organización y de
practica en el ámbito del deporte de tiempo libre diferenciando la atención
especifica para el campo de la salud / deporte para la salud
El modelo Panda de Deporte de Tiempo Libre y Deporte para la salud en

China
Se trata de la construcción y dirección de un modelo bajo el precepto de

deporte para todos orientado fundamentalmente al deporte de tiempo libre y
deporte para la salud. El ejemplo chino es representativo porque parte de la
necesidad de la nueva orientación del sistema del deporte haciéndole un
espacio “especial” al deporte de tiempo libre y el deporte para la salud dada a
las precarias situaciones en lo sociopolítico de una sociedad con un acelerado
crecimiento económico y consecuencialmente de cambios sociales que han
impactado los estilos de vida, marcando deficiencias con relación a planeación
y desarrollo urbano donde los espacios para que las ciudades respiren se
hacen más necesarios. Aquí es ejemplarizante como se presenta la
convergencia de problemas producto de la globalización en una sociedad con
características socioculturales y estructurales totalmente diferentes para la
perspectiva occidental.
PRECONDICIONES EN ALEMANIA
Para el sistema del deporte alemán se podría decir que existen unas
precondiciones para un enfoque del deporte de tiempo libre porque ya existían
y lo que se requería era orientarlo hacia el futuro, una proyección, para eso se
han planteado los siguientes puntos como precondiciones existentes:
1. Una clara diferenciación de motivos, características, valores, desarrollos
organizacionales y estructurales del modelo de deporte de tiempo libre y
deporte para la salud frente al modelo de deporte de rendimiento.
2. Una alta participación en estas actividades deportivas por parte de la

población.
3. La diferenciación del deporte para la salud de la gran matriz del deporte de

Tiempo Libre a través de una génesis reconocida socio políticamente por
motivos, intereses, necesidades y expectativas de la comunidad.
4. Un alto grado de la autogestión y la autoorganización.
5. Una gran fortaleza tradicional de la organización y participación del

voluntariado deportivo en clubes, ligas, federaciones, y organizaciones
deportivas.
6. La cooperación regulada entre el estado y las organizaciones sin ánimo de

lucro que promueven el desarrollo y la práctica del deporte bajo un principio de
subsidiaridad.
7. La existencia básica de una infraestructura para el deporte gracias a

planes como el Plan Dorado y los conceptos consecuenciales que han
aportado una infraestructura deportiva para el pueblo alemán.
8. Un sistema de capacitación y actualización para los dirigentes, líderes a un

nivel semiprofesional y profesional.
DEMANDAS DE ACCIÓN EN ALEMANIA
Así como la globalización y el consecuente cambio social establecen una

alta demanda de cambios entre ellos por ejemplo, la necesidad de desarrollar
estrategias para asimilarlos, controlarlos y solucionarlos en este mismo sentido
los potenciales del deporte deben responder y atender a esas demandas y a
esos cambios.
Concretamente la problemática se plantea a través de los procesos de
individualización y la demanda de nuevas estructuras frente al sistema del
deporte de tal manera que haya una sincronización en forma flexible entre el
desarrollo social y el desarrollo deportivo, la confrontación del dirigir vs. el
administrar, además por supuesto, la movilización de recursos de orden
económico, a nivel de organización y fundamentalmente del saber, ya que al
conocimiento se le concede una gran importancia.
PRECONDICIONES EN CHINA
Allí están establecidas las siguientes condiciones:
1. Un predominio del deporte de alto rendimiento
2. Un centralismo sociopolítico
3. No hay diferenciación del enfoque competencia-rendimiento frente a

deporte de tiempo libre y menos de deporte para la salud
4. Una oferta indiferenciada de actividad deportiva
5. Frente al modelo estatal los desarrollos de gestión comunitaria,

autogestión y conexión no están establecidos ni como concepto para el
desarrollo del deporte menos como concepto de gestión
6. Problemas de infraestructura en lo cuantitativo y cualitativo
7. Problemas de infraestructura de talento humano
8. Ninguna tradición de autogestión
9. Tradición de un enfoque denominado de deporte masivo que no

corresponde a los prerrequisitos de un enfoque de moderno de deporte de
tiempo libre –para todos- por el contrario el enfoque de deporte de masas, ha
tenido un impedimento potencial para su consolidación debido a su orientación
exclusiva al modelo de la competencia y las limitantes que hay para
desarrollarle en lo infraestructural, equipos, materiales y condiciones exigidas.
10. No se dispone de experiencias ni modelos de gobierno de organizaciones

deportivas con relación a grupos que no sean pertenecientes al Estado.
Es claro que la sociedad china se encuentra en un momento de cambio
acelerado, el cual ejerce su impacto sobre todo en los estilos de vida en los
grandes centros urbanos de la costa oriente donde aparecen metrópolis como
Shangai, Shenzen, Hong Kong, en las cuales se manifiestan problemas
sociopolíticos de diverso orden (salud, integración, violencia, marginalidad,
pobreza, etc. en donde las demandas de acción e intervención no están
orientadas únicamente a la disponibilidad de espacios sino en cuanto a
enfoques, formas y modos de organización para crear el compromiso
ciudadano y empezar a desarrollar lo que sería la sociedad civil en China.
Todos estos desarrollos sociales de cierta manera presionan y demandan

nuevas formas de oferta deportiva que debe:
• Atender las nuevas necesidades de sociedad en China

• Reconocer la necesidad de un modelo diferenciado de deporte de tiempo
libre y otro de deporte para la salud.
• Desarrollar un modelo real adecuado a las tradiciones y características
socioculturales de la corporalidad así como de las relaciones con la
globalización y sus impactos.
• La apertura de instituciones y organizaciones para abrir oportunidades de
participación de la población no solamente para la actividad sino para la
organización.
3. EJEMPLO CONCRETO DEL SISTEMA DE DEPORTE ALEMÁN
1. INTRODUCCIÓN
Una inimaginada y creciente importancia sociopolítica del deporte en Alemania

lo ha confrontado con metas que tal vez no se visualizaban tan claramente para
y por el sistema deportivo. Aspectos como la integración social, la promoción
de la salud y la calidad de vida en las ciudades, son relativamente nuevos y
están siendo considerados más allá de la simple retórica de los enunciados
románticos de la actividad física y deportiva, pero entendidos en su lógica
como sistemas, enfoques, conceptos y metodologías. Para la sociedad
alemana es totalmente nuevo, la relación entre los problemas de las
sociedades modernas que en un sentido estructural podría llamarse un sistema
de problemas y frente al cual debe haber – también- un sistema de
potencialidades de atención y solución. El sistema de problemas de las
sociedades está caracterizado por estos aspectos de orden social:
1. Crecientes procesos de individualización en el marco de que los valores

tradicionales que preservaban el orden social como la tradición, la religión, la
familia, las actividades sociales, han ido perdiendo fuerza determinista.
2. El desarraigo debido a cambio social y a los procesos de la globalización.
3. Los cambios del panorama de salud y enfermedad en los que la morbilidad

y la mortalidad se acrecientan y caracterizan fundamentalmente por las
enfermedades crónico no transmisibles (ECNT) o enfermedades crónico
degenerativas (ECD) en las que los estilos de vida determinan la probabilidad
de enfermedad.
4. Los cambios de relaciones de tiempo de trabajo y tiempo libre.
5. Los dramáticos cambios sociodemográficos, en particular por la

expectativa de vida, la disminución de nacimientos en donde la sociedad se
está envejeciendo con los consecuenciales efectos a nivel de sistema de salud
y a nivel de sistema de pensiones y rentas.
Con relación a los escenarios esbozados se ofrece un panorama

descriptivo para poder entender como la política del deporte para los países,
las regiones, las ciudades y las comunas tiene un rol definitivo no solo para la
gestión y el desarrollo del deporte sino para los social. Los actores del deporte
tanto de las entidades públicas como de las organizaciones deportivas del
sector privado tienen que entender y asimilar los cambios del entorno.
Una política del deporte orientada a futuro tiene que revisar lo que consideraba
como ya definido estructurado y proyectado. Se deben desarrollar capacidades
para asimilar nuevos aprendizajes, nuevas formas de comunicación, nuevas
formas de organización, de atención y servicio. Deben comprenderse todas
estas situaciones y realidades para poder actuar de una manera creativa y
entrar a intervenir frente a los sistemas de problemas con el potencial político
social que ofrece el deporte en una sociedad post industrial.
El Sistema del Deporte Alemán tiene unas fortalezas que no se pueden
desconocer y es lo que se está estableciendo como marco de referencia para
los modelos de referencias en otros países como Japón, en donde para
promover la gestión, la autogestión y la coo- gestión se están tomando los
modelos de las organizaciones deportivas alemanas a nivel comunitario de las
cuales se tiene una tradición de más de 150 años.
Alemania, dispone de unas precondiciones promisorias, una infraestructura

deportiva referenciada con las bases de post guerra del “Plan Dorado” así
como también de los planes de desarrollo que se concibieron posteriormente,
pero todas estas condiciones y bases deben desarrollarse, adaptarse,
adecuarse para atender las nuevas preguntas y demandas de las necesidades
deportivas y poder desarrollar una oferta deportiva correspondiente.
La mayor fortaleza del Sistema de Deporte Alemán está en la

autoorganización del deporte en las federaciones, asociaciones y los clubes
deportivos. Su importancia radica en su independencia frente al Estado y la
economía. Estas organizaciones tienen un predominante carácter voluntario,
bajo esta característica pertenecen al tercer sector. El peso político social que
ellas tienen se les reconoce a través de algunas cifras: 90.000 asociaciones
deportivas a las cuales están inscritos 27 millones de ciudadanos, que están
agrupados bajo una organización que es la Federación Alemana de Deporte
Olímpico. Desde 1950 estas organizaciones han crecido de una forma
dramática como expresión de la integración y la auto organización de grupos
del pueblo alemán, la mayoría de quienes participan de este tipo de
organizaciones lo hacen sin ninguna remuneración –comparable a otras áreas
de voluntariado como las de la iglesia y la caridad-. Esto es más singular en un
país que no es centralizado sino que por el contrario es un país federal.
Dentro de la Administración Estatal del Deporte se podría decir que hay una
caracterización de una división del trabajo. El deporte de alto rendimiento es
una responsabilidad del Estado a nivel Federal así como cada uno de los
estados constituyentes de la comunidad. Los Estados/ regiones y las Comunas
son responsables por la infraestructura, la educación física/ clase de deporte
escolar. Para la financiación del deporte los Estados regionales se asisten de
los recursos de una lotería con apoyo estatal (Totoloto y Loto). Además las
Comunas son responsables también para la construcción, administración del
deporte, para las federaciones, ligas y clubes. El trabajo del voluntariado es el
recurso más importante aunque hay unas tendencias decisivas de
profesionalización no se desconoce y por el contrario, se está apoyando la
capacitación y desarrollo de los líderes deportivos.
El Eje fundamental del principio de autogestión esta configurado por:
• el sistema de las afiliaciones e inscripciones voluntarias al Sistema del

deporte.
• la cooperación entre la administración estatal del deporte y el deporte
autoorganizado se desarrolla bajo un principio de subsidiaridad -en la
medida que el deporte corresponde a metas del bienestar común entre ellas
la socialización de los jóvenes, la integración social, la prevención y
promoción en salud, puede ser apoyado y promovido por el Estado.-
La promoción para el apoyo hacia la autogestión está también asistida en la

medida que las organizaciones superan sus capacidades y potencialidades de
gestión, en ese momento el Estado les colabora y les coopera con formas de
organización, capacitación e integración, así como para la participación en
redes para favorecer su desarrollo y que no queden estancadas.
Una comparación entre el Sistema de deporte de la anterior Alemania

Democrática -la DDR- y el Sistema de deporte de Alemania Federal (RFA) o
Alemania Occidental representa un experimento muy interesante que no fue
concebido así sino por el contrario fue producto del desarrollo sociopolítico del
mundo en el siglo XX, presentando gráficamente el contraste, podemos decir
que la autoorganización y la autogestión del deporte federal alemán colocó un
gran valor a lo que era el deporte de tiempo libre, que en el lado oriental en
Alemania Democrática, lo asumieron unos sindicatos y organizaciones de
empresas estatales pero que fundamentalmente eran instrumentos del Estado.
De un lado la autoorganización, la autogestión y el desarrollo del deporte de

tiempo libre en la RDA estaba paralelo al deporte de alto rendimiento, estaba
muy ligado a un sistema de deporte muy centralizado en donde la gran fuerza
estaba concentrada en el deporte de alto rendimiento, particularmente en el
desarrollo del trabajo de talentos y en el deporte de élite, con todas las
preguntas y respuestas que después se han aclarado por el uso de recursos
non santos para tener banderas en el momento de la competencia política y
deportiva en escenarios olímpicos y mundiales.
Cuando se ve el modelo del deporte occidental- federal- donde el deporte

autoorganizado como se ha mencionado ha tenido su fortaleza en el principio
de subsidiaridad, en la diferenciación de modelos de deporte donde también se
ha diferenciado la infraestructura y la estructura organizativa permitiendo la
participación amplia de las personas, en gran contraste de lo que era el Modelo
en Alemania Democrática en donde la infraestructura deportiva no ha sido la
mejor al igual que la –poca- participación de la población en los programas
deportivos.
2. LAS COMUNAS O LO COMUNITARIO COMO ASPECTO DECISIVO EN
EL APROVISIONAMIENTO Y DIVISION DE LA GESTIÓN DEL DEPORTE
Teniendo en cuenta las siguientes preguntas:
¿Cómo debe concebirse una política del deporte comunitario proyectada hacia
el futuro?
¿Por qué es necesaria?
¿Son todavía validos los viejos conceptos y enfoques para atender las nuevas
demandas sociales, políticas y de la población?
¿Cómo corresponden los conceptos tradicionales y los instrumentos

tradicionales a las nuevas demandas?
Estas preguntas necesariamente se diferencian frente a los grandes problemas

y los fenómenos propios del deporte de alto rendimiento. Estas preguntas para
este campo (deporte de rendimiento) están más que diferenciadas: lógicamente
los grandes costos que representa una practica y una carrera deportiva
orientada hacia el alto rendimiento (éxitos a nivel olímpico y/o mundial)
representan demandas no solo de condiciones desarrollos si no en apoyos en:
educación, salud, alimentación, atención sicológica, social, médica, desarrollos
tecnológicos, científicos y técnicos deportivos, sino también la capacitación y
desarrollo de entrenadores con alto nivel de conocimiento, así como un nivel de
capacitación e investigación en ciencias del deporte, una infraestructura
adecuada, la organización de entes e instituciones de deporte con capacidad
de gestión y capital –económico-disponible para facilitar la realización de fases
de preparación, de intercambio de permanencia en el exterior y de
referenciación con los mejores de talla mundial.
En este caso continuaremos refiriéndonos a la consideración de la oportunidad

que representan los nuevos problemas - lo que se podría denominar sistema
de problemas y/o de nuevas oportunidades frente al cual hay que desarrollar un
sistema de atención y respuesta. Ese Sistema es el que debe concebir una
nueva política pública del deporte. Una política pública del deporte debe
considerar no solo los problemas en el orden social sino las posibilidades de
integración y relación de las organizaciones.
La Política pública del deporte no debe desconocer el papel del deporte

de alto rendimiento pero tampoco hacerle prevalecer como el único
modelo a promover y apoyar. La política publica del deporte debe abrir
espacio a otros modelos con gran importancia sociopolítica y que en algunos
sectores se denomina como Deporte Comunitario, el cual considera otras
formas de practica y organización en el tiempo libre orientadas a la diversión/
recreación, la salud, la estética y las nuevas tendencias. Es un hecho
innegable que el deporte hoy está muy relacionado con la vida y el desarrollo
de las ciudades, con la gestión y administración pública, así como con la
planeación urbana y el desarrollo social.
Una política pública del deporte con ese incremento de importancia

sociopolítica debe permitir la relación muy fuerte entre el sistema de
problemas de las sociedades modernas con las posibles contribuciones
del deporte para la integración social, la promoción de salud, la
prevención, así como para los aspectos generales de una política de
tiempo libre. Esta tarea sociopolítica del deporte es irreemplazable e
irrenunciable que se puede asumir en la medida que se desarrollen los
enfoques teóricos, los correspondientes conceptos, instrumentos y
metodologías.
Frente a la forma como se debe abordar este desarrollo se plantean las

siguientes recomendaciones:
1. Caracterizar el cambio del panorama deportivo y los cambios que han

influido para que se produzcan nuevos determinantes de
comportamientos a nivel particular, colectivo, así como la relación entre
ciudad y deporte.
2. Establecer que una política de deporte comunitario debe recurrir a un

concepto amplio de deporte que supere los estrechos límites de los
conceptos tradicionales de deporte limitados al deporte de competencia y
rendimiento. Para tener un enfoque amplio debe tenerse una consideración
interdisciplinaria e intersectorial que se apoye en unos datos competentes,
en unas concepciones científicas así como la aplicación de medidas,
métodos e instrumentos que permitan desarrollarse a través de proyectos.
3. Desarrollar nuevos principios de orientación, de dirección y gestión que
correspondan al enfoque de considerar el deporte y la actividad física como
medio para atender las demandas, y convertir a una ciudad en un ente activo
(Ciudad activa) que de respuestas a sus ciudadanos en los cambios de los
nuevos estilos de vida y problemas que ellos traen.
4. Desarrollar procesos y procedimientos que no solo se diferencien y

reaccionen de esa manera, sino que se puedan trabajar en forma
constructiva e innovadora para desarrollar un trabajo proyectado hacia el
futuro. En este sentido es necesario tener una aproximación a la planeación
urbana, al desarrollo urbano, soportado no únicamente en la creatividad de
los diseños, sino también en los procesos y procedimientos para integrarlos
en los proyectos de desarrollo urbano en infraestructura, en movilidad, en
medio ambiente, en salud, prevención, integración social, seguridad y
cultura, entre otros temas.
5. Realizar Investigaciones para identificar y validar los cambios en el

panorama del deporte, a través de estudios sociodemográficas en diferentes
para soportara con hechos y datos que el enfoque y la orientación tradicional
del deporte orientado hacia la competencia ha cambiado: Que los cambios se
identifican a través de los nuevos motivos de interés, expectativas y
necesidades de los grupos de población y particularmente de grupos que eran
abstinentes deportivos. Que 1. la salud, la prevención, la condición física 2. la
estética y las expresiones deportivas de nuevas tendencias son tres motivos
que están en la jerarquía de los resultados de las investigaciones y encuestas
colocando en un cuarto lugar, al deporte en su enfoque de competencia y
rendimiento.
Esto quiere decir que los motivos, los intereses y las expectativas hacia la
competencia ya quedan reducidos frente a la importancia, el valor, la necesidad
y el interés de las personas en cuidar, conservar, mejorar su salud su condición
física, su presencia estética, su diversión y entretenimiento antes que competir.
Establecer lo característico de los grupos –hasta ahora- abstinentes como los
de las damas y adultos mayores, que hoy en día están colocando las mayores
cuotas de participación y por ende están influyendo en los cambios
estructurales tanto de la oferta como de la demanda de los servicios deportivos,
no solamente en cuanto a los servicios de entrenamiento sino en cuanto a la
infraestructura, las demandas de capacitación y preparación de dirigencia y
organización.
Las encuestas aplicadas en las ciudades alemanas de Bocholt, Köln y
Mönchengladbach muestran también que la mayoría de las prácticas
deportivas se desarrollan en forma autoorganizada, ver grafica; lo que
representa que los clubes deportivos orientados hacia el modelo de
competencia han perdido importancia en la demanda y afiliación de número de
personas, igualmente que las formas de organización han tenido que ir
ampliándose y diferenciándose creando nuevas divisiones/ secciones o
compitiendo con las ofertas comerciales de entes privados a manera de
gimnasios, academias y estudios, con programas y servicios diferenciados de
acuerdo a las demandas y necesidades de diferentes grupos .
Así mismo se puede percibir y constatar que estos cambios estructurales del
deporte se deben a los cambios en la motivación para su práctica. Las
relaciones entre deporte y espacio han influido de tal manera que las formas y
lugares de práctica deportiva hoy en día se hacen presencia en lugares e
instalaciones no deportivas como en las calles, los parques, las zonas verdes,
las Ciclo vías, los bosques, o incluso en los parqueaderos recuperados para
hacer la actividad. De esta manera se muestra que el cuerpo está recuperando
los espacios en la vida urbana y unas muestras de ello son las vías que se
cierran no solo para maratones sino para prácticas regulares de los
ciudadanos.
El principal cambio para la política deportiva comunitaria está justamente en

la consideración de la demanda deportiva particularmente en cuanto a los
motivos para la salud, relacionados con comportamientos deportivos regulados
y dosificados debido a un cambio del panorama salud – enfermedad, en donde
las enfermedades crónicas degenerativas han creado el espacio de advertencia
y de invitación para que los ciudadanos busquen las actividades deportivas
como opciones frente a las amenazas para su bienestar y salud. Este tipo de
situaciones por supuesto están relacionadas con la diferenciación de los
nuevos modelos de deporte que representan los cambios estructurales del
deporte.
Así de esta manera se demuestra que los modelos de deporte son
resultado no de declaraciones taxativas, ni de decretos, leyes o reglamentos
promulgadas desde unas oficinas o desde espacios académicos, sino de
respuestas a los motivos, intereses y necesidades de los ciudadanos. Los
modelos se señalan a continuación la diferenciación del deporte frente al
enfoque tradicional y el denominado deporte de tiempo Libre. El caso del
deporte para la salud y de nuevas tendencias, muestra y confirma como se ha
diferenciado el deporte de diversión y de tiempo libre.
Las consecuencias para la orientación de la gestión del deporte comunitario
considerando estas cuatro categorías, también invitan a ver las necesidades y
a entender las formas de organización, de infraestructura, capacitación para la
dirección y practica de los nuevos modelos y en particular su relación con el
desarrollo urbano porque en la medida que cambia la demanda, cambia la
infraestructura, cambia la demanda de capacitación, cambia la demanda de los
servicios ya no únicamente relacionado o limitado al enfoque de competencia.
6. PLANEACIÓN DE LAS INSTALACIONES Y ESPACIOS DEPORTIVOS
El desarrollo e instalación de espacios deportivos es una de las tareas

primarias en las Comunas y se han orientado a los comportamientos concretos
en donde se deben considerar los enfoques cooperativos entre los diferentes
entes de la gestión pública ya que hay objetivos comunes con la salud, con el
medio ambiente, con la gestión de gobierno, seguridad y bienestar comunitario
entre otras. De esta manera se ilustra como la gestión del sistema de
soluciones frente a la complejidad del sistema de problemas debe estar desde
la gestión pública y los enfoques transversales de gobierno.
Se destaca en la gráfica como desde la época de post guerra el denominado
“Plan Dorado” donde la infraestructura se orientó bajo el modelo de Deporte
competitivo -tanto en el oeste como en el este-, luego como en la RFA unas
recomendaciones del Instituto Federal de Ciencias del Deporte en los años 80
y 90 consideraban algunos aspectos de tiempo libre y los que se dan en el
cambio de siglo (año 2000 y Siglo XXI), desde diferentes agencias del Estado
surgen unas propuestas de una planeación integrada de la infraestructura
deportiva soportada con las razones y argumentos de la responsabilidad de la
política social considerando los nuevos modelos de deporte.
Así desde la infraestructura se reconoce la importancia de dar respuesta a

demandas sociales frente a problemas en los campos de la salud, la seguridad,
la integración social, la política de juventud, la política de adulto mayor, la
políticas para personas en situación de discapacidad, no únicamente desde la
óptica del deporte competitivo sino desde la óptica de un deporte para la salud,
el deporte de tiempo libre y diversión, el deporte de nuevas tendencias y por
supuesto el deporte de competencia.
7. FUNDAMENTOS PARA UNA POLÍTICA DEL DEPORTE COMUNITARIO
Cuatro medidas deben considerarse para desarrollar una política de

deporte comunitario:
1. Encuestas y estudios sociodemográficos representativos, encuestas a

expertos así como diálogos especializados con los representantes de las
diversas tendencias en las organizaciones y clubes deportivos y el análisis de
la infraestructura disponible.
2. La relación de las partes interesadas en el desarrollo del deporte a través

de procedimientos participativos.
3. La realización de medidas de intervención y aplicación a través de

procedimientos dialógicos.
4. El diseño y construcción de redes.

Un ejemplo de esta secuencia se ha desarrollado bajo la dirección del
Instituto de Sociología del Deporte de la Universidad Alemana del Deporte
dentro de un proyecto denominado Deporte en las metrópolis del Siglo XXI
cuyos experimentos se han desarrollado en la ciudad de Colonia, en el Distrito
de Neuss, en Bocholt, en Moenchengladbach, entre otras. Estas experiencias
también se han desarrollado bajo las debidas adaptaciones y adecuaciones en
otros países entre ellos están proyectos en China, Corea, Japón y en Colombia
particularmente, en la Ciudad de Cali por lo menos en planeación y desarrollo
de algunas de estas etapas (año 2007).
Tomando el ejemplo concreto de la ciudad de Colonia, se parte de cinco

aspectos centrales:
1. Que efectos del acelerado cambio social impactan el desarrollo del deporte
y la política del deporte en las ciudades para atender su proceso de desarrollo
futuro?.
2. Cómo deben considerarse los conceptos, enfoques, métodos,

instrumentos para una política de deporte comunitario?
3. En qué medida se deben mirar las potencialidades sociopolíticas del

deporte frente a los espacios sociales afectados por los cambios debidos a la
globalización y el desarrollo de las tecnologías informáticas y de la
infraestructura urbana?
4. Cómo se puede considerar el desarrollo de instrumentos que correspondan

a los enfoques de desarrollo deportivo eficiente en espacios locales?
5. En qué medida estos conocimientos y experiencias son transferibles en

otros espacios:
PRINCIPIOS BÁSICOS DE ESTOS PROYECTOS
Los proyectos se colocan básicamente bajo el enfoque de una política del

deporte bajo una perspectiva intersectorial, interdisciplinaria e interinstitucional
para alcanzar las metas y partiendo de cinco principios fundamentales:
1. Datos competentes es decir soportes empíricos estadísticos

2. Procesos dialógicos
3. Principios de trabajo interdisciplinario, intersectorial, interinstitucional
4. Orientación hacia un espacio social
5. Mecanismos de participación ciudadana
Frente a los procesos dialógicos no solamente es importante considerar

una comunicación permanente con los partners del proyecto sino también la
realización de tanto de la investigación como de la práctica -en forma conjunta-
para aprovechar de manera mutua; por eso estos proyectos deben considerar
una fase analítica, una fase de un enfoque concepcional, una fase de
intervención/ aplicación y por supuesto, la fase de evaluación.
CIUDADES RESPIRANDO EN MOVIMIENTO
Fases del Proyecto

Para ver est a pel í cul a, debe
di sponer de Q uickTi me™ y de
un descompresor G ráfi cos.
 Precisi
2 FASE 05-06
Para ver esta pel í cul a, debe
ó n de Expertos y Necesidades (Recolecci ó n de Datos)
 Encuest as a diversos p
di sponer de Q uickTi me™ y de
un descompresor G ráf i cos.
ú blicos y actores (Profesores, nutricionistas,
Par a ve r est a pel í cul a, de be

di sponer de Q ui c kTi m e™ y de
DESARROLLO DEL MODELO sic ó logos, t rabajadores sociales, padres de f amilia, personal de
un descom pr esor G r áf i cos.
atenci ó n y servicio escolar)
 Datos de investigadores del Estado, Tesis, T rabajos de G rado
1 FASE 03– 04
 Convocatoria
 Participaci
PREPARACI
ÓN ó n ciudadana
 O rganizaciones
 Administraci ó n P ú blica
 G obierno
 Confirmaci ó n de la identificaci ó n del problema (4municipios)
 F undamento conceptual
 Estructuraci ó n de los hallazgos
 I nterpretaci ó n por especialistas
 Planes de intervenci ó n (PHVA, 5W2H)
 Sensibilizaci ón
 Capacitaci ó n /talleres: Expertos Internacionales y Nacionales
 Acciones conjunt as entre otros ( Movimiento, Socioefectivo )
 Presupuestos de logros / Esperados
Feb rer o 2009 C AR

ARLLOS
OS ED U ARD O VAR GAS OLAR TE 1
Fases del Proyecto

di sponer de Q ui ckTi me™ y de
5 FASE 11 - 12
 Evaluación
Par a ver est a pel í c ul a, debe
di s poner de Q ui c kTi m e ™ y de
un des c om pr es or G r áf i c o s.
IMPLEMENTACI
ÓN  Mejoramiento
 Multiplicación del Pr oceso
MULTIPLICACIÓN
 Aplicaci
4 FASE 09 - 10
Par a ver est a pel í c ul a, d ebe
di s poner de Q ui c kTi m e™ y de
un des c om pr es or G r áf i c os.
un descompresor G ráf i cos. ó n de Modelos
 Evaluaci ó n de medidas
 Acompa
PRO CESOS DE ACUERDO ñ amiento
 Apoyo
PRO CESOS PARTICIPATIVOS  Retroalimentaci ón

 Calificaci ó n de personal
IMPLEMENTACI
ÓN
3 FASE 07– 08
 Di á logo intersectorial, Consensos, Cooperaci ón
 Aplicaci
PRO CESOS DE ACUERDO ó n /Implementaci ó n, Conceptos, M é todos, Procedimiento
 Planes de Acci ó n – Intervenci ó n – Supervisi ó n – Asesor ía
DEFINICIÓN DE  Mesas de trabajo, Constituci ó n de Redes, Representaciones

 Participaci ó n ciudadana
CRITERIO S
Feb rer o 2009 C AR L OS ED U AR D O VAR GAS OLAR TE 35
La Fase 1 - Analítica, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Encuestas representativas sobre el comportamiento deportivo de los

ciudadanos, la motivación y el uso de instalaciones deportivas
2. Encuestas bajo 9 categorías a las organizaciones deportivas, aspectos

generales, problemas, aspectos financieros, trabajo ad honorem, instalaciones
deportivas, imagen de los clubes necesidades de asesoría y orientación,
estrategias e infraestructura básica
3. La valoración de datos secundarios
La Fase 2 Concepcional de enfoques y modelos
Teóricos
Se caracteriza por procedimientos dialógicos en espacios públicos así

como por el desarrollo y prueba de métodos e instrumentos eficientes para el
desarrollo del deporte. El proceso dialógico como diálogo público debe partir
de la configuración de conceptos derivados de las investigaciones empírico
estadísticas donde se tracen los lineamientos estratégicos generales, objetivos
y las metas en forma genérica para abrir los espacios de discusión y los
debates hacia donde se generan los compromisos de los diferentes actores
que participan; a nivel de las distancias nacionales, regionales, locales,
particulares e intersectoriales y transversales.
Mientras que los niveles de enfoque concepcional permitan mirar aspectos

estratégicos para ver las posibilidades de intervención, aplicación, en forma
eficiente nos llevan a considerar formas de validar los enfoques o saberlos
explicar, entender y comprender en eventos públicos, como mesas redondas,
foros, grupos de trabajo en las cuales la participación intersectorial,
interinstitucional, interdisciplinaria sobre los temas del deporte, la salud y la
juventud, lo social, la seguridad, el medio ambiente así como los ciudadanos
interesados y ciudadanas interesadas discuten sobre las disposición del
deporte para que de esta manera se mire la integralidad y la transversalidad del
enfoque; solo de esta manera se buscará la sostenibilidad de los proyectos y
considerando también la participación tanto de los grupos que demandan
atención e interés, por ejemplo marginados, desplazados o los que tienen
sobrepeso, hipertensión, los grupos escolares, jardines infantiles y las familias
con ellos también directamente hay que participar frente a frente en estos
diálogos.
La Fase 3 es la Intervención y Aplicación:
1. Los instrumentos de dirección tienen tres niveles:

1. El nivel de dirección central: aquí están los partners a nivel institucional
oficial a manera de gobierno de los entes centrales como los centros
específicos del deporte, aquí se desarrollan los enfoques, los objetivos, las
estrategias, las tendencias, los principales contenidos derivados de los estudios
y las encuestas aplicadas, y se determinan los lugares y comunidades donde
se van a desarrollar, realizar la discusión de los procedimientos en forma
dialógica con los respectivos partners y no quedarse bajo un enfoque unilateral.
2. El nivel de dirección a nivel de política de ciudad o de región, en esta

medida se integran las diferentes instancias de gobierno desde el nivel
ejecutivo, pasando por el legislativo, como los consejos municipales y el trabajo
relacionado con los entes oficiales de salud responsables de la política de la
juventud, responsables de la política de bienestar social y desarrollo
comunitario, medio ambiente, movilidad, etc., para determinar una política del
deporte de carácter transversal.
3. La dirección a nivel de comunas, zonas, aquí se trabaja sobre temas en

“Colonia juventud”, deporte, espacios de movimiento y desarrollo de
organizaciones deportivas.
Equipo Líder de
Gobernación Proyecto
de Salud, Secretaria d
La relación intersectorial se establece a través de los centros oficiales y por
supuesto en diálogo con otros sectores e instituciones como las universidades,
se dan conversaciones conjuntas para establecer medidas de apoyo y
responsabilidades así como la asignación de recursos para la utilización de los
potenciales del deporte y su contribución al desarrollo social y socioeconómico.
Con relación a la orientación del espacio social en proyectos, consideran la

relación de deporte y movimiento en zonas específicas de la ciudad, en
espacios sociales concretos donde la comunicación intersectorial,
interinstitucional, de los participantes y promotores también se da en torno a
espacios de actividad, a espacios físicos y a espacios de gestión, clubes
deportivos, asociaciones juveniles, escuelas, jardines infantiles, asociaciones
de adultos mayores, todos los participantes entran hacer el ejercicio en este
espacio de orientación social.
6. RESUMEN
Las tareas que se desarrollan en un enfoque moderno del deporte comunitario

y una nueva política del deporte, así como no desconocen al deporte de alto
rendimiento, mira los aspectos de integración social, de prevención en salud,
corresponden a la atención en los sistemas de problemas de las sociedades
modernas y consecuencialmente a los cambios que debe tener el deporte
frente a estos nuevos fenómenos.
Exactamente el deporte para muchos de estos grupos se convierte no solo en

un instrumento, sino en una orientación de vida, para su estilo de vida y calidad
de vida para lo cual es importante una nueva orientación de la política del
deporte y de las prácticas del deporte comunitario.
La política del deporte será exitosa en la medida que recurra a un concepto y
un enfoque amplio de deporte con base en datos competentes, orientaciones
sociales específicas, la construcción de redes que puedan movilizar el capital
social, el capital cultural y por qué no, el capital de recursos económicos en
espacios sociales específicos y de esta manera orientarse en función del
bienestar común.
El deporte debe pensarse de una nueva manera, debe estructurarse de una

nueva manera, debe corresponder a las demandas con nuevos servicios,
nuevas carreras y perfiles profesionales y cambios o nuevas formas de
organización, por lo tanto, una nueva política del deporte que contribuya no
solo a la diversión sino también al desarrollo socioeconómico y sociopolítico.
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CAPITULO SEGUNDO
AREA DE ESPECIAL INTERÉS

Consideraciones sobre la escolarización del cuerpo y los

dispositivos de enseñanza
Presentación
Para comenzar, recordaré que el tema central del XXI Congreso
Panamericano de Educación Física (Bogotá, 3 al 7 de octubre de 2010) está
en relación con los aportes de la educación física, la recreación y el deporte
al desarrollo de competencias específicas en la formación de una cultura de
vida. Desde ese eje se han planteado preguntas tales como: ¿Cuáles son los
fundamentos de la formación para una cultura de vida a partir del desarrollo
de competencias específicas de la Educación Física la Recreación y el
Deporte? ¿Cómo responden la Educación Física, el Deporte y la Recreación a
las exigencias de la vida contemporánea en un contexto de exclusión social,
deterioro ambiental, desequilibrio económico y cultural, crisis del sujeto y
utilitarismo político? ¿Qué paradigmas epistemológicos, modelos
pedagógicos y didácticos y modelos de política pública orientan y potencian
procesos integradores y transformadores?
Atendiendo al eje del congreso y orientado por las preguntas

formuladas, presentaré a continuación algunas ideas con el propósito de
contribuir con una reflexión sobre el lugar del cuerpo en relación con la
enseñanza, es decir, la relación del cuerpo con lo didáctico156.
1. ¿Cómo se ha constituido la relación cuerpo/ aula/

enseñanza/ aprendizaje?
Una pregunta necesaria para una objetivación mínima: ¿qué significa

aprender alguna cosa respecto del cuerpo? Lo primero a decir es que lo que
se aprende es una forma de representar al cuerpo. Lo segundo es que
aprender alguna cosa respecto del cuerpo significa aprender algo sobre lo
que se es, no es sólo sobre algún objeto que se puede poner frente a uno,
sino que es uno mismo. Se trata de incorporación, de hacer carne alguna
156 Las ideas aquí presentadas corresponden al trabajo de la línea de investigación

“Cuerpo y Pedagogía”, perteneciente al Departamento de Investigación del Instituto
Superior de Educación Física (UdelaR). En este sentido, se retoman trabajos anteriores,
especialmente el presentado en el III Encontro Internacional de Pesquisadores de
Políticas Educativas, en el marco de las actividades del Núcleo Educación para la
Integración (Asociación de Universidades Grupo Montevideo), Porto Alegre, julio de
2008.
cosa. En tercer lugar, se aprende a partir de representaciones, pero no sólo
de ellas: la propia práctica, aún cuando permanece en una cierta no
conciencia, produce efectos en la subjetividad, en el ser corporal, que no
necesariamente son decisiones racionales sobre cómo ser corporalmente.
En suma, en una situación didáctica, se hable o no del cuerpo, se aprende
mucho de él.
2. Cuerpo y significado
La primera idea que debería abandonarse respecto del trabajo sobre/

con el cuerpo es aquella que supone una definición técnica de este trabajo:
la definición de un trabajo que no afecte más que lo orgánico es falsa en sí
misma, en tanto toda representación del cuerpo es históricamente
(culturalmente) construida -aún las representaciones de la biología- y en
tanto ese mismo trabajo implica la interacción de significados respecto del
cuerpo que circulan en un espacio social cualquiera.
La construcción del cuerpo es un proceso simbólico y material. Esta

relación no se construye en un vacío sino como parte del conjunto de
procesos sociales/culturales de un grupo. En este sentido parece pertinente
pensar en la idea de una historia social y cultural del cuerpo. El cuerpo
como cosa viva y capaz de auto-representarse trasciende la definición plana
del atlas de anatomía y cobra espesor cuando es resignificado en la
interacción subjetiva.
El trabajo sobre el cuerpo, es un trabajo sobre la cultura y con ello

sobre la sociedad. No puede pretenderse un trabajo neutro en este sentido,
un trabajo aséptico que implicara sólo la anatomía y fisiología del sujeto.
Todo trabajo sobre el cuerpo es un trabajo implícito que produce un modo
legítimo de concebirlo.
En la fantasía del trabajo aséptico del cuerpo se incluye la exclusión

de la sexualidad (que está presente de todos modos, en la práctica misma
del trabajo con el cuerpo). La moralidad, como elemento propio de una
versión ideológica de los vínculos corporales, ha producido el
distanciamiento de los cuerpos.
3. El trabajo escolar sobre/ con el cuerpo
a. Abandonando la hipótesis represiva.
Una novedad respecto del estudio del cuerpo está dada por el planteo
de Foucault, especialmente en una recomposición de la relación poder-
cuerpo. Sin pretender ser exhaustivo, me remitiré a plantear la idea de lo
que Foucault (1998) llamó “la hipótesis represiva”. La noción clásica de
poder, la de corte restrictivo, represivo, que puede leerse según la cadena
discurso-censura-depuración-control, da paso a una nueva relación entre
saber y poder, a un acople entre éstos que se manifiesta como instancia
productiva. Respecto del cuerpo, ya no se trata de reprimir éste o aquel
aspecto del ser corporal, no se trata de poner el acento en la pena –aunque
esto no haya desaparecido totalmente-; sino que se trata de una cierta
performatividad del discurso: en la invitación a realizar ciertas cosas, en la
insistencia a nombrar dichas cosas de un modo determinado y más o menos
estable, de darle una utilidad, de vincularlas a alguna cosa que tenga
plausibilidad subjetiva, está el éxito de estas estrategias que constituyen
una micropolítica. La cadena control-represión es desplazada por la del
control-estimulación (Foucault, 1992, p.105). Lo cotidiano comienza a
cargarse de mensajes cuyo blanco es el cuerpo y la invitación –sino la
imposición- a trabajar sobre el propio cuerpo llega a convertirse en los
últimos años en el body building, el “moldea tu propio cuerpo”. En este
sentido, el poder se despliega de un modo mucho menos pesado en la
medida que la estimulación al trabajo sobre el cuerpo, a la actividad física
en general, supondría algo de placentero. Una serie de imágenes de gran
circulación social se muestran como la asociación de prácticas que
componen un mundo feliz: el cuerpo bronceado, la sonrisa del que practica
deporte, lo saludable de la delgadez, el éxito con el sexo opuesto, el éxito
económico.
En este sentido, la regularidad del discurso que se despliega

respecto del cuerpo está en una incitación al trabajo sobre el propio cuerpo,
como un objeto que hay “que insertar en sistemas de utilidad, regular para
el mayor bien de todos, hacer funcionar según un óptimo” (Foucault, 1998,
p. 34). En ese momento cultural, político, social y económico puede
encontrarse la procedencia de una larga serie de prácticas que conducen a
la naturalización del imperativo del trabajo sobre el cuerpo, dispositivo que
oscila (en función de una eficacia) entre las políticas de Estado respecto de
una población y la apelación a la responsabilidad individual sobre el cuerpo
que cada uno posee.
b. La tradición intelectualista/ mentalista
La tradición que pesa sobre el trabajo pedagógico es la que hipostasía

aprendizaje e intelectualidad. En esta tradición, claramente evidente en el
cotidiano escolar, se ha privilegiado el trabajo intelectual que requiere del
aquietamiento del cuerpo, en una historia que muestra como se ha
naturalizado tal relación. Esta misma naturalización es la que ha producido
la invisibilización del trabajo en el cuerpo o el desconocimiento del tipo de
trabajo pedagógico y didáctico con/ sobre el cuerpo -y sus efectos- que se
realiza en la escuela.
Uno de los problemas de asumir que hay una mente dando sentido a
un cuerpo es epistémico. Esta suposición daría por sentado que hay una
realidad conocida por la mente (que en su versión más biologista es lo
mismo que el cerebro) y que esa relación de conocimiento está mediada por
un lenguaje que se corresponde con la realidad.157 Por esta razón es posible
una taxonomía del trabajo pedagógico y didáctico que divida perfectamente
qué cosas corresponden con el trabajo mental y cuáles con el trabajo
“corporal”. De todos modos, aunque pueda cuestionarse esta relación entre
lenguaje y realidad, en la práctica funcionan como verdad en tanto se ha
construido más o menos explícitamente algún consenso al respecto. Esto
sucede porque ese consenso está presente en la base de todas las
prácticas, funciona como un fundamento implícito (que no siempre se
fundamenta) y constituyen parte del conjunto de representaciones
aceptadas respecto de algún objeto de conocimiento, en este caso el
157 Olivé (1995, p. 108).

cuerpo.158 De algún modo esta división alimenta la idea empirista de que las
diferentes disciplinas se despliegan en la práctica según una “división real
de lo real” (Bourdieu, P. 1987:52), suponiendo que el sujeto puede ser
recortado en distintas partes para un trabajo práctico que pondría en juego
alguna de ellas (exclusivamente) según el tipo de estímulo específico.
Atendiendo a lo anterior, una producción específica tiene lugar en la

relación mente/cuerpo: la mente es la que debe hacerse cargo del cuerpo,
tomar plena conciencia de él desde un yo que posee al cuerpo y que, en
tanto posesión, pertenece al dominio de la responsabilidad individual. Esto
es, en la práctica, una ética particular del cuidado de sí mismo.159
Otro problema dentro de esta tradición intelectualista/mentalista, es

de la reificación. Me valgo de palabras de Denis para advertir el riesgo de
este tipo de pedagogías del cuerpo: en ellas se observa “cierta tendencia a
transformar la toma de conciencia del cuerpo en una lección viva de
anatomía, lo cual puede dar lugar a transcripciones gráficas, a confecciones
de monigotes, de esqueletos que hay que animar para poner de manifiesto
las posibilidades biomecánicas del cuerpo. Esto expresa una orientación
singularmente restrictiva, que no deja de influir en la representación que el
niño se forja de su propio cuerpo” (1980:62)
4. La actividad física no se reduce al movimiento mecánico

de un aparato anátomo-fisiológico.
Cuando en la institución educativa se pretende que la educación

física se constituya como espacio privilegiado para la educación del cuerpo,
se está reificando el cuerpo: el niño que participa de una clase de educación
158 “Para Putnam la verdad ‘es algún tipo de aceptabilidad racional (idealizada) –algún
tipo de coherencia ideal de nuestras creencias entre sí y con nuestras experiencias tal
como esas experiencias son representadas en nuestro sistema de creencias-, y no
correspondencia con ‘estados de cosas’ independientes de la mente o independientes del
discurso” (Olivé, 1995, p. 112)
159 Dice Foucault: “El cuidado de sí es el conocimiento de sí (...), pero es también el
conocimiento de un cierto número de reglas de conducta o de principios que son a la vez
verdades y prescripciones. El cuidado de sí suponer hacer acopio de estas verdades: y es
así como se ven ligadas la ética y el juego de la verdad” (1994:113)
física no sólo está “ejercitando” su cuerpo, está además -y sobre todo-
construyendo su cuerpo. Esa construcción, fundamentalmente desde una
instancia práctica, incita la producción de un determinado aprendizaje del
cuerpo. En primer lugar, el aprendizaje escolar del cuerpo implica
necesariamente la negación del cuerpo anterior160, ese cuerpo que los niños
construyen desde su vínculo con otros niños y adultos sin intenciones
pedagógicas u orientaciones didácticas. La primera condición entonces es,
aunque no como ley, una barrera: la biografía se choca con una instancia
formal que pretende un aprendizaje del cuerpo desde la perspectiva de la
ciencia. Proponiendo una lectura, a riesgo de suponer una continuidad que
no existe, el cuerpo que se aprende en la escuela es el cuerpo legítimo, el
que se corresponde con la definición dominante. Este aprendizaje se ve
facilitado por cierta solidaridad entre las diferentes instancias en las que se
“muestra” el cuerpo (instancias didácticas): siempre remiten al cuerpo
plano, al cuerpo de los atlas de anatomía y fisiología, que luego sirven de
justificación y fundamento de la educación física. El cuerpo que se aprende
es el de los órganos y sus funciones, el cuerpo que se siente es el de las
respuestas “psicofísicas” a los estímulos del ejercicio, el cuerpo es una
evidencia para sí y para otros cuando -desde la mirada biologista- es
anormal. Así se va haciendo carne (utilizando una expresión de Bourdieu)
una representación. Así, aprender el cuerpo en la escuela es sobre todo
aprender a pensar, sentir y actuar con el cuerpo.
5. El ejercicio como proyecto de organización de lo real
“Una imagen, al mismo tiempo plural y global, fue reconstituida;

‘imagen’ en el sentido dado por Denise Jodelet cuando se refiere al
concepto de representación: ‘actividad mental orientada a la práctica, o
sea, el principio que sirve de guía de acción concreta sobre los hombres y
las cosas visando la sistematización de saberes pragmáticos y, a través de
la comunicación, agente de la creación de un universo mental consensual’.
La representación (social, en el presente caso) sería una manera de
160 Uso esta expresión para referirme al cuerpo del sujeto (lo material y sus
representaciones) que aún no ha sido objeto de las prácticas pedagógicas del sistema
escolar.
organizar internamente lo real, de acuerdo con las referencias colectivas
que actúan sobre él como una forma de pensamiento, cuya primera
característica es la de ser funcional, inmediatamente pragmática. Estudiada
en los ‘contenidos concretos en los cuales ella está encarnada', detectada
como 'pensamiento práctico’ (Jodelet, D), esa representación puede revelar
indicios importantes sobre el universo corporal de una cultura y de una
época” (Vigarello, 2003, p. 21-22)
Así, la organización que el sujeto imagina del mundo orienta su

práctica, lugar privilegiado para comprender cómo se representa ese
mundo. En este sentido, puede decirse que el ejercicio también se despliega
sobre los cuerpos como un régimen de verdad: en el ejercicio -que suele ser
una de las formas estructurantes de la organización de los cuerpos en el
espacio escolar, con el objeto de la enseñanza de algún contenido de la EF-
se aprehende el cuerpo, se constituye paso a paso el lugar del cuerpo en el
mundo, o en el conjunto de representaciones que abarcan el cuerpo. Si bien
se habla de regímenes de verdad para referirse a discursos y al
conocimiento que representan (Potter, 1998, p. 116-118), puede pensarse
también a la propia instancia práctica del ejercicio como un régimen de
verdad, al menos por dos razones: por una parte, el ejercicio remite a una
serie de fundamentaciones (teóricas en algunos casos, basadas en la
tradición en otros) que nombran y describen el cuerpo en su composición y
funciones, de donde se deducen los ejercicios que corresponderían al
desarrollo de dichas estructuras. Esto significa al menos la práctica del
ejercicio legítimo y la ejercitación legítima del cuerpo. Por otra parte, y
aunque el ejercicio se presente como autoevidente, como simple práctica
naturalizada exterior incluso a la tradición, la propia práctica del ejercicio
contribuye de manera específica a la naturalización de un modo de ser
corporal. En cualquiera de los dos casos se aprende el cuerpo, en cualquiera
de los dos casos hay una verdad práctica que se incorpora, que se hace
carne y recompone -en términos más o menos razonados (y razonables),
más o menos sin razones, el conjunto de acciones del sujeto (del cuerpo).
6. Cuerpo, aprendizaje, norma y deseo

Follari (1997) afirma que la escuela ha artificializado y mitificado la historia,
creando un pasado ilusorio de héroes perfectos que vivieron en una sociedad sin
cuerpos, en continuidad con la producción de un universo que evita las
representaciones discordantes. Según Follari (1997, p. 79), el deseo “es errante,
necesariamente nómada; no descansa en las normatividades con que la sociedad
pretende encuadrar actitudes y comportamientos. [...] Los diferentes alumnos
implican a su vez diferentes posiciones de deseo, diversas a su vez en cada caso de la
del maestro; esto no podría nunca ser reducido por alguna técnica didáctica ni por
artificios o apelaciones voluntaristas al respeto de la normatividad”. Si se piensa en
construir prácticas diversas a las del disciplinamiento del cuerpo, entonces parece
pertinente comenzar a pensar no en “promover niños que pudieran llegar a saber
mucho sobre la realidad, pero nada acerca de sí mismos; [sino] de trabajar con
quienes puedan hacerse cargo de su propio deseo y –desde allí- de su peculiar interés
en cuanto al denominado ‘mundo exterior’.” (Follari, 1997:86).
En el espacio escolar, el niño aprende (y aprehende) el cuerpo más

por los aspectos normativos que regulan la producción, circulación y
distribución de éste, que por la satisfacción libre que le genera el
movimiento más o menos espontáneo. Si la socialización primaria
condiciona de gran manera estas percepciones de las que hablamos antes,
las instituciones educativas se encargan de reforzar esas percepciones o
corregirlas en función de la norma. Sin embargo, un planteo crítico no es
aquel que sólo promueve la “liberación”. Una mirada pedagógica y didáctica
no puede quedarse perpleja “después de la orgía”, para usar una expresión
de Baudrillard161. La orgía de la que habla Baudrillard provoca el espanto del
vacío, del sujeto que arremete contra unos límites que ya no existen, dando
golpes a la nada, desplegando una energía que se esfuma sin retorno.
Primero, en la modernidad inicial, el impacto del cuerpo reducido al signo;
luego, en la modernidad desbordada, el espanto del cuerpo reducido al
hedonismo. Está claro: la educación representa una instancia de
construcción y reconstrucción de la cultura. Por eso mismo no puede
161 “Si fuera preciso caracterizar el estado actual de las cosas, diría que se trata del
posterior a la orgía. La orgía es todo el momento explosivo de la modernidad, el de la
liberación en todos los campos. Liberación política, liberación sexual, liberación de las
fuerzas productivas, liberación de la mujer, del niño, de las pulsiones inconscientes,
liberación del arte. [...] Hoy todo está liberado, las cartas están echadas y nos
reencontramos colectivamente ante la pregunta crucial: ¿QUÉ HACER DESPUÉS DE
LA ORGÍA?” (Baudrillard, 2001, p. 9).
acontecer en el vacío, sino proponer trayectorias. En ello reside la cuestión
principal.
7. Saber y el conocimiento del cuerpo en la escuela
Ya se ha señalado a partir de la noción de “transposición didáctica”

que lo que circula en el aula, en términos de conocimiento, dista en mucho
de lo científico162. Pero de algún modo el germen de la “fantasía didáctica”
(Behares, 2004a, p. 27-28) se encuentra en la escatología positivista que
halla en la aplicación de los conocimientos científicos el camino para el
progreso de la humanidad.
No es novedad que la escuela trabaja desde el conocimiento y con

ello hacia la normalización (tanto en términos de lo que se enseña, como del
lugar que ocupa “lo niño” en el espacio escolar).163 En este sentido, el tipo
de conocimiento del cuerpo que se despliega en la escuela, no es más que
la confirmación de ese patrón didáctico-pedagógico. El predominio de lo
anátomo-fisiológico en las referencias al cuerpo alimenta la fantasía del
control absoluto del organismo. Pero ello no sucede sin que algo del cuerpo
quede opacado. Toda vez que allí descansa la estabilidad de lo imaginario
del cuerpo, algo se olvida. Así, como afirma Pommier, “el deseo de saber
procede de la represión de la significación del cuerpo, de lo que este puede,
de cómo goza” (Pommier, 2002, p. 55). Claro que una breve mirada a la
“realidad escolar” muestra que, por la vía de los hechos, por la débil
tendencia de este modelo en términos tecnológicos, prácticamente no se
llega a una de sus fases más potentes: aquella en la que un dispositivo de
evaluación se coloca como pieza clave que da el cierre y la coherencia
interna a un modelo (Colombo, 2007, p. 68). A pesar de esto, entiendo que
162 Sobre este y otros aspectos vinculados se ha trabajado en la línea de investigación

“Estudio de lo didáctico como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad”, FHCE.
Cf. Behares, 2004a y 2004b.
163 Sobre “lo niño” en la discursividad moderna y su relación con la enseñanza, la
psicología, el psicoanálisis y la pedagogía, cf. Fernández, 2006. Desde una perspectiva
más específica de la relación infancia-escuela moderna, cf. Varela; Álvarez-Uría, 1991.
hay que prestar mucha atención a las tendencias evaluacionistas en el
campo de las prácticas corporales, especialmente aquellas en las que se
afirma que de nada sirve el trabajo realizado si sus resultados no están
filtrados por una matriz evaluativa (que en el caso de la educación física
pocas veces va más allá de un intento de medir el comportamiento de
algunas variables clásicas vinculadas a la anatomía y fisiología). Claro que,
como afirma Pommier, a este modelo biomédico “lo físico-matemático es un
instrumento que le viene como anillo al dedo: objetiva de manera perfecta
el yo ideal [...]” (Pommier, 2002, p. 56).
En este sentido, cabría preguntarse si enseñar algo del orden del

cuerpo, no es escamotear el cuerpo mismo en el propio acto de la
enseñanza: reducirlo a las variables que ¿pueden controlarse? para volver a
desplegarlo, resignificarlo, en amplios gráficos, tablas, estadísticas, que no
dejan de capturar el entusiasmo de los enseñantes del campo de la
educación física. Allí, la pretendida eficacia del conocimiento (o mejor, el
acto de fe a partir del cual se despliega) no deja de no-satisfacer el control
del cuerpo (“fantasía didáctica”).
Consideraciones finales
Mientras un importante sector del circuito del mercado se orienta

detrás de cierta fetichización del cuerpo (Pommier, 2002, p.72) las políticas
educativas en relación con el cuerpo olvidan que son, además de
mecanismos legítimos para producir y mantener organismos saludables,
instancias clave de lo cultural. Es decir, olvidan nada más y nada menos
aquello para lo cual están destinadas: promover el desarrollo crítico de la
cultura (y tal vez sea demasiado pedir que adviertan alguna cosa sobre
cómo el cuerpo se convierte en mercancía). Aún cuando una política
educativa esté destinada a introducir en la enseñanza instancias a partir de
las cuales desarrollar cualidades naturales, es en un todo una instancia de
“difusión de normas que instituyen patrones específicos de diferenciación
cultural” (Donald, 1995, p.73).
Si las nociones de “política educativa” y “enseñanza” (didáctica) no

se construyen teniendo como centro la cuestión epistémica (toda política en
educación y toda enseñanza dicen algo de la relación saber y
conocimiento), entonces queda restringida a su dimensión tecnológica: cuál
recorte de lo cultural se pondrá a disposición para quiénes y a través de
cuáles mecanismos. Aun cuando esta dimensión tecnológica es necesaria,
no parece despreciable la idea en la que una política educativa también
debería pensarse desde la tensión que supone lo cultural y lo subjetivo,
desde la relación saber-conocimiento. En este punto, la cuestión de la
política educativa como posible campo de estudio se enfrenta al mismo
problema que Behares señala para la didáctica: nos enfrentamos a un
objeto “tecnocultural”. En la historia de ese objeto propiamente moderno,
habrá que pensar cuánto puede trascender, o simplemente si es posible
trascender, a un efecto de la preocupación por los problemas de gobierno
(lo cual sería lo mismo que decir, modernamente, lo pedagógico y lo
didáctico como aquella instancia que vincula Estado-Individuo). Entiendo
que para que esto suceda, habría que destrabar la ligazón histórica de la
“política educativa” con la “población”. En este planteo, resulta bastante
evidente por qué la cuestión del cuerpo aparece aquí con toda su fuerza.
Referencias bibliográficas
BAUDRILLARD, Jean. Después de la orgía. En: La transparencia del mal.

Ensayo sobre los fenómenos extremos. Barcelona: Anagrama, 2001, p. 9-19.
BEHARES, L. Enseñanza-Aprendizaje revisitados. Un análisis de la “fantasía”

didáctica. In: ______. (Dir.) Didáctica Mínima. Los acontecimientos del
Saber. Montevideo: Psicolibros Waslala, 2004a, p. 11-30.
______. Materialidades del saber en didáctica, a partir del concepto de

“transposición”. In: ______. (Dir.) Didáctica Mínima. Los acontecimientos
del Saber. Montevideo: Psicolibros Waslala, 2004b, p. 31-64.
COLOMBO, S. Evaluación: ¿estrategia para recomponer la estructura? In:

BORDOLI, E.; BLEZIO, C. El borde de lo (in)enseñable. Anotaciones sobre
una teoría de la enseñanza. Montevideo: FHCE, UdelaR, 2007, p. 67-86.
DENIS, Daniel. El cuerpo enseñado. Barcelona: Paidós, 1980.
DONALD, J. Faros del futuro. In: LARROSA, J. (ed.) Escuela, poder y

subjetivación. Madrid: La Piqueta, 1995, p. 21-76.
FOLLARI, Roberto. Psicoanálisis y sociedad: crítica del dispositivo

pedagógico. Buenos Aires: Lugar Editorial, 1997.
FOUCAULT, Michel. Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad de

saber. Madrid: Siglo XXI, 1998.
______. Hermenéutica del sujeto. Madrid: La Piqueta, 1994.
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OLIVÉ, León. Racionalidad, objetividad y verdad. En: OLIVÉ, L. Racionalidad

epistémica. Madrid: Trotta, 1995.
POTTER, Jonathan. La representación de la realidad. Discurso, retórica y

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VIGARELLO, Georges. A história e os modelos do corpo. En: Pro-Posições,

Facultad de Educación - UNICAMP, San Pablo, Vol. 14, Nº 2 (41), pág. 21-29,
mayo-agosto de 2003.
WILLIAMS, Raymond. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.

La Educación Corporal: un ámbito para de construir algunas
ideas presentes en la Educación Física
Luz Elena Gallo Cadavid.

Carmen Emilia García G.
Docentes de la Universidad de Antioquia-Colombia
“Lee, pues, siempre autores consagrados,

y si alguna vez te viene en gana distraerte en otro,
vuelve a los primeros”
Séneca
El Problema del cuerpo: un punto de partida
La mayoría de estudios en torno a la

educación del cuerpo parecen detenerse en
dos perspectivas teóricas. De un lado, el
cuerpo es un conjunto de órganos (que tendría
el mismo estatuto que las cosas) donde se
problematiza el cuerpo en su naturalización y
como materia, como es el caso de la
Educación Física (Körpererziehung). De otro
lado, el cuerpo es una construcción social y
simbólica, inscrito en una dimensión social y
cultural que imparte sentidos a los cuerpos.
Estudiar el cuerpo en perspectiva pedagógica, nos ha llevado a
ocuparnos menos del cuerpo objeto, anatómico y orgánico
conglomerado de partículas, órganos y elementos cuantificables y
analizables con precisión y objetividad, y más del cuerpo como
construcción simbólica164, perspectiva desde donde se está
construyendo el discurso de la Educación Corporal165
(Leibeserziehung).
El cuerpo como problema de estudio ha sido pensado y documentado
por las Ciencias Sociales y Humanas y por las Ciencias Naturales; esta
clasificación es cómoda por sus efectos didácticos porque ofrece un
panorama en este campo de conocimientos y sirve para organizar
contenidos que transgreden sus fronteras respectivas. Nuestro interés
en torno a la relación cuerpo- educación, nos ha llevado a revisar los
problemas que han planteado la Filosofía y la Pedagogía en torno al
cuerpo.
Perspectiva filosófica
La Filosofía, desde Platón en el diálogo El Cratilo o del Lenguaje, el
cuerpo tiene dos significados: Soma, es el portador o guardador del
alma y Seema, es el medio por el cual el alma expresa todo lo que
quiere decir; en el sensualismo francés del siglo XVIII, el cuerpo
constituye nuestro frente de identidad e inscripción más inmediato en
la medida en que el cuerpo es uno de los datos constitutivos y
evidentes de la existencia humana; la fenomenológica del siglo XX,
164 Vilela (1998), desarrolla el concepto de cuerpo simbólico en su

texto: Do Corpo Equívoco a partir del sentido otorgado por Ernst
Cassirer a la “forma simbólica”. Esta expresión es una forma de
recepción, de organización y de objetivación de la diversidad dada
en la experiencia del propio cuerpo. Significa que una forma
simbólica remite a una operación constitutiva por la cual una
cultura, por la dimensión propia del arte, de la religión, de la
ciencia, o del lenguaje, organiza su relación con el mundo,
produciendo unificadamente su realidad. Cf.: Le Breton (1990)
“Antropología del cuerpo en la modernidad”; Mèlich, J-C. (2000) “El
aprendizaje simbólico del cuerpo”; Duch, L. y Mèlich, J-C. (2005)
“Escenarios de la corporeidad”.
165 Así lo demuestran algunas investigaciones del grupo de Estudios en Educación
Corporal de la Universidad de Antioquia: 1. Recuperación de fuentes
documentales para la historia de las prácticas pedagógicas del cuerpo
escolarizado en la primera mitad del siglo XX en Medellín. 2. Aportes
antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el movimiento humanos
para una Educación Corporal. 3. Vivencia de prácticas corporales artísticas:
allegar-se al cuerpo vivido desde las expresiones dancísticas. 4. Aproximaciones
pedagógicas al estudio de la Educación Corporal. 5. Aportes para una
fundamentación antropológico fenomenológicos sobre la corporalidad y el
movimiento para una Educación Corporal. 6. Formación del gusto en perspectiva
educativa. Una interpretación desde Friedrich Nietzsche hacia una Educación
Corporal.
ofrece una nueva visión filosófica de la corporalidad 166, en tanto aquél
no sólo es concebido como una realidad observable en tanto objeto,
sino que se entiende como una dimensión del propio ser, en palabras
de Merleau-Ponty (1975), como el medio de nuestro ser-hacia-el-
mundo; el cuerpo es aquél que da lugar a existencia: es en y con el
cuerpo que cada uno de nosotros nace, vive, experimenta, sufre,
goza, padece, piensa y muere. No hay nada que podamos decir,
sentir, pensar o desear, en lo que no esté implicado nuestro cuerpo.
Además de estos pensamientos filosóficos, el estudio del cuerpo167 ha

pasado por temas tales como el alma y sus pasiones, el
entendimiento humano, y la finitud de su condición humana, entre
otros. También por estudios críticos de cómo se ha tratado el cuerpo:
cuerpo/alma, cuerpo/máquina, cuerpo/materia, cuerpo/mente,
cuerpo/sujeto y cuerpo/objeto. Más aún, algunos filósofos han
invertido estos dualismos y han pensado el cuerpo en una
perspectiva, creemos nosotras, más antropológico-filosófica que
evade el maniqueísmo mencionado anteriormente. Por ejemplo
Federico Nietzsche y Friedrich Schiller168 Para el primero, el cuerpo es
la gran razón y para el segundo, el cuerpo desde una perspectiva
antropológica es persona.
166 Se trata de la distinción, entre el cuerpo entendido como

organismo en sentido material (Körper), cuerpo objeto, que
también recibe el nombre de naturalista y el cuerpo en tanto que
vivido, experimentado (Leib), cuerpo sujeto, que algunos
denominan como personalista. Cf.: esta distinción semántica, que
es fundamental en la Fenomenología del cuerpo, en: Husserl
(1997), Scheler (1938), Merleau-Ponty (1975), Eichberg (1995),
Waldenfels (1997), Battán (2004), Duch y Mèlich (2005), Lain
Entralgo (1995), Talavera (1979), Bech (2005), Martínez (1995),
Runge (2002), Jaramillo (1999), Vanegas, José (2001), López, Maria
del Carmen (2004), Fullat (1997).
167 Cf.: Marzano, M. (2007). La Filosofía del cuerpo. Traducido por Luis
Alfonso Paláu, Medellín, junio de 2008.
168 A partir de la investigación Aproximaciones pedagógicas al estudio de la
Educación Corporal que desarrollamos en el Grupo de Investigación: Estudios en
Educación Corporal. Dicha investigación buscó, mediante la indagación de las
concepciones de cuerpo y educación en el pensamiento pedagógico de autores,
entre otros, como Friedrich Schiller y Federico Nietzsche hacer una interpretación
pedagógica sobre la Educación Corporal.
Así, a la pregunta por la relación cuerpo-educación, las ideas
filosóficas de Nietzsche y Schiller en cuanto conciben el cuerpo no
escindido, favorecen lo que estamos actualmente constituyendo
como ámbito de una Educación Corporal. El sentido de la Educación
Corporal, a partir de nuestra interpretación de Nietzsche, tiene que
ver con la necesidad de hacer aparecer al cuerpo, esto es, afirmar el
cuerpo. Y afirmar el cuerpo no es otra cosa que ver en la razón la
fuerza que ella tiene para juntar, para componer e integrar en el acto
de ver. El ver es un acto de aprehensión, de captación, de percepción.
La razón es el acto de ver, y de ver justamente porque ya es reunión,
integración-compactación. El aparecer o mostrarse –que es siempre
ya reunido o compactado- es actos de razón, de acontecimiento
racional (Fogel, 2000). Si esto es así, entonces podemos decir, que la
razón es la hora del espíritu (Nous en griego). El instante del espíritu,
de la razón (Nous en alemán) es cuerpo. Razón es espíritu, razón es
cuerpo. El verbo Noeo del cual se forma el sustantivo “nous”, es
percibir. Y percibir es “darse cuenta”, apoderase, apropiarse. Por el
percibir nos constituimos (apropiamos) como hombres que somos y
que llegaremos a ser, nos configuramos una orientación. Se percibe a
través de los sentidos, en ese percibir se constituye un yo. Lo que
significa darle un lugar a la reflexión filosófica sobre la propia
experiencia. Una educación donde se pueda desarrollar el propio
carácter, el genio, mediado por el auto-conocimiento. Cuestión que
responde a la pregunta por la experiencia en el sentido de conocer “lo
que me pasa”, ya descrito en párrafos anteriores, y así llegar al
«conócete a ti mismo» socrático.
El cuerpo es el lugar de la percepción, de la afección, de la

experiencia, de la acción, de la actividad, auto-exponiéndose o auto-
realizándose. Es aquí en este postulado, donde podemos ver la
Educación Corporal. Una Educación Corporal que se ocupe del cuerpo
como la gran razón, y que considera la experiencia, el “afecto” como
la que tiene al hombre y así lo determina. El “yo” se constituye con
las experiencias, con la acción. El hombre no existe antes de la
experiencia, de la acción, se constituye como tal a partir de ella, se
manifiesta en las experiencias, en las afecciones. En el cómo se
afecta, se constituye en el hombre que es. En la experiencia el
hombre se hace visible, se afecta, se hace actividad de la
experiencia, es entonces, obra del cuerpo. Cada experiencia hace
venir a ser un cuerpo, o sea, define un posible o real campo de
relaciones. El cuerpo funda la propia abertura, interés, perspectiva.
Ahora, el sentido de la Educación Corporal a partir de la

interpretación de Schiller, tiene que ver con una Educación donde no
pensemos las cosas sólo de modo intelectual o conceptualmente, sino
también con la necesidad de experimentarlas de forma corporal y,
sobre todo, en situación –contexto–. La Educación requiere tanto de
representaciones y conceptos lógicos que, como productos del
conocimiento, son propias de la facultad intelectiva, y tienen que ver
con el pensar, con el saber, con la capacidad de juzgar a través de
conceptos y con ofrecer explicaciones ‘objetivas’ o científicas. La
Educación requiere de descripciones sensibles como imaginación,
sentimientos, sensaciones, estados de ánimo, valoraciones afectivas,
propias de la facultad sensible, aquí nos representamos las cosas
tocándolas, oliéndolas, palpándolas, escuchándolas, y tiene que ver
con la sensibilidad y se corresponde con la forma como nos
relacionamos afectivamente con el mundo, dando lugar para decir
que los sentimientos, las emociones, los afectos, las pasiones no son
del todo explicables por la vía de la razón intelectiva sino que
también, somos producto de ciertos motivos que se convierten en
deseos para obrar de tal o cual manera.
La gran apuesta de Schiller es pensar la educación de un ‘alma’ bella,

allí donde recíprocamente confluya el entendimiento y la sensibilidad.
La formación de un ‘alma’ bella se entiende bajo la figura del
“devenir”, como aquello que permite la creación de “algo nuevo”. El
‘alma’ bella se puede entender como cualidad, como esas cualidades
que singularizan la persona, en términos de Heidegger es un modo
concreto de ser-en-el-mundo. Dicha individualidad se expresa en las
posibilidades que tiene el ser humano en la relación con el mundo y
es precisamente gracias a la intersubjetividad como se manifiesta eso
“yo” en aquello que somos, en nuestra manera particular de ser, en la
conciencia que hemos adquirido de nosotros mismos.
Además de la ruta filosófica como ámbito para pensar la Educación
Corporal, está la Pedagogía que en su sentido moderno, se ocupa de
las reflexiones sobre la educación y la formación humana. Pero en un
sentido específico, nos interesa problematizar las maneras como se
ha educado el cuerpo. Desde una historia de las ideas, en la Grecia
antigua, se aspiraba a una educación íntegra e integral que se
denominaba paideia. Ella incluía la educación del cuerpo, la
educación elemental y la educación musical. Este ideal de formación
fue perdiendo su contorno unificado y se fue “intelectualizando” —al
quedar como problema dentro de las grandes escuelas del
pensamiento filosófico que se fueron constituyendo: Hedonismo,
Epicureísmo, Orfismo, Platonismo, Aristotelismo, etc.—. Por otra
parte, los intereses educativos y formativos se desplazaron sobre
todo hacia una educación musical y elemental, y la educación del
cuerpo quedó circunscrita al problema del mejoramiento del
bienestar.
Durante el Medioevo (250 D.C. – 1500 D.C.), entre la desaparición del

Imperio Romano y la caída de Constantinopla, se impuso un orden
universal cristiano —teocrático— con el que se estableció una imagen
de hombre universal y cristiano-religiosa en el marco de un
pensamiento basado en la doctrina de la Imago Dei, en la idea del
más allá y en la institucionalización del ascetismo. La educación
concebida desde el punto de vista institucional, tuvo su realización y
transmisión sólo en instituciones cristianas como monasterios y
conventos. Con respecto a la educación del cuerpo se imponen
prácticas para regularlo, controlarlo, contenerlo, flagelarlo,
mortificarlo porque el cuerpo es el lugar de los deseos, de las
pasiones, de los impulsos, de la sexualidad, de la sensibilidad. El
cuerpo es materia pasajera y fuente de pecado.
En el Renacimiento-Humanismo, aprox. entre 1500 y 1670, se impuso

una nueva concepción de mundo que, en términos de una historia de
las ideas, vino expresada con la concepción cartesiana de que el
hombre podía darle forma al mundo a partir de su propio
pensamiento. Si bien durante este periodo continúan las prácticas
ascéticas del cuerpo, al mismo tiempo se convierte en objeto de
interés estético, y se asiste a un redescubrimiento y secularización de
él. Aparecen nuevas nociones de civilidad donde se comienza a
privatizar el cuerpo y lo ligado a él, y se pone a los individuos en una
nueva situación de distanciamiento con respecto a su propio cuerpo
(cubiertos, pañuelos, ropa para dormir, espacios para hacer las
necesidades personales, perfumes, etc.); es más, el cuerpo entró
precisamente a fungir así como un criterio de distinción entre
cortesanos, burgueses y el pueblo.
La Ilustración, denominado también por algunos como el Siglo

Pedagógico. El gran desiderátum era, siguiendo a Kant, que el
hombre saliera de su autoculpable minoría de edad para, mediante el
uso libre de su razón, convertirse en sujeto autónomo, mayor de
edad. Con respecto a la educación del cuerpo, ¿qué empieza a
destacarse?: que la educación tiene que ser racional y natural, que la
educación no puede orientarse simplemente por una tradición no
ilustrada, ni por los intereses del estado, que la educación debe
capacitar para un accionar racional y autónomo, que mediante una
educación natural y racional es posible lograr que los individuos
desarrollen sus fuerzas y que ello supone una escolarización de las
fuerzas y capacidades corporales orientada hacia el endurecimiento y
robustecimiento del cuerpo, el dominio y control del cuerpo, el
ejercitamiento y entrenamiento del cuerpo, la corrección y
domesticación de los cuerpos. Esto llevó a que paulatinamente se
consolidara una disciplina autónoma encargada de educar el cuerpo:
la Educación Física. Se forma entonces un campo de saber cuyo
interés educativo fundamental se centra en una metodización
racionalizada del movimiento humano cuyo fin es educar con y
mediante los ejercicios físicos, las capacidades físicas y el deporte; las
formas de educar son el mando, la modelización, la normalización, el
conteo, la repetición, la homogenización, y la noción de cuerpo
educado pasa por el disciplinamiento, la domesticación y el
entrenamiento, lo que Foucault denomina cuerpos dóciles.
Perspectiva pedagógica
Actualmente, nos interesan las reflexiones pedagógicas que vienen
haciendo Jorge Larrosa, Fernando Bárcena y Carlos Skliar en cuanto a
la relación cuerpo-educación.
Esta relación también favorece lo
que estamos actualmente
constituyendo como ámbito de una
Educación Corporal. ¿Qué hace que
sus reflexiones nos interesen? Que
hagan una crítica al lugar que ha
ocupado el cuerpo en la educación;
cuestionan la predominancia de la
claridad cognitiva en la educación como expresión emanada de la
racionalidad instrumental ya que los discursos pedagógicos, que
siguen siendo dualistas, se dirigen más a la inmaterialidad de una
“mente” a dirigir, o a un “espíritu” que hay que formar; consideran
que la educación es una experiencia de sentido y no meramente una
cuestión gobernada por el principio del saber por el saber; piensan
que el hombre se encuentra siempre en capacidad de ir más allá de
su naturalización porque, gracias a su dimensión simbólica, el hombre
está en capacidad de hacer experiencia de aquello que le acontece
en el contexto educativo. Frente a esa visión de la educación
moderna que se dirige hacia lo razonable y estrecha lo sensible,
estamos siguiendo a estos autores a la hora de referirnos a una
Educación Corporal, que puede devenir en unidad tanto lo sensible
como lo intelectivo y, con ello, fracturar esa relación teoría-práctica
que nos resulta bastante incómoda para pensar el cuerpo en la
Educación.
La Experiencia, el acontecimiento
Además nos ocupamos de la Educación como acontecimiento, como
una experiencia reflexiva y de sentido. Para Larrosa, la experiencia es
aquello que nos pasa y lo que al pasarnos, nos forma o nos
transforma, nos constituye, nos hace como somos, marca nuestra
manera de ser, configura nuestra persona y nuestra personalidad.
Aquello que nos pasa que nos ayuda a humanizarnos como seres
humanos, aquello que cobra un sentido para nuestras vidas en la
medida en que nos persuade a pensar y sentir de otra manera.
La experiencia, cobra para nosotros importancia porque nos ayuda a

pensar la experiencia desde la experiencia educativa, como ese
espacio de interacción pedagógica que puede ser interpretado.
Hemos venido sumergiéndonos en el sentido de la experiencia con
maestros y con vivencia de algunas prácticas corporales169, donde nos
ocupamos de reflexionar y explorar el lugar que ocupa el cuerpo
desde sus expresiones sensibles en la formación humana.
Consideramos que la Educación requiere tanto de conceptos lógicos
como de sentimientos, emociones, estados de ánimo, valoraciones
afectivas, a la vez, los conceptos necesitan una descripción sensible.
Esta ruta experiencial nos ayuda a abordar el análisis de la educación

y del cuerpo desde experiencias que, quizás, están poseídas de
significado, este modo de preocuparnos por lo pedagógico es una
posibilidad para pensar una Educación Corporal que actualmente se
incomoda con las formas de educar el cuerpo que asienta sus
estrategias pedagógicas en una “racionalidad técnico-instrumental” y
con una educación “afirmativa —del deber ser—” que se somete a
modelos previamente configurados y normatizados.
¿Será posible pensar, expresar, vivir la educación del cuerpo como un

sentir y aprender que no trata sólo de cosas, de acontecimientos?
¿Experiencias que pongan en juego la sensibilidad? ¿Podremos hablar
entonces de una educación sensible? O de un pensar que se
establece en la pasión, en la emoción, en los afectos, en un espíritu
de simpatía, en el entusiasmo, en la sutileza y en la inquietud de sí;
todas ellas maneras metodológicas útiles para el ejercicio del
pensamiento crítico, la expresión del pensamiento personal, la
aplicación analítica de las reflexiones, la profundización en el campo
del conocimiento, el acogimiento de la pregunta como condición
inicial de toda comprensión, que moviliza procesos de pensamiento,
que anima la capacidad creadora, que sensibiliza la relación con el
conocimiento, lo cual es una alternativa para acercarse al mundo con
la intención de interpretarlo, recrearlo y comprenderlo, que afecta el
169 Cf.: En los trabajos desarrollados por el Grupo de Investigación: Estudios en

Educación corporal. Castañeda, Gloria (2009). Vivencia de prácticas corporales
artísticas: allegar-se al cuerpo vivido desde las expresiones dancísticas. Trabajo
de maestría. Molina, Nery (2010). La experiencia de la corporeidad en relación
con la salud: relatos de vida en mujeres que danzan. Trabajo de maestría.
espíritu interrogador para el despliegue de ideas, conceptos y
acontecimientos.
La educación sensible apunta a una Deontología, que toma en

consideración las situaciones (ta deonta) viendo lo que tienen de
efímero, de oscuro, de equívoco, de grandioso también. Se
caracteriza por darle término a las certidumbres ideológicas; siente
fatiga de los Valores culturales dominantes; sabe que nada es
absoluto, que no hay verdad general, que todas las verdades
parciales pueden entrar en relación con las otras; que no hay una
finalidad asegurada; que el objetivo lejano se ha difuminado: conlleva
una parte de sueño, es incierto en cuanto a los contornos de lo que se
esboza; hay una comprensión del crecimiento y vitalidad de las cosas;
saber dionisíaco: concederle al caos el lugar que le corresponde: la
incertidumbre, el azar, el desorden, la efervescencia, lo trágico, lo
irracional, lo incontrolable, lo imprevisible. Lo constituye el acto de
conocer; emitir paradojas: es lo propio de la vida corriente. No tiene
un sentido determinado, sino sentidos que se experimentan y se
viven al día. Un saber erótico que ama el mundo que describe.
Vislumbrar lo plausible y lo posible de las situaciones humanas
(Maffesoli, 1997).
Perspectivas teóricas
Para estudiar la relación cuerpo-educación nos acompañamos de

‘conceptos sensibilizadores’ que nos proveen un sentido general de
referencia y orientación teórica: la Antropología Pedagógica170 y la
Construcción Social del cuerpo.
La antropología pedagógica: un modo de observación del

hombre en la Pedagogía
170 Cf.: Gallo, Luz Elena (2008), Aportes antropológico-fenomenológicos sobre la

corporalidad y el movimiento humanos para una Educación Corporal.
Investigación sobre el pensamiento de los principales autores que han influido el
discurso de la Educación Física contemporánea en Colombia. Tesis Doctoral.
Siguiendo a Ferrero (1998), Wulf (1996), Fermoso (1999) y Dienelt
(1979), la Antropología Pedagógica tiene tres tendencias: reflexión
filosófica, teoría de la individualización o personagénesis y ciencia
integradora. Para nuestro interés investigativo elegimos tanto la
tendencia filosófica (Langeveld, Eugen Fink, Bollnow y Dienelt), como
la teoría de la individualización o personagénesis (Derbolav, Klafki,
Loch), porque a la pregunta por el cuerpo y la educación esta
tendencia relaciona la primera, con la imagen de hombre, y la
segunda, la identifica con la necesidad que tiene el hombre de ser
educable y necesitado de educación. Ahora bien, este discurso se
ancla a la Antropología Pedagógica alemana, que para dar
interpretaciones antropológico-culturales de la educación, se ha
fundamentado en la filosofía.
La Antropología Pedagógica elige un campo de reflexión en el que

estudia al hombre como ser formable, capacitado y necesitado de
educación. La necesidad de educación hace que el ser humano tenga
capacidad de perfectibilidad, subjetivación, hacerse cargo de sí y
desarrollar potencialidades. En este sentido, la Antropología
Pedagógica se sitúa en el espacio de la formación. Los
planteamientos fundamentales de la Antropología Pedagógica que se
toman acá como presupuestos básicos son la ‘imagen de hombre’, la
‘idea de educación’ y el planteamiento de una ‘teoría de la
formación’, que se articula necesariamente con una idea
antropológica, dado que la formación presenta al hombre como un
ser con disposición para la educación y la formación (homo
educandus et educabilis).
Para indagar por la relación existente entre cuerpo y educación que

surge de una reflexión pedagógica es necesario explicitar una
concepción antropológica de hombre. Más aún, para dar cuenta del
sentido de la Educación Corporal es preciso advertir, que a nuestro
juicio, dicha noción se separa de una visión antropológica dualista y
hace un giro antropológico (Max Scheler, Helmut Plessner, Bollnow).
En este sentido, seguimos los planteamientos de Bollnow (1965), para
quien la Antropología Pedagógica es un modo de observación
antropológico en la Pedagogía que permite explicitar las imágenes de
hombre.
A su vez, partimos del presupuesto de que la Pedagogía, como
Ciencia de la Educación, contiene unas imágenes de hombre.
Scheuerl (1985: 19) dice que, en tal situación, se parte de la hipótesis
básica formulada con frecuencia desde los tiempos de Dilthey según
la cual toda Pedagogía medianamente consecuente –ya se trate de
una praxis coherente o de una teoría argumentativa– lleva inherente,
explícita o implícitamente, una idea del hombre, una imagen de lo
que es el hombre y de lo que éste puede llegar a ser. Nohl (1974) ha
elaborado categorías para describir y analizar la estructura de la
persona humana así como medidas formadoras del carácter
sociopedagógicas y criterios de enjuiciamiento, hasta en la tesis de
Heinrich Roth, se podría demostrar que todos los sistemas
pedagógicos o hipótesis sistemáticas contienen una Antropología
Pedagógica o tienden a ella (Roth, 1970). Por su parte Bollnow (1984)
“ha vuelto a insistir recientemente: toda Pedagogía se basa en una
determinada antropología. Aunque sus conceptos fundamentales no
tienen por qué ser conscientes en todos los casos”. Como postulado,
esta tesis se encuentra en todos los proyectos e hipótesis
mencionados hasta ahora de las Antropologías Pedagógicas; y se
repite unánimemente en numerosas colecciones de textos, así como
en los libros de texto y en los manuales.
Ahora bien, sin presupuestos sobre el hombre no es posible construir

un pensamiento sobre la Educación Corporal, pues una concepción de
educación necesariamente está anclada a una idea antropológica. Así
lo señalan Kamper y Wulf (citados por Wulf, 1996: 84) “toda
percepción, reflexión, acción e investigación en educación contiene
presupuestos antropológicos. Si la antropología apunta al
perfeccionamiento del hombre, contiene necesariamente ideas
antropológicas sobre la posibilidad de ser formado el ser humano y
sobre los límites en que resulta influenciable o sobre su carácter
incorregible.” La educación no sólo proyecta imágenes de hombre
individuales o colectivas que se corresponden con la época y que son
construcciones culturales, sino que, el hombre se hace a través de la
educación, “el hombre es lo que la educación hace de él” (Kant, 2003:
20), pues la educación apunta hacia la constitución de un cierto tipo
de hombre y para ello dispone también de un repertorio de imágenes
que, incluso, determinan la manera de ver el mundo.
Para analizar la relación existente entre el cuerpo y la educación, es

necesario advertir que el concepto de educación ha sido utilizado,
desde la época de la ilustración, por algunos autores, como sinónimo
de formación, incluso dice Vierhaus (2002: 10) que “no se pueden
trazar (entre ambas palabras) una nítida división conceptual”. Sin
embargo, en la lengua alemana se suele designar formación y
educación con dos términos que tienen sentido muy diverso:
'Bildung’171 y 'Erziehung'. El primero procede del verbo bilden, que
significa formar o conformar; habitualmente se utiliza con el sentido
de 'construcción humana' (Menschenbau): dotar al hombre de
habilidades o conocimientos. El segundo, Erziehung tiene más bien un
sentido socrático; procede del verbo ziehen que significa tirar de,
sonsacar, y, por tanto, presupone que hay algo 'dentro'. Como es
sabido, Sócrates comparaba la labor de educar con la de la partera,
que asiste y ayuda al parto. “El acto educativo no estriba en otra cosa
que en ayudar a hacer explícito lo implícito, lo que en algún sentido
ya se sabe, aunque quizá de una manera no formulada ni temática,
empleando para ello el diálogo, la interacción por medio de la
palabra” (Barrio, 1998: 83).
En el planteamiento que hacen Speck y Wehle (1981: 269) acerca del

concepto de formación, señalan que la 'educación' significa acción
desde fuera sobre el hombre en devenir. Es el conjunto de las
medidas necesarias para guiarlo. La 'formación' designa el proceso de
desarrollo, en el que se manifiesta al exterior algo interior. Además,
171 “El término alemán Bildung, que traducimos como formación, significa también
la cultura que posee el individuo como resultado de su formación en los
contenidos de la tradición de su entorno. Bildung es, pues tanto el proceso por el
que se adquiere cultura, como esta cultura misma en cuanto patrimonio personal
del hombre culto. No traducimos dicho término por ‘cultura’ porque la palabra
española significa también la cultura como conjunto de realizaciones objetivas de
una civilización, al argen de la personalidad del individuo culto, y esta
suprasubjetividad es totalmente ajena al concepto de Bildung, que está
estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje y competencia
personal” (Nota del Traductor. En: GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método.
Salamanca: Sígueme, 2003, p.38. Traducido del alemán por Agustín González
Ruiz).
señalan que las teorías de la formación172 definen la formación a partir
del sujeto, en función del desarrollo y fomento de sus posibilidades,
no de los contenidos y de su significación objetiva. Con esto no se
quiere decir que la formación se pueda llevar a cabo sin contenidos,
sin determinadas aplicaciones a objetos.
El cuerpo como construcción social
Con base en los presupuestos teóricos que hace la fenomenología del

cuerpo en algunos autores como Husserl, Max Scheler, Martín
Heidegger, Merleau-Ponty, Gabriel Marcel, Jean-Paul Sartre, Paul
Ricoeur y Alfred Schütz, se constituye un nuevo horizonte conceptual
para pensar un cuerpo que deja de lado las regularidades orgánicas y
se convierte, de algún modo, en novedad de sentido. Esta perspectiva
teórica constituye un original esfuerzo por superar las limitaciones de
la concepción post-estructuralista del cuerpo y abre un campo de
investigación, todavía escasamente explorado, para las Ciencias
Humanas y Sociales a partir de la experiencia del cuerpo propio.
Posteriormente, Waldenfels, Christine Detrez, Norbert Elias, Michel
Foucault, Michel Serres, Marcel Mauss, Luc Boltanski, Erving
Goffman, Csordas, Jean-Luc Nancy, David Le Breton, entre otros,
también asumen el tema de lo corporal en sus reflexiones donde el
cuerpo es el interfaz entre lo social y lo cultural, y entre la naturaleza
y la cultura. Ahora bien, esto implica que los estudios no son acerca
del cuerpo per se, sino que se ocupan de la cultura y la experiencia
en tanto pueden ser entendidas desde el punto de vista del ser-en-el-
mundo corporal, por dichas razones, en esta investigación, se opta
porque el cuerpo sea entendido como una construcción social.
172 Autores como SPECK, Josef; WEHLE, Gerhard. Conceptos fundamentales de

pedagogía. Barcelona: Herder, 1981, pp. 267-297, señalan como teorías de la
formación las siguientes: Teoría de la formación formal, Teoría de la formación
categorial, Teoría dialogística de la formación y Teoría de la formación técnica; y
BENNER, Dietrich. La pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y
reforma de la praxis. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1998, pp. 77-99,
muestra las polémicas existentes entre la educación afirmativa y no afirmativa,
así como la formación afirmativa y no afirmativa. Del mismo modo, Benner
(1998: 133) presenta las diferencias entre teoría de la educación y teoría de la
formación. Mientras la teoría de la educación es una teoría de la eficacia
pedagógica, la teoría de la formación se ocupa de la reflexión sobre el destino
del hombre y las tareas propias de la actividad pedagógica.
El cuerpo es un portador primigenio de signos, un sustrato básico de
orientación social y simbólica, una cartografía natural que permite
ubicarnos como actores activos en la vida social. Cada cultura, y sus
intrínsecos contextos interacciónales, emplean el cuerpo para
elaborar significación socialmente aceptable y altamente
convencional. El cuerpo no es un dato natural, una evidencia
inmediata, se trata más bien de mostrar cuál es la estructura y la
función de los diferentes elementos sociales y culturales que inventan
el cuerpo en un tiempo-espacio determinado (Zapata, 2006, p. 254).
El estudio del cuerpo en perspectiva de una hermenéutica de la
sensibilidad como ámbito de estudio de la Educación Corporal, será
investigado en el panorama de códigos simbólicos con los que opera
la cultura, específicamente en el plano de la educación.
La idea del cuerpo como construcción social cuestiona la

universalidad de sus comportamientos, subraya la relatividad de sus
representaciones sociales, recalca en sus usos que están
comprometidos en redes de significaciones simbólicas, cuestiona la
idea general de que la comunicación sólo pasa por el lenguaje verbal,
etc. Pero también afirma que cada sociedad forja a su manera, una
idea de cuerpo, evidente sólo para su mirada familiar que ella misma
provoca; esboza, en el interior de su visión de mundo, un saber
singular sobre el cuerpo; le otorga sentido y valor.
Todos los saberes aplicados al cuerpo son en primer término,

culturales. La manera como se nombran las partes del cuerpo que lo
componen y sus funciones, las relaciones entre ellos, cómo examinan
la parte invisible del cuerpo, el tratamiento en caso de enfermedad o
comportamientos sancionados socialmente, los castigos, las
regulaciones, los premios, etc. Cada individuo le da sentido al cuerpo,
a partir de la visión de mundo de la sociedad en la que vive.
Junto a una biología del cuerpo, podemos hablar de una creación

poética del cuerpo, de un cuerpo escrito, de un cuerpo capaz de ser
interpretado. En el espacio antropológico de la significación, el
significante cuerpo es una forma de ficción culturalmente viva en la
medida en que se enmarca como sujeto social. Constituyéndose como
fenómeno cultural y social, y reducto de creación y recepción de la
producción de sentido, el cuerpo inserta al hombre en el campo
simbólico, es decir, en el interior de un espacio de relación con el
mundo y con los otros. Así, en cuanto construcción simbólica, el
cuerpo es un lugar plural. Es un lugar de intersección de
significaciones sociales, culturales y científicas que nos lleva,
simultáneamente, a la imagen de las sociedades y de los individuos
humanos, al centro del conocimiento. El cuerpo se presenta,
entonces, como una forma simbólica. Podemos también referirnos a
una simbólica del cuerpo, es decir, a la dimensión de sentido del
cuerpo, al hecho de que el cuerpo, en tanto que humano, remite a
algo que está más allá de su misma materialidad física. El cuerpo es
portador de un sentido, es un texto en el que se puede escribir y, por
lo tanto, ofrecer una interpretación.
La Educación Corporal: un ámbito para la deconstrucción
Estamos pensamos la corporalidad desde una pedagogía de la

subjetividad porque consideramos que el cuerpo no es sólo un dato
natural, sino una construcción social y cultural. En la medida en que
el cuerpo es portador de sentidos, nos ofrece la posibilidad de
preguntarnos por otros lenguajes del cuerpo en la educación, por la
educación bajo la figura del acontecimiento, por aquello que nos pasa
y nos ayuda a humanizarnos, por un cuerpo que es capaz de ser
interpretado por sus prácticas y discursos. Consideramos que la
Educación necesita de descripciones sensibles como devenir,
acogimiento, natalidad, respeto, tacto pedagógico, y que la Educación
Corporal pasa por la experiencia de aprender algo nuevo del cuerpo.
La Educación Corporal nos invita a de-construir para construir nuevas

formas de pensar las relaciones cuerpo-educación. La deconstrucción
consiste en deshacer, en problematizar un sistema de pensamiento
que se nos revela como único, hegemónico y dominante: las formas
como se ha pensado la educación del cuerpo. En la deconstrucción,
alguien provoca, induce a pensar de otra manera, alguien hace una
llamada y a su respuesta, nos hacemos responsables, nos obliga a
pensar, a dialogar. Dicha llamada, está mucho más cerca de la
“ignorancia” que del saber o, por lo menos, está alejada y es aleja del
conocimiento tradicional, de ese logos ordenado –que lo sabe todo-.
La llamada tiene que ver con el no-conocimiento. Luego, nosotros no
tenemos la respuesta. No podemos decir es ésta la Educación
Corporal. De verdad que no lo sabemos, pero este “no lo sabemos”,
no es el resultado de la ignorancia o del escepticismo, este no-
conocimiento es la condición necesaria para que algo ocurra, para
que sea asumida una responsabilidad, para que podamos pensar. El
no-conocimiento no es para Derrida ignorancia, sino más bien, un
punto de partida, es la condición necesaria para obligarnos a pensar
en algo y no seguir habitándonos en la tradición y poseyendo las
respuestas.
¿Será posible pensar, expresar, vivir la Educación como una
experiencia, como un experimentar, sentir y aprender, que no trate
solo de “cosas” o de “conocimientos”, sino también de nosotros?
¿Experiencias que nos pongan en juego desde la imaginación, la
sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir, la relación entre las
palabras y las cosas, la narración y nuestras historias, la pregunta
abierta, el no saber y el quedarse pensando, o probando, el quedarse
sorprendido, ensimismado?
Con la Educación Corporal ha surgido la necesidad de deconstruir
algunas ideas que habitan la Educación Física. Hemos hurgado en las
ideas de cuerpo, educación, motricidad, en las prácticas caporales, en
las imágenes de ser humano, así como en los discursos de la
Educación Física173 del siglo XIX y del siglo XX, y nos inquietamos al
ver la aridez en la cual se ha instalado la Educación Física, entonces
nos preguntamos si habría que sostener esas ideas o hacer de ellas,
tal vez, argumentos diferentes, distintos a lo que han sido “siempre”.
No es nuestro propósito, en este texto, enumerar cada uno de los
argumentos que se han instalado cómodamente en la Educación
Física, sino que hemos visto cómo se hunden a la hora de pensar las
relaciones cuerpo-educación. Sabemos que se trata de deconstruir
argumentos que anuncian descontento, desolación, fragmentación,
173 Cf.: García, Carmen y otros (2002). Los discursos de la Educación Física del
siglo XIX en Medellín. Universidad de Antioquia. Gallo, Luz Elena (2010). Los
discursos de la Educación Física contemporánea. Bogotá: Kinesis.
normalidad, intelectualidad fatigada, y aquellos trayectos lisos que no
suscitan el estremecimiento ni el aguijoneo de la duda.
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LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR ¿PILARES DE
UNA UNIDAD O ESCOMBROS DE UNA
FRAGMENTACIÓN?
RICARDO CRISORIO*
RESUMEN
* Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades

y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Correo electrónico:
[email protected].
Con base en una entrevista sobre las relaciones entre la Pedagogía y la Didáctica,
realizada al Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exiliado y radicado en México
desde 1974, el presente trabajo discute la idea de que estas disciplinas constituyan o
deban constituir algún tipo de fundamento para la Educación Física en tanto que
disciplina educativa. Propone, en cambio, un debate horizontal entre especialistas y
discursos que articulan teorías y prácticas mucho más situadas, más locales, menos
universales y menos abstractas que lo que se tiende a suponer cuando se habla de la
teoría y la práctica como si fueran categorías totales. Enfatiza, sin olvidar el lugar y
las tareas concretas, curricularmente sustantivas, que la Educación Física tiene en la
escuela, la importancia del proyecto completo, del conjunto del contenido que la
escuela selecciona para transmitir. Plantea, como problema principal de la
construcción de un curriculum, la selección de los temas y su distribución: discutir qué
contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes) es preciso garantizar, antes que
definir las competencias que en los tiempos que corren concentran la atención de los
tecnócratas, o establecer los límites y marcas para que una disciplina funcione con
identidad propia o las divisiones “ordenadoras” a las que esos mismos tecnócratas son
tan afectos.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía – Didáctica – Contenidos - tradiciones - disciplinas –

curriculum – discursos.
ABSTRACT
Based on an interview about the relationship between Pedagogy and Didactics to Dr.
Alfredo Furlán, Argentine pedagogue exiled in Mexico since 1974, this paper deals with the idea
of whether these disciplines include or should include some sort of fundamental for Physical
Education as it is an educational discipline. It proposes, instead, a horizontal debate between
specialists and discourses which articulate much better situated, more local, less universal and
less abstract theories and practices than one presupposes when theory and practice are
referred to as if they were absolute categories. This paper also emphasizes, without forgetting
its place and concrete tasks, that Physical Education at school bears the importance of the
whole project, of all the content that the school chooses to pass on, and it states that the main
problem in curriculum construction is topic selection and distribution – to discuss what contents
(knowledge, abilities, attitudes) should be guaranteed before defining the competences that
nowadays concern technocrats or to establish the limits and marks so that a discipline can work
with its own identity or the “ordering” divisions that those technocrats are so attached to.
KEY WORDS
Pedagogy – Didactics – Traditions – Disciplines – Curriculum – Content –
Discourses
Os fundamentos pedagógicos e didáticos da Educação Física escolar: pilares de

uma unidade ou escombros de uma fragmentação?
RESUMO
Com base em uma entrevista sobre as relações entre a Pedagogia e a Didática

realizada com o Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exilado e radicado no México
desde 1974, o presente trabalho discute a idéia de que estas disciplinas constituam ou
devam constituir algum tipo de fundamento para a Educação Física enquanto disciplina
educativa. Propõe, assim, um debate horizontal entre especialistas e discursos que
articulam teorias e práticas mais situadas, mais locais, menos universais e menos
abstratas que o que se tende a supor quando se fala em teoria e prática como se fossem
categorias totais. Enfatiza, sem esquecer o local e as tarefas concretas, curricularmente
existentes, que a Educação Física tem, na escola, a importância do projeto completo, do
conjunto de conteúdos que a escola seleciona para transmitir. Apresenta, como problema
principal da construção de um currículo, a seleção dos temas e sua distribuição: discutir
quais conteúdos (conhecimentos, habilidades, atitudes) é preciso garantir, antes de definir
as competências que atualmente concentram a atenção dos tecnocratas, estabelecer os
limites e marcas para que uma disciplina funcione com uma identidade própria ou as
divisões “ordenadoras” a que esses mesmos tecnocratas são tão afeitos.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia – Didática – tradições – disciplinas – currículo –

conteúdos – discursos.
Discutir el carácter de fundamento de la Pedagogía y la Didáctica en relación con la

Educación Física implica entrar de lleno en la disputa entre las disciplinas y las llamadas,
en general, Ciencias de la Educación, sobre sus respectivos alcances e incumbencias en
la definición de lo que deben ser las prácticas educativas. Pero antes debe explicarse qué
se entiende por Pedagogía y qué por Didáctica. Para eso y para el debate posterior
recurriré, también como homenaje, a una entrevista que hicimos con el profesor Marcelo
Giles, en la primavera de 1998, al Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exiliado y
radicado en México desde hace muchos años. Por muchas y distintas razones esa
entrevista ha permanecido inédita, reservando la vigencia de sus respuestas. No obstante,
aprovecho la oportunidad para solicitar las debidas disculpas, tanto a los potenciales
lectores como al propio Alfredo Furlán.
1. Las palabras Pedagogía y Didáctica se entienden de manera diferente en las distintas

tradiciones académicas. La tradición alemana es la que más ha insistido en distinguir
entre ambos términos. En ella, la Pedagogía y la Didáctica deben dar cuenta de los
aspectos conceptuales y prácticos de la educación, respectivamente. Así, la Pedagogía
estudia el fenómeno educativo con la intención de orientar su desarrollo práctico sobre
todo a un nivel normativo; reflexiona sobre los problemas educativos a partir de
compromisos ideológicos y filosóficos o, lo que es más típico, de compromisos o enfoques
propiamente educativos; por ejemplo, las clásicas doctrinas que han centrado la
enseñanza en el maestro o en el niño. La Didáctica, en cambio, alude a la figura del
maestro. Etimológicamente se vincula con la palabra griega didaskein, que significaba
“enseñar”, y con didaskalouj o didaskh/j, que era quién enseñaba. Tiene una gama
amplia de derivaciones y de posibilidades de uso pero prácticamente en todos los casos
refiere a la presencia de una figura individual, llamado generalmente “maestro”, que
enseña fundamentalmente contenidos disciplinarios específicos. No refiere a quien realiza
la formación en valores o en hábitos de cuidado personal, porque en Grecia esa tarea la
cumplían los paidagwgoj, que llevaban a los niños a la casa del “didaskalos” o
“didaskês”, del maestro, -en griego, gogia significa “conducir”, no en un sentido
metafórico sino en el de llevar, trasladar- y cuidaban de la educación de los niños y,
fundamentalmente, de hacer que los jóvenes aprendieran a cuidarse a sí mismos. Los
didaskalos, maestros, entre los que estaban los paidotri¿bhj, maestros de gimnasia,
esperaban a los niños en el Gimnasio y les enseñaban música, gimnasia, retórica,
sofística, bajo la dirección del gimnasiarca. El discurso experto actual en el campo de las
Ciencias de la Educación, interpretando estos significados a su modo, asigna a la
Pedagogía el estudio del fenómeno educativo desde un punto de vista general y la
elaboración de un discurso también general sobre los problemas de la educación, y
reserva a la Didáctica el estudio del trabajo del maestro, en tanto agente principal de la
actividad instruccional, para construir un discurso que intervenga en el seno de la práctica
y en torno del cual él racionalice su actividad de enseñanza.
En la tradición inglesa, en cambio, la palabra pedagogía hace alusión, directamente, a

los métodos de trabajo de los maestros, a la “pedagogía” de un maestro particular, a tipos
de “pedagogía” que funcionan en la práctica, a configuraciones metodológicas, estilos,
formas básicas, etc. En términos generales, ellos no utilizan la noción Didáctica. A
diferencia de cómo la entienden los alemanes, en el medio anglosajón la pedagogía es
una idea de orden práctico. Los anglosajones plantean de otro modo los vínculos entre
saber y valores y entre saber y actuar, entre acción y discurso. Ellos son tradicionalmente
más pragmáticos, no conciben la necesidad de un discurso teórico que no sea al mismo
tiempo una apuesta práctica.
La tradición francesa, finalmente, formulada particularmente por Durkheim (1858-1917),
diferenciaba en sus comienzos a la Pedagogía de las Ciencias de la Educación,
entendiendo que ella se validaba por su capacidad de insertarse en la práctica para
orientarla y no por su consistencia teórica abstracta. Suponía que la Pedagogía debía dar
cuenta del conjunto de los discursos que hacían referencia a la educación y articularlos en
torno a un proyecto educativo, a la vez que servir de correa de transmisión entre los
maestros y su experiencia, la institución educativa y el resto de la sociedad, que incluía a
los científicos, a los políticos, a los filósofos. El positivismo que dominaba entonces el
medio académico francés entendía que la ciencia entrañaba una posición puramente
contemplativa y explicativa y que, en cambio, toda intención de intervención, o de
compromiso con una realidad, programa, finalidad u objetivo, era cuestión de te/xnh (arte,
técnica, “teoría práctica”). Para Durkheim, las Ciencias de la Educación eran la Psicología
y la Biología, en tanto campos científicos académicamente reconocidos que podían
limitarse a explicar los fenómenos educativos sin comprometerse con ningún proyecto que
implicara intervención, y la forma de no contaminarlas era dejar el lugar de la aplicación,
del tránsito entre el discurso y la acción, a la Pedagogía y a los pedagogos, a quiénes, por
cierto, aunque no les reconocía un carácter científico, les asignaba un valor histórico de
primer orden. Esta repartición de tareas reflejaba la rigidez teórica del positivismo francés
y sus duras jerarquías entre instituciones y disciplinas. Con el paso del tiempo y el
desarrollo de las luchas por la distinción en el mundo intelectual, en las instituciones
académicas se intentó dejar en las universidades a las Ciencias de la Educación,
consagradas principalmente a la investigación, y correr el discurso pedagógico hacia las
instituciones que tenían la función de lidiar con la práctica (supervisándola o evaluándola),
estableciendo ahí un espacio de funcionamiento para la Pedagogía. De este modo, en la
tradición francesa, la pedagogía constituía un discurso que aspiraba a un rigor teórico y
lógico, a la lucidez pero no al estatuto de ciencia, que tenía una pretensión
fundamentalmente práctica y no puramente explicativa.
En nuestro medio, en el medio de habla hispana, que es un medio receptor de

influencias diversas, las palabras Pedagogía y Didáctica se usan de maneras muy
variadas. A nivel no académico, Pedagogía suele aludir a las formas de enseñar, como
entre los anglosajones, mientras que Didáctica se usa como calificativo de una enseñanza
clara y efectiva; por ejemplo: “Las clases de tal son muy didácticas”. Nuestro medio
experto, académico, ha producido diversas amalgamas entre las tradiciones dominantes.
En Argentina, por ejemplo, las carreras universitarias se llaman de Ciencias de la
Educación y las de Pedagogía se ofrecen en instituciones no universitarias, al modo
francés. Pero los curricula incluyen materias como Pedagogía y Didáctica, reflejando el
peso de la influencia alemana, junto con asignaturas sobre Curriculum o Tecnología
Educativa, que muestran el efecto de la orientación anglosajona. Sin embargo, esta
hibridación pasa desapercibida: se ha olvidado la historia y las importantes diferencias que
existen entre las tradiciones.2
2. Estimo que estas distinciones son imprescindibles si se quiere hacer una crítica precisa
de la idea de que una disciplina educativa, por caso la Educación Física, pueda o deba
“fundamentarse” en la Pedagogía y la Didáctica, en las llamadas Ciencias de la
Educación, en una Teoría del Curriculum o en una mezcla de todas ellas. En la misma
entrevista, el propio Furlán propone asumir, permaneciendo “modestamente
latinoamericano, patrón actitudinal que habría que definir”, las virtudes de las tres
posiciones. Plantea que se puede y se debe elaborar un discurso pedagógico sobre
educación, en el sentido en que lo entienden los alemanes. Un discurso que procure cierta
sistematicidad interna, cierta coherencia teórica y axiológica en aras de una consistencia
práctica, que pretenda cierta unidad y efectividad respecto de las necesidades y
problemas de los países latinoamericanos; es decir, que se puede y se debe aspirar,
como proyecto intelectual de los que trabajan en educación en las instituciones
académicas, a construir una Pedagogía, pero con la muy “francesa” condición de no
pretender ejercer por decreto monopolio alguno burocráticamente garantizado. Dicho de
otro modo, con la condición de que sus planteos demuestren su potencial explicativo en el
terreno de la discusión conceptual y su potencia orientadora demuestre su “terrenalidad”
en las prácticas. Enfatiza, además, que la posición francesa posibilita y, aún, obliga, a
escuchar con atención todo lo que se diga de las prácticas llamadas educativas desde los
distintos campos científicos. “Es muy enriquecedor – dice – apreciar los modos de trabajo
y los estilos analíticos de las disciplinas emparentadas con la nuestra, observar lo que
producen cuando, desde sus respectivas apuestas, se topan con problemas que también
pueden ser los nuestros”. Advierte sobre el riesgo de leer pedagógicamente lo que dicen
los sociólogos, los psicólogos, los antropólogos, sin procurar primero entender el
significado propio de los discursos, el sentido específico de los textos en sus disciplinas de
origen. Propone, entonces, para no reducir los alcances primarios de los planteamientos
de las ciencias humanas y sociales, un trabajo en dos tiempos, y previene contra la
interpretación latinoamericana de la postura alemana, que invita a posicionarse desde el
comienzo en el terreno pedagógico, induciendo a no leer, a no escuchar, o a leer y
escuchar a medias, los diferentes discursos. Ese apuro lleva, en general, a falsear o a
eliminar, concientemente o no, lo que “viene mal” o lo que “no cuadra”. Llama, entonces, a
los que trabajan en pedagogía, a clarificarse a sí mismos que su apuesta por la educación
los inhibe para sostener una posición “antieducación” (es inconcebible una “pedagogía
antieducativa”), que son cautivos de la positividad de lo educativo, que educación es una
noción axiológicamente cargada que no tienen la libertad de negar o de sustituir por otros
objetos parecidos, como el aprendizaje, por ejemplo (como lo hacen algunos psicólogos y
tecnólogos). Pero los insta, también, a ser capaces de escuchar las críticas u objeciones a
las teorías y a las prácticas que definen como educativas, por duras que sean. Porque
desde una apuesta libertaria como la de Foucault, por ejemplo, la educación siempre
“huele a sujeción” y desde una opción por los explotados como la de Bourdieu, la escuela
siempre exhibe una dimensión reproductora de las diferencias. Hay, en el campo
educativo, la necesidad imperiosa de saber escuchar ese tipo de cosas y de poder
pensarlas sin corazas y mecanismos autodefensivos a priori.
De la tradición anglosajona, Furlan elogia la simplicidad de sus planteamientos pero

critica que a veces desarrollen un tipo de construcción conceptual que puede ser
retraducida en términos de la relación entre teoría y práctica: es el caso de Lawrence
Stenhouse, para quien el problema del currículum es el problema de la relación entre
teoría y práctica o, más específicamente, entre proyecto y acción, porque el “hiato” entre
teoría y práctica es insalvable. Esto no refleja las relaciones que se dan en los procesos
prácticos reales. Los franceses dan algunas claves que permiten escapar de la trampa
que implica encerrar el problema en la relación teoría y práctica. Precisamente, la
autonomía relativa que tienen las distintas ciencias sociales y humanas francesas les ha
permitido valorar las particularidades de cada uno de los campos del saber y les ha
permitido conceptualizar también los procesos de intervención como procesos particulares
en los cuales funcionan otros planos aparte de la intención de reunir teoría y práctica.
Para Furlán, El problema de la relación teoría y práctica no existe en términos puros [las
cursivas son mías]. Lo que existe de hecho es la relación entre los discursos teóricos y los
discursos prácticos, o entre los discursos que elaboran los productores de los discursos
teóricos y los discursos que elaboran los productores de los discursos prácticos. A partir
de esta clave surgió la hipótesis de que en nuestro campo profesional operan cuatro
pedagogías, o cuatro tipos de discurso pedagógico. Son muy diferentes las pedagogías
que elaboran los actores de la actividad educativa, los responsables de la administración,
los políticos y los académicos3. Es decir, los discursos no son discursos teóricos o
prácticos. Cada discurso articula determinadas formas de relación entre prácticas
diversas, lugares institucionales, niveles de autoridad repartidos asimétricamente; y
cuando decimos teoría y práctica empobrecemos la diversidad de discursos que compiten
en el campo.
3. En cuanto a las relaciones entre la Didáctica General y las disciplinas educativas, en

nuestro caso la Educación Física, Furlán plantea que cuando son capturadas por la lucha
corporativa pierden el carácter de problemas racionales, dirimibles a través del
intercambio de argumentos. No obstante, aún si no son capturados en esa lucha, los
especialistas de los campos disciplinarios suelen no encontrar el sentido de un “discurso
general” sobre la enseñanza: suponen que si se cuenta con una Pedagogía o una Teoría
de la Educación que estudia integralmente el fenómeno educativo no hace falta una
Didáctica General, que es suficiente con la problematización específica que se elabora
desde cada ámbito, que los objetos posibles deben abordarse desde las “didácticas
especiales” de las materias que integran el currículum escolar; por su parte, muchos
pedagogos piensan, como Comenio, que la Didáctica es el arte de enseñar todo a todos,
que hay patrones constantes en todas las acciones de enseñanza, que hay metodologías
genéricas aplicables a contenidos de índole muy diversa, etc. Se sienten comprometidos
con el trabajo integral de la escuela y sienten que no ocurre lo mismo con los profesores
adscriptos a las diversas materias, por lo que imaginan que sus aportes cuentan con
mayor legitimidad que los que se emiten desde los enclaves disciplinarios. Es preciso
encontrar pistas para superar esta disputa entre pedagogos y especialistas, que se recrea
permanentemente en los profesorados y en los equipos técnicos ministeriales, y que
impide el dialogo. Por un lado, los pedagogos que intervienen en cambios curriculares y
programas de formación docente en distintos campos disciplinarios deberían reconocer
que los especialistas son los propietarios de sus carreras y que el pedagogo concurre
para apoyarlos, es decir, para trabajar en función de ellos. Deben hacer esfuerzos serios
para compenetrarse de los problemas epistemológicos, cognoscitivos, prácticos, etc. de
cada una de esas carreras para poder establecer una comunicación pertinente y brindar
auténticamente una ayuda. Esto hace inevitable que se confronten con las estructuras
conceptuales y con los contenidos curriculares de cada uno de los distintos campos. Por
otro lado, cuando se trata de discutir el currículum de una escuela secundaria, por
ejemplo, los especialistas no deberían olvidar tan fácilmente como suelen hacerlo que lo
más importante es la construcción del proyecto completo, que la formación no pasa sólo
por sus materias sino por la experiencia de alternar entre diversos discursos disciplinarios
cada uno con sus objetos, métodos y léxicos y, además, por la alternancia tiempo de
trabajo-tiempo de descanso y por muchos otros aspectos de la vida escolar.
En la construcción de un curriculum para la formación de maestros o profesores el

problema principal es la selección de los temas y su distribución. Es más importante
discutir qué contenidos son necesarios que establecer límites formales o marcas
especiales para contar con disciplinas que funcionen con identidades propias. Por
ejemplo, se hace necesaria una comprensión de la problemática educativa
contemporánea en relación con los cambios en los distintos frentes sociales, económicos,
etc., así como una visión de esa misma problemática desde una perspectiva histórica,
pero no hace falta llamarla Historia de la Educación. También es necesario ver qué
representa la escuela para los jóvenes y los niños de hoy en relación con las otras ofertas
culturales de que disponen, una reflexión sobre las distintas culturas con las que tienen
contacto, una consideración de las culturas de la infancia y de la adolescencia, una
interpretación de los modos de vida, los usos y costumbres de los que van a ser alumnos
de los formadores. Igualmente, es preciso incluir un espacio curricular donde se analice la
escuela como ámbito de trabajo y como ámbito de formación y, por supuesto, la
problemática del curriculum. Si excluir una Didáctica General implica excluir la cuestión del
currículum, se pierde la visión del conjunto del contenido que la escuela selecciona para
transmitir y eso sería un error. Habitualmente este problema no está dentro de las
didácticas especiales ni dentro de las teorías pedagógicas y puede que para ciertos
enfoques tampoco esté dentro de la Didáctica General. Por eso, más que un problema de
nombres de materias o espacios curriculares, se trata de discutir qué contenidos se
deberían garantizar. Indudablemente, es necesaria una reflexión general sobre el
problema del maestro, del alumno, del ambiente, de los medios tecnológicos y los distintos
campos de la cultura; todos estos pueden ser temas de reflexión de una Didáctica General
pero también pueden serlo de las Didácticas Especiales: lo que importa es que estén. En
un plano conceptual, a partir de una problematización epistemológica, cuando se trata de
elaborar un curriculum para formar profesores de Educación Física o cualquier otro
profesional, dado que en los tiempos que corren los tecnócratas están más inclinados a
definir las competencias, que sustituyen a lo que antaño llamábamos “perfiles”, que a
centrar su atención en los contenidos, no podemos limitarnos a responder con
deconstrucciones de los saberes que circulan en el campo: hay que definir los
conocimientos, habilidades, actitudes cuyo aprendizaje habrá que garantizar; en todo
caso, luego se pueden elegir sabiamente los nombres de los conjuntos a transmitir. Y tal
vez sea útil adoptar alguna de las tradiciones para clarificar el marco de referencia y
estabilizar un sistema de nominaciones, en lugar de seguir hibridando culturas
pedagógicas para estar a tono con la globalización.
4. De estas consideraciones, que en su mayoría comparto, quiero destacar aquéllas que

nos sirven para deshacernos de la idea de que hay disciplinas “fundamentadoras”, por
caso la Pedagogía y la Didáctica, o las Ciencias de la Educación, y disciplinas
“fundamentadas”, por caso la Educación Física. Surge claramente de las descripciones y
posiciones de Furlán que se trata, en realidad, de disciplinas que, más allá de improntas
totalizadoras ligadas a su pertenencia a la tradición de pensamiento occidental, procuran
dar cuenta de distintos problemas o aspectos del fenómeno de la educación, de modo
siempre parcial y diferente en cada una de las distintas tradiciones de pensamiento
educativo. Así, si en la tradición alemana las disciplinas Pedagogía y Didáctica se
distinguen e implican reflexiones distintas, en la anglosajona se confunden, o una ocupa el
lugar de la otra y ésta desaparece, y en la tradición francesa ambas son, a su vez,
“fundamentadas” por las Ciencias de la Educación, que en principio fueron la Biología y la
Psicología, y luego también otras, no menos parciales en mi opinión. En cualquier caso,
de ninguna de las tres tradiciones debería deducirse que los discursos más generales
sobre el fenómeno de la educación constituyan los cimientos para las problematizaciones
particulares.
Un discurso pedagógico como el que sostiene la tradición alemana, entonces, tiene

sentido precisamente en la medida en que no intente convertirse en un “fundamento”
incuestionable, categórico, concluyente, definitivo. Y la autonomía relativa de las ciencias
sociales y humanas francesas permite valorar las particularidades de los distintos campos
del saber y conceptualizar los procesos de intervención como procesos particulares
justamente en tanto las “Ciencias de la Educación” no pretendan reproducir el esquema
tradicional de la ciencia moderna que la escinde en “pura” y “aplicada” (epistéme y
technê), consintiendo graciosamente que la Pedagogía, la Didáctica o las disciplinas
educativas particulares aspiren a ser, en términos aristotélicos, epistémes poiéticas pero
nunca teoréticas. Finalmente, el valor teórico y práctico del pragmatismo anglosajón será
tal mientras no reduzca conceptualmente la problemática de las prácticas educativas a la
relación entre teoría y práctica, o entre proyecto y acción, es decir, si asume que el
problema de la relación teoría-práctica no puede concebirse en términos de totalización,
que las relaciones teoría-práctica son mucho más parciales y fragmentarias, que las
teorías son siempre locales, relativas a un determinado campo, que en nuestro caso
podríamos llamar “educación corporal”, que se trata de “un sistema de relevos en un
conjunto, en una multiplicidad de piezas y de pedazos a la vez teóricos y prácticos”
(DELEUZE en FOUCAULT, 2000: 8).
De igual modo, un discurso general sobre la enseñanza tiene sentido si abandona la

ilusión comeniana de “enseñar todo a todos”; si entiende que no hay patrones constantes
en todas las acciones de enseñanza, ni metodologías genéricas aplicables a contenidos
de índole diversa; si admite que los especialistas de las distintas disciplinas son los
propietarios de sus carreras y programas de formación, y emprende seriamente el
esfuerzo de compenetrarse con los problemas epistemológicos, cognoscitivos, prácticos,
de cada una de ellas, disponiéndose a confrontarse con las estructuras conceptuales y
con los contenidos curriculares de los distintos campos. En fin, si asume un compromiso
con el trabajo integral de la escuela que ayude a completar la problematización que se
elabora desde las didácticas especiales en la construcción de un proyecto acabado,
exhaustivo, que recupere el saber que las disciplinas tienen de la escuela, y el lugar y las
tareas concretas, curricularmente sustantivas, que tienen en la escuela, así como éstas
debieran hacer lugar a un saber elaborado en las cátedras universitarias cuyo valor quizás
resida, precisamente, en su distancia del diario trajín, en no estar expuesto a la obligación
de dar respuestas útiles o certeras a los problemas cotidianos del trabajo escolar.
En definitiva, a partir de la problematización epistemológica, elaborar hoy un curriculum
para formar profesores de Educación Física, o de cualquier otra materia, requiere
indudablemente una reflexión general sobre el problema de la educación, sobre cómo
conservar lo mejor del pasado y mejorar el futuro simultáneamente, o cómo hacer el
equilibrio que supone la transmisión crítica de una cultura para “formar” mejores hombres;
hace necesaria una comprensión de la problemática educativa contemporánea en relación
con los cambios en los distintos frentes sociales, económicos, culturales, y una visión
histórica de esa misma problemática; impone considerar el problema del maestro, del
alumno, del ambiente, de los medios tecnológicos y de los distintos campos de la cultura;
obliga a ver qué representa la escuela para los jóvenes y los niños en relación con las
otras ofertas culturales de que disponen y a reflexionar sobre ellas e interpretar los modos
de vida, los usos y costumbres de las nuevas generaciones; y vuelve indefectible incluir
un espacio curricular donde se analice la escuela como ámbito de trabajo y como ámbito
de formación y, por supuesto, la problemática del curriculum. Sin embargo, no obliga a
incluir imprescindiblemente una Didáctica General, por ejemplo, o una Historia o una
Sociología de la Educación. En el Plan de Estudios de nuestra carrera de Profesorado,
muchos de los temas planteados, que podrían ser objeto de una Didáctica General, están
en las Didácticas Especiales; otros, también relacionados con la enseñanza, figuran en
materias específicas, como Educación Física o Teoría de la Educación Física, y la
inserción de genealogías, esos estudios de “historia” pero no trabajos de “historiador”
(FOUCAULT, 1993:12), en esas mismas materias disciplinarias, nos ha mostrado ser tan
útil o más que la inclusión de una Historia de la Educación, o que el tratamiento de esos
contenidos únicamente en Historia de la Educación.
Discutir qué contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes) es necesario que estén,

y garantizar que estén, es más importante que establecer límites formales o marcas
especiales para que una disciplina funcione con identidad propia. En otras palabras, un
curriculum no puede construirse sin determinar qué contenidos es preciso garantizar, pero
en absoluto necesita de las divisiones “ordenadoras” a las que los tecnócratas son tan
afectos, como, por ejemplo, la segmentación (fragmentación) en “Espacios”: de la
Formación General, de la Formación de Orientación, de la Formación Específica, de la
Práctica, alumbrados en mi país por la reforma de la última década del siglo pasado y
sostenidos por la de la primera de éste, de los cuales, al primero le correspondería la
fundamentación teórica, pedagógica, filosófico-antropológica, con sus concepciones del
hombre y de la educación; al segundo las cuestiones relacionadas con la psicología
experimental, evolutiva, con sus teorías del aprendizaje y sus propuestas para enseñar
todo a todos; al tercero los contenidos específicos de la materia de que se trate; y al
último, por fin, los problemas de la práctica, que es preciso conocer mediante la
observación y la experiencia. Un ordenamiento racional, una secuencia lógica de apoyos
sucesivos, un trayecto impecable del fundamento a la aplicación, un pasaje impracticable
de la teoría a la práctica tomando lo peor de las tres tradiciones: un discurso pedagógico
de cuño alemán, pero con pretensiones de fundamento, la ilusión comeniana de enseñar
todo a todos, la epistéme y la technê de las Ciencias de la Educación francesas, y la
teoría y la práctica como totalidades de algunos desarrollos anglosajones.
NOTAS
1
En Las Leyes, VII, 804c, Platón recomienda construir gimnasios públicos que fueran a la
vez escuelas en el centro de la ciudad, y en torno a ella explanadas para el ejercicio,
dispuestas para el lanzamiento de dardos y otras armas arrojadizas, y para la instrucción y
adiestramiento de los jóvenes.
2
A este respecto, Furlán recomienda un artículo de Jûrgen Schriewer, en el que según él
se exponen y explican las diferencias entre la Pedagogía alemana y las Ciencias de la
Educación francesas, y también el dossier del n. 20 de Propuestas Educativas de la
FLACSO, en el que encuentra desarrollos muy interesantes sobre esta problemática.
3
Entre los años 1998 y 2000, bajo la dirección del Dr. Furlán, el GEEC desarrolló un
proyecto de investigación, llamado “Educación Física y pedagogías: prácticas y
discursos”, con base en esta hipótesis.
REFERENCIAS
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PLATÓN. Las Leyes. Edición bilingüe, traducción, notas y estudio preliminar por
José Manuel Pabón y Manuel Fernandez-Galiano. Madrid: Instituto de Estudios
Políticos, 1960.
PEDAGOGIA DEL DEPORTE Y REFLEXIVIDAD:

ELEMENTOS PARA UNA TEORIA DE LA ENSEÑANZA
DEL DEPORTE EN LA ESCUELA
LATINOAMERICANA”.
Raul H. Gomez (M. Sc.)
Profesor titular -Investigador
Universidad Nacional de La Plata - CONICET
El movimiento hacia la reflexividad del alumno
La pretensión de que el alumno aprenda reflexionando sobre el contenido de la

enseñanza, se remonta probablemente a la obra de J. Dewey.
“Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y

cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey: 2002).
Sin embargo es sobre todo en la década del 80, que el movimiento hacia una
escuela que enfatizara la capacidad reflexiva de los alumnos (y de los profesores)
cobra realmente impulso. Sobre todo en los países anglo parlantes, el movimiento
hacia la reflexividad se materializó en lo que dio en llamarse “ la escuela
comprensiva” y en particular en la enseñanza de los juegos y deportes en la
asignatura Educación Física en el modelo o perspectiva comprensiva para la
enseñanza. Sin embargo cabe establecer una aclaración.
Es necesario distinguir entre la perspectiva comprensiva como modelo didáctico de la

enseñanza de una asignatura escolar (como la educación física) de la “escuela
comprensiva”, como modalidad de organización escolar que privilegia la imposición del
mismo plan de estudios con los mismos rendimientos a todo el alumnado y que por lo
tanto agrupa a los alumnos en forma heterogénea, con independencia de sus
capacidades, modalidad de organización que después de cierto auge en la década del 70
y 80, fue progresivamente cambiada en Europa y en los Estados Unidos (a excepción
de España) a favor de una escuela diversificada, en la que el plan de estudios y el
rendimiento escolar estuviera en función de las capacidades individuales de los alumno.
La tensión entre escuela comprensiva o escuela diversificada, en cuanto a proponer un
programa único para todos los alumnos o proponer un programa según las capacidades
de cada uno y la cuestión consecuente de la intergración o la separación por capacidades
no pretendemos abordarla aquí, aunque es innegable que varios de los postulados
centrales de la comprensividad como modelo didáctico se explican filosóficamente por
su pertenencia histórica a la comprensividad como modelo de organización escolar. Ver
García Garrido (2004)
En el caso de la enseñanza de los juegos y deportes, habrá que recordar que La

perspectiva comprensiva como modelo didáctico en Educación Física, encuentra un
antecedente para nosotros innegable en la obra de Jean Le Boulch, quien
planteaba, que desde los 8 o 9 años la educación psicocinética consistía en una
psicomotricidad inductiva (nosotros hemos pensado que abductiva, puesto que ésta
es la forma de inferencia preferente que parecen utilizar los jugadores en los
juegos)
Mas tarde, el pionero texto de Mahlo,(1969-81) ya señalaba la necesidad de que

los alumnos adquieran un pensamiento productivo a través de la práctica reflexiva
de los juegos deportivos, procurando que ellos encuentren concientemente
soluciones a las problemáticas tácticas que el juego plantea, si bien el autor
recomendaba comenzar por una enseñanza de tipo técnica.
Un grupo de profesores ingleses (Read,1988) (Bunker y Thorpe,1982) , (Almond,

1992), retoma la cuestión en el marco general del movimiento anglosajón hacia una
escuela comprensiva, y desarrolla un programa de enseñanza centrado en proponer
en los alumnos la reflexión a través de la práctica de juegos deportivos, procurando
que los jóvenes descubran y analicen los principios tácticos que caracterizan a un
conjunto de juegos deportivos, y en ese marco aprendan las acciones motrices
típicas de cada deporte.
Por el mismo tiempo, el texto de Bayer (1979), proponía la identificación de los

rasgos estructurales comunes a varios juegos deportivos y sugería una metodología
tendiente al descubrimiento de dichos principios comunes y la adquisición de las
capacidades tácticas que permitieran la actuación “horizontal” en dichos juegos.
Grehaine (1996, 99), desarrolla una propuesta centrada en el objetivo de que los
alumnos aprendan “reglas de acción” practicas que emanan de las situaciones
motrices problemáticas propias del juego y de las situaciones artificiales de
enseñanza.
En idioma español, la obra de Domingo Blázquez (1986, 1995) , y mas
recientemente la de Contreras,( 2001), Devís y Peiró (1992, 1996), y Méndez
Giménez, (1998), entre muchos otros, contribuyeron a enfatizar el papel que la
significación emocional y la comprensión de los elementos problemáticos del juego
deportivo tiene en el proceso de aprendizaje.
Particularmente la obra de Devís y Peiró significó una enorme contribución a la

comprensión del estado de las discusiones en torno a la didáctica de los juegos
deportivos, tanto por acercar a los lectores hispanohablantes a la producción
sajona, como por sus propios desarrollos.
Por su parte, si bien no suele mencionársela como parte de la propuesta

comprensiva, es indudable que la tradición praxiológica, desemboca en una
propuesta didáctica de neto corte comprensivo: originada claro está en la obra de
Parlebas, (ob.cit.) y desarrollada por una serie de autores como Hernández
Moreno,1994; Lasierra y Lavega,1993, Jiménez y Castejón,2003; Navarro
Adelantado,2002, entre otros, etc., aconseja a nivel metodológico diseñar una
secuencia de tareas motrices de complejidad creciente en cuanto al tipo de
interacciónes motrices que el jugador afrontará en su proceso de aprendizaje,
tareas que deberán guardar cierta pertenencia estructural con la situación-objetivo
que se pretende enseñar.
En la perspectiva comprensiva se acepta que aprender Educación Física es

apropiarse de cuatro tipos de conocimientos:
- procedimientos, acciones motrices, acciones cognitivas
- actitudes, valoraciones, emociones frente las diferentes situaciones
- conocimientos semánticos / declarativos, referidos a conceptos, palabras, leyes,

enunciados.
- y como dice Pozo , sobre todo el verdadero y quiza el unico que merezca el
nombre de conocimiento: los metaconocimientos o conocimientos estratégicos:
referidos a la capacidad de reflexionar sobre la propia acción, la propia emoción,
La esencia del programa didáctico “comprensivo”, consiste en la solicitación

explícita de tales conocimientos en la resolución de situaciones motrices. El
profesor, interviene manipulando las situaciones para provocar la reflexión, la
adquisición y la aplicación de tales conocimientos.
Asimismo, la perspectiva comprensiva, como lo comenta Devís (ob.cit.) tiende a

rescatar el conocimiento local del profesor a cargo del grupo, evitando la
prescripción de una secuencia pedagógica válida para todos los casos, en línea con
su proximidad al movimiento de Investigación – acción, de la línea de Elliot,(1990)
Schoon (1992) o Stenhouse (1991)
En este sentido se visualiza al conocimiento del profesor, como un conocimiento

situacional, ideográfico, y orientado a fines, siendo ese conocimiento local, propio
de la situación en la que está enseñando, el que permite al profesor, comprender la
problemática de enseñanza que enfrenta, e idear las secuencias didácticas mas
convenientes, razones por las cuales, puede afirmarse que la perspectiva
comprensiva se aleja de los programas que recomiendan una metodología única e
idéntica para sujetos epistémicos idénticos, es decir programas generales para
niños hipotéticos.
En la perspectiva comprensiva, el profesor intentará comprender y construir con los

alumnos concretos,174 el tipo de recorrido especifico que cada grupo necesita para
progresar en el aprendizaje.
Como lo plantea Zeichner, (en Devís (ob.cit.) dentro del movimiento pedagógico de
enseñanza para la reflexión, pueden distinguirse mas de una tendencia u
orientación según el alcance y el contenido que se le de al proceso reflexivo del
alumno.
- Una primera orientación corresponde a la tradición genérica, originada en la obra

de Dewey. Para esta tradición, el contenido de la reflexión es indistinto, y se
enfatiza el proceso reflexivo, más que el contenido de la reflexión.
- La tradición llamada académica, pone el acento en el proceso deliberativo de los

profesores para elaborar los contenidos de las asignaturas de tal modo de
trasponerlo a los alumnos de modo reflexivo y comprensivo.
- La tradición eficientista, propone secuencias didácticas que pongan en juego

progresiones de habilidades de reflexión, acorde a las propuestas surgidas en el
campo de la investigación educacional.
- La traición desarrollista, centra su énfasis en que el proceso reflexivo esté guiado

por las necesidades cognitivas de los alumnos en las diferentes etapas evolutivas.
174 Dentro de ciertos límites impuestos por las propias condiciones locales: espacio, materiales,
diversidad, número de alumnos, etc. Pués esta premisa es simple sostenerla en el discurso pero muy
compleja de sostener en los patios.
- La tradición reconstructivista enfatiza la preocupación por un tipo de proceso
reflexivo que tienda a desocultar los problemas políticos y sociales que se oponen al
desarrollo humano y que a menudo se encuentran disfrazados por una serie de
configuraciones míticas, tradicionales, normativas, etc.
Nuestra propuesta pretende enmarcarse en la tradición reconstructivista y critica y

nuestro trabajo anterior referido al primera y segunda infancia estuvo en esa
dirección (Gomez, 2002).
Asimismo el trabajo que aparece en noviembre, intenta una nueva profundizacion

en la misma direccion, solo que ahora como roduccion colectiva.
Así, y con un propósito didáctico, hemos intentado poner en relación las diferentes
tradiciones de enseñanza del deporte con los tipos de interés descritos por J.
Habermas, (1998) al estudiar las prácticas científicas. Como se sabe, este autor,
propuso que la actividad científica humana, esta orientada epistemológicamente
por diversos tipos de interés, de tal modo, que es ese tipo de interés el que opera
prefigurando el tipo de conocimiento que se investiga y se obtiene. Aplicando el
modelo de Habermas, a la teoria curricular y particularmente a la enseñanza de los
juegos deportivos, resultaría el cuadro que sigue:
ORIEN
DE LO
Modelo ESTRUCT
En ese sentido, nosotros entendemos la orientación reflexiva – comprensiva en la
enseñanza de la Educación Física, como una practica orientada por un interés
transformador, por un interés critico en el marco de la especificidad propia de los
contenidos que enseña (los juegos deportivos en particular y los contenidos de la
E.F. en general).
Esta linea de intervencion pone en primer lugar la necesidad de que los alumnos
comprendan las situaciones motrices en las que están involucrados , pero procura
que los alumnos puedan pasar de la comprensión de las interacciones típicas de las
situaciones motrices , a la comprensión del mundo de la vida, es decir, pasar de la
comprensión de las relaciones existentes en las interacciones ludomotrices a las
interacciones sociales generales, de las cuales siempre forman parte.
De este modo se espera que los jóvenes no solo comprendan las situaciones
motrices típicas , sino también, que adquieran herramientas para comprender y
transformar la realidad que los circunda, desarrollando a través de la práctica de los
juegos y el deporte, capacidades para protagonizar el mundo social.
Asi, la perspectiva comprensiva reconstructivista, se orienta a una forma de

intervención en la que el alumno, investigue la propia práctica, los propios procesos
de aprendizaje, las interacciones típicas de los grupos de referencia y aprenda a
actuar sobre las mismas.
Quiero compartir con ustedes dos cuestiones centrales para explicar algunos
aspectos caracteristicos de la propuesta que sostengo actualmente, cuales son los
conceptos e reflexividad y a partir del mismo, plantear la posibilidad de construir un
docente reflexivo
¿ Que es la reflexividad ?.
Entendemos, junto a muchos colegas, que la enseñanza del deporte en la escuela,

debe promover la reflexividad,, la formación de alumnos reflexivos, capaces de ser
concientes de si y de su entorno. Pero ¿que es la reflexividad?
Para autores como Giddens,(1984), la sociología contemporánea no ha logrado

zanjar, entre otras controversias, la discusión acerca de si es la estructura del
sistema social la que modela y determina las acciones de los sujetos, o si son las
acciones de cada uno de los actores sociales las que terminan produciendo la
estructura social. El individualismo metodológico, relacionado con la tradición de
Weber, se ha afirmado en la primera de esas concepciones afirmando una
concepción de lo social como suma agregada del comportamiento individual,
mientras que las posturas sistémicas, afirman la idea de que lo social es producto
de las interacciones humanas que surgen en el contexto de normas e instituciones
que preexisten a las interacciones mismas.
Giddens, ha intentado una concepción teórica, en la que se asume que toda
realidad social es una realidad construida y emergente a partir de acciones
individuales y colectivas que ocurren en el marco de estructuras y procesos
institucionalizados.
Asi, “ el dominio básico de las ciencias sociales no es la experiencia del actor

individual, ni la existencia de cualquier forma de totalidad societaria, sinó de las
prácticas sociales ordenadas a través del espacio y del tiempo”. (Giddens: 1984)
Dichas prácticas sociales son co - producidas en las interacciones entre estructura

y agente, de tal modo que la realidad social resulta de un proceso de construcción-
reconstrucción dinámico resultado de acciones individuales, procesos de interacción
y principios de estructuración social.
En este sentido Giddens afirma que “ las propiedades estructurales de los sistemas
sociales son a la vez condiciones y resultados de las actividades realizadas por los
agentes que forman parte del sistema.” ( Giddens, 1976, b )
Las acciones de los agentes (y entre ellas las acciones motrices) comportan tanto
un aspecto mecánico, a-reflexivo, pasivo, como también un componente proactivo,
reflexivo que conduce al campo de la toma de decisiones intencionales.
Tanto el componente mecánico como el proactivo estan regulados por la existencia

de un sistema de valores de referencia que condicionan la asunción de roles
sociales, y de procesos de institucionalización que normalizan de forma tácita o
explicita las interacciones cotidianas.
Asimismo los proceso de interacción son el resultado de un proceso de

escenificación mecánica de roles en la vida cotidiana, y al mismo tiempo, de la
decisión intencional de los sujetos sobre como actuar en aquellas situaciones de
interacción laborales, profesionales, lúdicas, etc.
Por su parte, los principios de estructuración social, (normas, valores y creencias,)

surgen de las situaciones e interacciones que ocurren en el marco de contextos
institucionalizados y de sistemas de posición funcionales y organizacionales entre
los individuos, contextos en los cuales los individuos se comportan de manera
pautada por dichas regulaciones.
La toma de decisiones que opera a los diferentes niveles es el resultado del

proceso de reflexividad: cierta capacidad de intervención de las sociedades sobre si
mismas y de los sujetos sobre el acontecer social inmediato (Garcia:2005), a partir
de la toma de conciencia que realizan los sujetos sobre si mismos y las
circunstancias personales en las que viven e interactúan, siendo estas
circunstancias tanto expresadas en el plano de lo personal, en el plano de las
interacciones subjetivas o en el plano de lo estructural-social que opera como
contexto.
Así, podría definirse a la reflexividad, como .el mecanismo a través del cual los
individuos construyen y reconstruyen sociedad a partir del grado de conciencia que
sobre los propios intereses, intenciones y actuaciones de posición tiene respecto de
los demás en las situaciones de interacción; y a partir de la conciencia del margen
de actuación discrecional que permite el orden social establecido. (García, ob.cit.)
Es decir de la percepción y actuación conciente que los sujetos que tienen acerca
de quienes son, en que contexto viven, y cuales son las causas de su infelicidad, y
de cuales los procedimientos para modificar la realidad.
La reflexividad es la conciencia que surge de las prácticas sociales pero que vuelve
sobre ellas, operando sobre la estructura.
Por lo tanto, reflexividad, es sinónimo de toma de conciencia y acción: es la

posibilidad que tienen los individuos de incidir en el acontecer social, pero esta
posibilidad solo es materializable a partir de la conciencia sobre lo social.
En síntesis la reflexividad es conocimiento reflexivo y acción reflexiva sobre la

realidad social para transformarla.
Un docente reflexivo
Como sugiere una larga tradición de investigación, (originada en Dewey) la

enseñanza para la reflexión, exige docentes capaces de reflexionar sobre si mismos
y sobre su propia práctica.
Para formar un docente reflexivo, habrá que considerar que la relación del docente
con los saberes típicos de la profesión, los contenidos, la forma de enseñar y la
forma de evaluar, viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo
docente como alumno, experiencia que debe ser recuperada y analizada
hermeneuticamente, digamos.
La idea central es que las habilidades profesionales se adquieren sobre los

dispositivos de inscripción aprendidos en la experiencia de vida y que es necesario
remover dichos dispositivos para comprender la realidad y transformarla.
Una idea central de esta concepción es que la practica docente, y los años de
formación, no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan. Por
ejemplo Terhart, piensa que el profesor no se hace conservador en el trabajo
docente sino que vuelve a ser conservador. (Terhart:1987).
Es que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su

vida, operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de
las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de
revisión de sus orígenes.
En esas experiencias de interacción durante el crecimiento, los futuros docentes

interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en
situaciones especificas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de
comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes,
teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores. Ese sistema de creencias,
tiende a la reproducción acrítica, cuando no tiene oportunidades de ser
semantizado, conversado, discutido, analizado.
Son el trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica,

las precondiciones para desarrollar una propuesta didáctica orientada a la
enseñanza reflexiva de la Educación Física en la escuela. De este modo el trayecto
de aprendizaje de un docente , debiera comenzar por un acercamiento a si mismo
como persona y como alumno y posteriormente, debe incluir la revisión de sus
teorías implícitas, de tal modo de explicitarlas y reformularlas.
En nuestra vida cotidiana, en nuestras prácticas diarias como alumnos, como

padres, como profesores, a menudo, el peso de las tradiciones se nos impone como
norma de comportamiento. Lo social se nos encarna, de tal modo que la mayoría de
nuestras acciones diarias reproducen una especie de guión ya escrito en otra parte,
guión que por otra parte tiene un efecto tranquilizante sobre nuestra ansiedad. “ Así
se hace”.
En aquellos dispositivos que tienen un fuerte poder prefigurador, producto del

proceso de institucionalización, como el caso de la práctica de enseñar deportes,
las secuencias de comportamiento de los agentes se presentan como rutinarias y
construidas.
El profesor reflexivo es aquel profesor capaz de preguntarse cuál es el sentido de

sus acciones cotidianas, tanto en la esfera personal como laboral.
De acuerdo con J. Dewey (ob.cit) el profesor reflexivo se caracteriza por la apertura
intelectual y la sinceridad, preguntándose por los supuestos y las consecuencias de
las acciones y haciéndose cargo de la responsabilidad por los resultados; este
educador no se conforma con el logro de los objetivos sino que se cuestiona acerca
de si los resultados y los métodos empleados son satisfactorios. La reflexión se
realiza antes, durante y después de la acción.
En ese sentido, reflexionar, es cuestionar lo que estamos haciendo, revisando

nuevas opciones:
En síntesis, ¿para qué reflexionar?: sin duda, la reflexión nos hace más libres, nos
libera de la tradición y del pasado. Abre nuestra imaginación y nuestra creatividad.
Permite que podamos acceder a nuevas maneras de resolver los problemas, a
nuevas maneras de pensar las cosas ( C. Torres Bodet : 2000)
El docente reflexivo no quiere encontrar un nuevo método didáctico. Simplemente

quiere preguntarse por uno mismo. La pregunta, ¿es posible hacerlo de otro
modo?, conduce mas tarde o mas temprano (que hago yo aquí? ¿ QUIEN SOY?
¿ SOY COHERENTE ENTRE LO QUE DIGO Y HAGO?
Ser reflexivo conduce a ser buena persona, sincero, gozoso, prudente, honesto.
SER UN PROFESOR REFLEXIVO ATAÑE EN PRIMER LUGAR A LA VALENTIA DE

ENCONTRARSE CONSIGO MISMO
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Una aproximación a la evaluación en la Educación Física

escolar
AUTORA: Luz Stella García Carrillo
Docente e investigadora: Universidad del Tolima. Facultad de

Ciencias de la Educación Ibagué. Colombia.
Correo: [email protected] [email protected]
INTRODUCCION:
Uno de los procesos más complejos en la educación es la

evaluación, debido a la diversidad de posturas teóricas,
características, tipos que fundamentan las prácticas y
procedimientos evaluativos y los problemas relacionados con el
campo de la evaluación educativa que se presentan en la
cotidianidad del trabajo escolar.
La evaluación es tema de actualidad y de vital importancia en los

procesos educativos en la Educación, física, en las Ciencias del
Deporte, la Recreación, la Actividad Física, de alguna manera, se
mueve en multiplicidad de significados, direcciones,
discontinuidades y retos, por ello, esta ponencia tiene como
propósito invitar a la deliberación sobre la evaluación en la
Educación Física escolar como una de las áreas reconocida como
obligatoria y fundamental en el plan de estudios de las propuestas
curriculares para la educación básica y media.
Por otro lado, en la educación en todos los niveles, se reafirma el

cambio del modelo centrado en el currículo a el modelo centrado
en la evaluación, se producen profundas transformaciones
estructurales desde lo administrativo y pedagógico “se desarrolla
una reforma curricular silenciosa, encubierta y soterrada, con
cambios superficiales en lo operativo y no en lo estructural, con la
intensión precisa de dar nuevo sentido a las practicas en la
escuela, posicionando la evaluación como eje del trabajo para el
control que ejerce el estado a las instituciones educativas”.
(García, 2005: 99) donde prevalecen los procesos y la gestión
administrativa, financiera y académica.
Las políticas publicas explicitas e implícitas, de mediano y largo

plazo, tienen la evaluación como eje de las transformaciones y
ajustes, se puede afirmar que el tema de la evaluación, esta de
moda. Porque es una practica determinante, que tiene efectos
sobre todo el sistema escolar que impacta al estudiante, al
profesor, la institución educativa, el currículo, la didáctica y la
profesión docente. Porque a partir de los documentos
internacionales, los estudios, las investigaciones y la legislación
en algunos casos, se proponen e imponen reformas educativas con
posturas teóricas y prácticas evaluativas y en otros paralelamente
se reciclan discursos que aparentemente llevan innovaciones,, por
otro lado es necesario destacar como la evaluación se esta
articulando con los discursos de calidad y excelencia y de
rendición de cuentas.
Es indudable, que la evaluación como campo de estudio desata

discusiones y es una preocupación de una u otra forma para toda
la comunidad educativa, es concerniente reconocer que no se trata
de buscar un significado y una practica evaluativa homogenizada
sino para construir unas practicas contextualizadas, adecuadas y
significativas al contexto histórico social del grupo escolar. Se
reconoce la importancia y la necesidad de estudiar, investigar
sobre el campo de la evaluación educativa y sus diferentes
relaciones e interdependencia con los otros componentes del
currículo; proceso evidenciado en la elaboración del Plan Decenal
de Educación 2006 – 2016 donde el tema, desato una participación
masiva y un interesante debate, ya en el año 2008, fue definido
por el Ministerio de Educación Nacional como el año de la
Evaluación en Colombia”, con el lema “Evaluar es Valorar: Dialogo
Nacional sobre la Evaluación del aprendizaje en el aula”, en el
mismo sentido, se definió como uno de los desafíos de la
educación en el siglo XXI, “la conformación del sistema de
seguimiento y evaluación de calidad para la educación en los
niveles preescolar, básico, medio y superior, técnico y tecnológico
”.
LA EVALUACION EN TERMINOS GENERALES
La evaluación no es un campo de estudio neutro en ella se reflejan

los intereses, tensiones e incoherencias del sistema educativo
porque fundamentalmente es un acto o ejercicio ético y político,
que se mueve en un amplio rango de posiciones teóricas que
sustentan y dan sentido a multiplicidad de prácticas evaluativas.
Así mismo, como una práctica rutinaria, generalmente en el
contexto escolar.
Es frecuente observar algunas incoherencias, inconsistencias y

contradicciones frente al significado de las practicas evaluativas en
los diversos niveles educativos una de ellas es que, en muchos
casos de considera que “todo es evaluable” y lo “lo evaluable es lo
importante”, porque, dada la diversidad de experiencias es
realmente difícil presentar posturas teóricas y conceptos únicos,
universales y exclusivos “tras cada definición hay una forma de
entender y vivir la enseñanza, en un momento histórico y desde
una racionalidad determinada” (Salinas, 2002, p 9).
La evaluación es parte de la cultura escolar, como un proceso polivalente,

polifuncional y relativa con una carga ideológica y política que la vincula a la cultura
dominante en un momento histórico y con múltiples ámbitos de desarrollo, aunque
también es claro que el debate se ha centrado en la evaluación del aprendizaje y
promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media, especialmente
en los procedimientos, técnicas e instrumentos para la calificación, que en los procesos
formativos que la evaluación conlleva como construcción de conocimiento y
posibilidad de aprender del error.
Aunque la evaluación educativa, durante mucho tiempo fue un

proceso aislado, independiente un apéndice de los procesos de
enseñanza – aprendizaje actualmente, se mueve en una
pluralidad de concepciones, intenciones, practicas y usos, por ser
un hecho ideológico, político, económico y social, que intenta, su
reconceptualizacion, resignificación y la construcción histórica y
de significado de las prácticas evaluativas en un contexto; “se ha
transformado en un medio multifuncional que diagnostica,
selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta y que en
general se ha convertido en un fenómeno de extraordinaria
complejidad en el cual se acumulan funciones muy diferentes”
(Cerda, 2000:13)
Es importante resaltar como la preocupación de la sociedad, de las

autoridades gubernamentales y educativas, fija su atención sobre
las pruebas masivas estandarizadas que se aplican a los
estudiantes donde se tienden a igualar la calidad del sistema
escolar y el rendimiento escolar con los resultados alcanzados en
las pruebas de desempeño estandarizadas.
LA EDUCACION FISICA ESCOLAR
El concepto de Educación Física tiene innumerables acepciones,

“ha sido interpretada de diversas formas, adquiriendo significados
diferentes según el concepto de cuerpo, la concepción filosófica del
mundo y de “ser humano”, dominantes en un momento histórico
determinado........ Partiendo de estos elementos, se han
estructurado diversos sistemas, modelos educativos y practicas
sociales con relación a la educación Física, asuntos que en su
generalidad y particularidad se han constituido en las bases para el
surgimiento, origen y desarrollo de las escuelas, corrientes y
tendencias dominantes de la educación física en un momento o
periodo dado. (Guía Curricular para la Educación Física Universidad
de Antioquia, 2003:13) aunque para la población en general es
sinónimo de deporte como concepto genérico, se identifica
equivocadamente como “hacer deporte” o “sacar físico”.
En cuanto a las tendencias en la Educación Física escolar se
presentan multiplicidad de prácticas en algunas ocasiones con
concepciones yuxtapuestas, aunque hoy nos encontramos en la
búsqueda de unos nuevos discursos para buscar el posicionamiento
de la Educación Física, al mismo tiempo, se observan algunas
tensiones por la frente a las miradas instrumentales que aun
persisten como educación del cuerpo o sea el movimiento para
adiestrar.
LA EVALUACION DE LA EDUCACION FISICA:
En los tres niveles en los que se organiza la educación formal como

son el preescolar, la educación básica y media, en donde se ubica
como área la Educación Física, Recreación y Deportes, en el plan
de estudios. Esta es orientada, regulada y configurada desde
por los principios de las políticas públicas educativas nacionales,
regionales y locales concretadas en los planes de gobierno, en el
Plan Decenal de Educación 2006 – 2016, en los Planes Sectoriales
de Educación, en los Planes de Acción y su desarrollo depende
igualmente de las metas y dinámicas financieras y administrativas.
La evaluación en la Educación Física escolar no se desarrolla

aislada ni independiente de las demás áreas del plan de estudios,
aunque desafortunadamente no se relaciona la concepción, diseño
y desarrollo curricular con la evaluación, Pero las disposiciones
oficiales y el componente normativo en evaluación educativa
expedido y controlado por el Ministerio de Educación Nacional es
uno de los marcos que la determina las concepciones y discursos
que constituyen el fundamento de la evaluación del aprendizaje de
los estudiantes en el contexto escolar; aunque por otro lado, esta
el componente disciplinar donde la evaluación educativa en la
Educación Física es un proceso heterogéneo y multidimensional, es
decir no se encuentra una única forma de evaluar sino que se
identifican varias en correspondencia a las diferentes intensiones
formativas de cada una de las posturas y tendencias de la
Educación Física, además, de los ajustes de carácter pedagógico –
didáctico realizados por los profesores desde sus experiencias
formativas y laborales, que hacen que se presente una amplia y
variada gama de practicas evaluativas .
Tensiones y contradicciones
Hay unos supuestos frente a la evaluación o lo que llamo

“tradiciones” fuertemente incorporadas a la cultura escolar,
porque hay unos supuestos teóricos y practicas repetidos
automáticamente como una rutina durante muchos años y
considerados como validos pero que configuran una evaluación
anquilosada, Se puede decir que una cosa son los planteamientos y
recomendaciones desde lo teórico porque se observa una gran
distancia entre lo que debe ser la evaluación y otra en lo que en la
realidad de la institución educativa se realiza.
Otra confusión muy frecuente es la no diferenciación entre el

calificar y el evaluar donde la atención y la preocupación se ha
centrado en la nota o calificación como representación de un
resultado y fin, lo que lleva a que la enseñanza se quede solo en
realizar actividades para calificar con el único propósito de “sacar
notas”.
No son claras las finalidades y los procesos que conlleva una

evaluación formativa para estudiantes, profesores, directivos
docentes y padres. El problema frente a lo formativo de la
evaluación, es un problema inherente a la educación, como se
precisa y describe a continuación “la evaluación solo fue
formativa en las intenciones, en la literatura, en la expresión. De
“inocente” e “inofensiva” actividad ligada a al enseñanza y el
aprendizaje - en cuanto que se trataba simplemente en sus
intenciones y en sus formas, de examinar para comprobar o
sancionar los aprendizajes de los alumnos, la evaluación derivo en
una actividad legitimadora de decisiones que transcienden, o
simplemente olvidan las situaciones instructivas que en principio le
dan sentido. “(Álvarez Méndez, 2003, pp. 16)
En el mismo sentido, se aprecia una preocupación excesiva por los

procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación “En la
interpretación técnica, la preocupación principal de quienes
piensan sobre la evaluación es dar con la formula instrumental
idealizada que mida con más precisión y exactitud la cantidad de
conocimiento acumulado. No importa tanto el conocimiento
asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del
sujeto que aprende” (Juan Manuel Álvarez Méndez. 2003 pág. 12.)
Desde el punto de vista didáctico la evaluación es un recurso para
la retroalimentación del proceso de enseñar y aprender que
permite ajustarlo, corregirlo, reformularlo y mejorarlo porque la
evaluación es más que una verificación adecuada de la
transmisión mecánica de información entre estudiante y profesor o
un momento terminal definido en el calendario o en la
distribución de los tiempos escolares. La evaluación como una
actividad terminal en el proceso de enseñanza porque las
calificaciones o notas se entregan en forma periódica “Hay que
planificar el trabajo no la evaluación… Hay que evitar que la
dosificación del estudio y cumplimiento de tareas la haga el
alumno en función de la evaluación formalmente planeada y
planificada” (Gimeno, 1992 pp. 397 – 397) se da excesiva
importancia al momento de calificar porque en la se planifica a
partir de los momentos de evaluación como momentos o eventos
claves y no como pequeños micro eventos, que se desarrollan
permanentemente y son parte de las actividades cotidianas de la
clase.
Lo antes expuesto hace necesario:
En cuantos al campo de la evaluación en la Educación Física escolar en Colombia, se

tiene un reto, una gran oportunidad vista como posibilidad de crear una cultura y un
significado compartido, estudiando a profundidad el tema para revisar las prácticas
actuales y replantear los modelos teóricos y las prácticas particulares de evaluación en el
área de Educación Física, Deportes y Recreación y explorar otras formas, métodos y
estrategias.
Pero la principal tarea que tenemos como colectivo profesional es

apostarle a una evaluación , definir y rescatar el alto sentido
formativo a la evaluación educativa en la Educación Física,
entendida la evaluación como aprendizaje reflexivo y posibilidad
de aprender del error,que permite conformar comunidades de
aprendizaje, donde se fortalece el compromiso, la responsabilidad
y además, se identifican las dificultades, necesidades pedagógicas
que supere el concepto calificación o nota y el de medida para la
comparación, por tanto, es una posibilidad de mejorar los procesos,
aclarándose que el problema no exclusivo de la Educación Física
escolar.
Igualmente, es una necesidad desarrollar más investigaciones en

el campo de la evaluación sobre los problemas y situaciones
concretas en las prácticas evaluativas con el fin de identificar los
principios, fundamentos y características de este proceso en la
Educación Física.
Otro requerimiento de base para intentar construir un sentido

compartido de la evaluación centrada en la formación, porque una
necesidad es la cualificación inicial y permanente específica
sobre el campo de la evaluación de los profesores del área donde
“ Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en una
actividad de conocimiento y en un acto de aprendizaje en el
momento de la corrección” ……”.El alumno aprende de y a partir
de la propia evaluación, de la corrección, de la información
contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre critica y
argumentada, pero nunca descalificadora y penalizadora.” ………”
El profesor aprende para conocer y mejorar la práctica docente en
su complejidad. Colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo
las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las
estrategias que pone en funcionamiento. (Álvarez Méndez,
2002:12)
Es necesario abordar la práctica evaluativa desde una mirada u

óptica interdisciplinaria, porque la evaluación como el
conocimiento, en este caso como conocimiento escolar, adquiere
sentido y significado en un contexto histórico social determinado
donde el profesor no solo requiere conocimientos técnicos sobre la
evaluación, las características de los instrumentos sino como
juegan y determinan en el aprendizaje y en el desarrollo del ser
humano.
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CAPITULO TERCERO
AREA DE ESPECIAL INTERÉS DE
DEPORTE
Sociedad y cultura en una pedagogía contemporánea para un
buen desarrollo del deporte y la educación física.
Coordinador del área de especial interés de deporte del Congreso
Panamericano de Educación Física
Se hace necesarios cambios en el contexto educativo deportivo , pero para

realizar estos es imprescindible cambiar el pensamiento y actuación
pedagógica, ello exigen crear las bases teóricas necesarias para comprender
una nueva tendencia pedagógica capas de tener en cuenta la cultura, la
sociedad y el momentos histórico por lo que atraviesa cada uno de nuestro
países de América, haciéndonos ver el deporte y la cultura física general como
una fuente de salud y bienestar para los pueblos, sus futuras y actuales
generaciones
Se requiere entonces de una pedagogía con propuesta de desarrollo
sociedad para generar una cultura más amplia, teniendo en cuenta la igualdad
de oportunidades para todos
En nuestros días se observa como muchos países de Latino América desde
la década del 90 del siglo pasado han hecho reformas educativas basadas en
tendencias pedagógicas de otros continentes y que ya ahí son caducas e
ineficientes, inclusive ya no se practican, sin embargo se están imponiendo en
nuestra área geográfica, después que en Europa han sido un fracaso total.
Se ha mezclando corrientes constructivistas, humanistas o cognitivistas sin

considerar nuestra diversidad cultural, la riqueza de nuestra historia y el
momento en que estamos viviendo, ya se ha vuelto un modismo hablar de
palabras o términos constructivistas o humanistas sin conocer sus bases
teóricas por lo que existe incongruencias a la hora de ponerlas en práctica,
simplemente se ha hecho por modismo o conveniencias.
Hoy muchos sistemas educativos del mundo también viven un momento de

reformas pedagógicas que intenta resolver la baja calidad de la educación que
hasta el momento ha sido una constante repetitiva a resolver por los diferentes
gobiernos en estás ultimas décadas, inclusive han sido banderas en las
campañas electorales, promesas incumplidas y difícil de gestionar en estos
momentos, pues tendríamos que cambiar todo el pensamiento filosófico,
político y económico para lograr ese ansiado cambio.
Hoy se nos presenta un problema en nuestro quehacer educativo de nuestra
especialidad:
¿Cómo hacer una verdadera reforma educativa general y en particular

para el deporte y la educación física?
Defendemos la idea de tener en cuenta verdaderamente los

problemas educativo, deportivos y de la cultura física general de cada país de
todos los estados o provincias de las naciones, regiones, municipios,
instituciones educativas, familias y comunidades para desarrollar una tendencia
pedagógica basada en lo social cultural y en el momento histórico en que
vivimos.
Por eso se hace necesarios los siguientes objetivos:
*Realizar un diagnóstico, una caracterización verdaderamente seria de

las necesidades educativas de cultura física deportiva y de todas las
sociedades de América.
*Confeccionar bancos de problemas educativos y de la actividad física

que vallan desde la misma aula y área deportiva hasta las mismas dirigencias
de los sistemas educativos de cada una de nuestras naciones.
Estos bancos de problemas deben de ser confeccionados a partir de

investigaciones del proceso de enseñanza – aprendizaje, de los componentes
de base de este proceso, profesores y profesoras de todos los niveles de
enseñanza, especialistas (profesores de las diferentes materias, de educación
física, entrenadores, psicopedagogos, psicólogos, profesores de arte, deporte,
computación, etc.)
*Actualizar y capacitar a todos los que intervienen de una forma u otra

institucionalmente en el proceso educativo especialmente los de nuestra área
de deporte en la metodología de la investigación, en la actualización de todas
las tendencias pedagógicas que hasta hoy han existido, lo positivo y lo
negativo de estas y sus bases teóricas, que muchas de ellas ni poseen, para
que puedan comparar y llegar a conclusiones reales de un camino correcto a
seguir.
Desarrollo
Desgraciadamente no conviene a ciertas trasnacionales y minorías de

alto nivel económico el conocimiento de la realidad, las premisas que han dado
lugar a que existan en nuestros pueblos la ignorancia y el analfabetismo
funcional de muchos de nuestros educadores en su formación profesional.
Muchos de los currículos de universidades pedagógicas están

parcializados hacia la bibliografía de conveniencia y que tributa al sistema
socioeconómico y político que allí impera.
¿Cómo hablar hoy de competencias sin saber cuales son las

potencialidades y necesidades educativas de la sociedad? Pero mucho peor es
querer estandarizar estas competencias en todos los países, estados o
provincias y regiones de un país.
Estandarizar competencias es hoy desconocer la diversidad humana, es

desconocer las desigualdades en el desarrollo socioeconómico de los países
estados o provincias de estos que conforman esta aérea geográfica
De que nos sirve la aplicación de elementos evaluativos estandarizados

a nivel internacional o nacional si tenemos que reconocer estas desigualdades,
es más, es sabido ya por todos, que un examen momentáneo en un mismo
grupo clase aplicado de manera general no nos da la respuesta de la
apropiación de los conocimientos de los alumnos ni de su habilidades o
destrezas adquiridas (competencias)
Es risible que se hable de elementos constructivista o humanista en

sistemas educativos cuando las evaluaciones sean numéricas y comparativas
todavía ¿No es una gran incongruencia?
Hoy nuestros estudiantes del nivel medio y superior tienen

desconocimientos de una historia genuina real y no tergiversada y oculta de
nuestros países y el mundo, se desconoce otros tipos de desarrollos sociales,
políticos y económicos en otros países, se desconoce los héroes patrios y
hechos históricos de esa gran nación llamada Humanidad que penas aparece
algunos en los libros de historia y esta se limita a un orden cronológico de
hechos y personajes, el conocimiento en muchas de las instituciones
universitarias, en su mayoría se rige en esa parcializada bibliografía de autores
idealistas y revisionistas.
¿Cómo lograr cambiar el deterioro de las habilidades de estudios de

nuestros estudiantes cuando nuestros profesores y directivos no poseen una
actualización docente ni autodidactismo, por la necesidad de trabajar en dos o
tres centros laborales al día?
¿De qué nos sirve dos o tres días de una supuesta “actualización” al
inicio del curso, si verdaderamente con pocas horas al año no se logra una
capacitación necesaria para resolver las necesidades pedagógicas de nuestros
profesores?
¿Dónde queda el proceso dialéctico y sistemático de actualización

docente que ha conllevado a muchas naciones de estar en los primeros niveles
educativos y qué en muchos de nuestros países no existe en la mayoría de las
instituciones educativas?
Todos estos cuestionamientos nos dan la base para predecir que una
reforma educativa copiada de multirecetas de diferentes tendencias
psicopedagógicas que son incongruentes e incompatibles unas con otras están
predeterminando el fracaso
En la cultura física se hace necesario pensar más en la prevención de

patologías comunes hoy en el mundo como la obesidad, el sedentarismo, la
diabetes, las enfermedades ostío mio articular, cardiovasculares, respiratorias,
el estrés, las drogas, el alcoholismo que en las competencias; fomentar hábitos
correctos de estilos de vida saludables se hace necesario en el buen empleo
del tiempo libre.
Nuestra propuesta entonces es la búsqueda y participación de todos los

que tienen que intervenir en la formación de generaciones de una tendencia
pedagógica que tenga en consideración la sociedad y la cultura en este
momento histórico en que vivimos, que poco tiene que ver con lo que ocurre y
necesitan otras regiones del mundo y además que son diferentes en todos
nuestros pueblos
Sabemos que nuestros profesores son capaces de cambiar todo esto,
pues América Latina ha aportado grandes pensadores, luchadores y
pedagogos al Mundo, y debemos de rescatar esas raíces y principios básicos
de la cultura de nuestra área.
Uno de nuestros objetivos es darle prioridad a la diversidad cultural en

nuestro momento histórico para el desarrollo de la educación en una posible
transformación de ésta; por eso se considera prudente trabajar desde una
perspectiva socio histórico de integración con igualdad de oportunidades para
todos para el logro de habilidades y hábitos (“competencias”).
Propuesta pedagógica Socio Histórica Cultural para el Deporte y la

Cultura Física en General
Bajo esta tendencia se pretende dar paso a una forma diferente de

abordar el proceso educativo, la caracterización, el diagnóstico, intervención,
evaluación, la consideración de las necesidades y sobre todo las
potencialidades de los niños y niñas en sus esferas cognitivas, afectivas,
emotivas y volutivas del desarrollo de la personalidad
Desde mi punto de vista la educación de los niños y niñas es muy compleja,

a través del tiempo ha venido evolucionando, teóricos, historiadores y
científicos han acertado que la educación de los niños y el desarrollo de este
proceso educativo está vinculado con diversos factores comunitarios, sociales,
económicos, políticos, culturales y hasta geográficos; hoy en día se asegura
que la sociedad, los padres de familia, las instituciones formales o no formales,
los medios de comunicación, la comunidad en general son fuentes
determinantes en el desarrollo integral de todos los niños.
En nuestra perspectiva la educación física y el deporte como elemento

fundamental e integral de la educación tiene como objetivo que el alumno "se
apropie" de su cultura, además de lograr una integración afectiva, emotiva,
volitiva y cognitiva en su personalidad mediante niveles de ayuda del adulto
con el alumno, el alumno con el alumno, los medios didácticos con el alumno,
y las autopistas de la comunicación e “información” con el alumno. La
educación no crea únicamente facultades cognitivas en el educando, sino que
coopera en su desenvolvimiento y precisión en su vida futura (Educar para la
vida)
En la tendencia sociohistórica se considera esto como proceso de

desarrollo social porque ocurre en una sociedad de cualquier lugar del mundo,
en un momento histórico en el que vive esta sociedad, y con una cultura que
ésta posee heredada de sus antepasados y enriquecida por los que hoy la
viven, teniendo como resultado la formación de los hombres, su espíritu,
sentimiento, voluntad, y valores de ahí su carácter dialéctico por estar en
constante desarrollo y cambios sistemáticos y necesarios.
Dos aspectos integrantes de un mismo proceso enseñanza y

aprendizaje conservan cada uno por separado sus particularidades y
peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre la función
orientadora del maestro y la actividad del educando.
Aplicando de forma creadora la filosofía materialista dialéctica a la

psicología, Vigotsky formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo
ontogenético histórico-social del hombre, que se contrapone tanto a las
corrientes biologistas e idealistas predominantes hasta hoy en la psicología y la
pedagogía como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura,
independientemente de la historia de la sociedad, las cuales ejercen una
enorme influencia en el desarrollo de la psicología a nivel mundial.
Su concepción materialista de la psiquis, la considera como una

propiedad del hombre como ser material, (que tiene un cerebro), pero a la vez
como un producto social, resultado del desarrollo histórico y cultural de la
humanidad. Por tanto la clave para explicar la psiquis humana, no puede
buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras
leyes, las del desarrollo histórico-social.
La cultura en la concepción vigotskiana, es el producto de la vida y de la

actividad social del hombre y se expresa a través de los signos, los cuales
tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo histórico y
transmitido de generación en generación. Entre los signos señala la escritura,
las obras de arte, los signos numéricos, el lenguaje al cual le asigna un papel
esencial. Es a través de la apropiación que hace el hombre de la experiencia
histórico-social, que éste asimila, no sólo las distintas formas de actividad
humana, sino también los “signos” o medios materiales o espirituales
elaborados por la cultura.
Por tanto los procesos psíquicos inicialmente tienen un carácter

interpsicológico (externo), se dan en el plano del sistema de relaciones
sociales, de comunicación que el niño establece con otras personas en la
realización de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones
psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intrapsicológico (interno) y
forman parte de la actividad individual del hombre. Los signos que inicialmente
tenían un carácter externo ahora ya se han convertido en signos internos,
mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores.
Este proceso de interiorización para Vigotsky, constituye una ley

genética general del desarrollo psíquico el cual se expresa claramente en su
siguiente planteamiento:
“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño

aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como
algo social, después como algo psicológico; primero entre la
gente, como una categoría interpsiquica, después, dentro
del niño, como una categoría intrapsiquica. Esto tiene que
ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la
memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como
con el desarrollo de la voluntad..... el tránsito de afuera
hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su
estructura y sus funciones”. (Vigotsky, 1987:161).
La enseñanza y la educación constituyen formas universales y
necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente
a través de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia
histórico-social de la humanidad. Pero esta enseñanza no tiene un contenido
estable, sino variable ya que está determinada históricamente, por lo que el
desarrollo psíquico del niño también tendrá un carácter histórico-concreto de
acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su
educación.
Vigotsky asume, una nueva posición en la relación enseñanza y

desarrollo que tiene una importante repercusión en la psicología del desarrollo
y en la pedagogía, considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del
niño corresponde a la enseñanza, que ésta es su fuente, que lo precede y
conduce y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta
dicho desarrollo.
Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya

alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo
importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este
aprendizaje.
De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto

“zona de desarrollo próximo”. Según este autor existe una diferencia entre lo
que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda
de los adultos o de otros compañeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo real
del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado,
es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela
aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración. Definió la
zona de desarrollo próximo como:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1987:162).
Este concepto, según su propio autor, constituye un valioso instrumento
para psicólogos y educadores, ya que permite conocer tanto el estado actual
de desarrollo del niño como sus potencialidades, posibilitando de esta manera
dirigir su desarrollo. La enseñanza, por tanto, no debe estar orientada hacia
aquellas funciones que ya han madurado, hacia ciclos concluidos del
desarrollo, sino por el contrario debe dirigirse a las funciones que están en
proceso de maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una enseñanza
desarrolladora.
Se concibe al aprendizaje no sólo como un proceso de realización

individual, sino también como una actividad social, como un proceso de
construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de
conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de
expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en
un medio socio-histórico concreto.
Partiendo de esta concepción de aprendizaje y del carácter rector de la
enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno se organiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta los siguientes aspectos:
• Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de las

acciones que debe desarrollar el alumno en el marco de las materias
específicas y de las funciones que éstas desempeñan en el perfil del
egresado de un nivel de enseñanza determinado.
• Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los
conocimientos y características de la personalidad necesarias para la
realización de los diferentes tipos de actividad. Estructuración de estos
contenidos esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma
que se revele las condiciones de su origen y desarrollo.
• Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante
tomando en cuenta los componentes funcionales de la actividad:
orientación, ejecución y control.
• Establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función
principal de este último es la de guiar y orientar el proceso de
aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y
potenciando sus posibilidades de desarrollo.
Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y

entre los propios estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación
pedagógica y clima afectivo que se propicia trabajar en la zona de desarrollo
próximo de manera de formar en los alumnos los conocimientos, habilidades,
intereses, cualidades de la personalidad, afectos y formas de comportamiento
deseados.
El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje,

asume una participación activa y responsable de su propio proceso de
formación.
Un análisis de todo lo planteado hasta aquí nos permite comprender no

sólo la vigencia y posibilidades que muestra la obra de Vigotsky para el trabajo
pedagógico sino que nos fundamenta además que esto es posible porque
estamos trabajando con un enfoque sistémico, dialéctico y abierto, que a partir
de un campo teórico y metodológico sólido se nutre de los aportes de la
psicología y pedagogía contemporáneas.
Los objetivos, contenidos y métodos de la tendencia socio histórica
a) Los objetivos de una educación más real
El ideal es el hombre culto, independiente, alguien que le devuelve a la

cultura, de manera potenciada, lo que tomó activamente de ésta a través de los
otros para desarrollarse. Esta teoría reúne: cultura-hombre-práctica-sociedad-
enraizamiento-creación –desarrollo personal y social, en una compleja
convergencia, para orientar el objetivo fundamental de la educación.
El enfoque histórico - cultural le da gran importancia a la visión del ser

humano, la cual plantea que el todo es cualitativamente diferente a la suma de
las partes, siendo la “personalidad” la expresión del nivel superior de
organización y el desarrollo, la expresión de los saltos de calidad en el
desenvolvimiento de la personalidad. Se pronuncia por la dirección del
desarrollo de altas funciones espirituales (formaciones psicológicas), de distinto
grado de complejidad, que se integran de forma dinámica a lo largo de la vida.
Todas ellas con repercusiones decisivas en el desenvolvimiento de la
personalidad. El enfoque histórico cultural dirige su interés al origen y
desarrollo de la personalidad como nivel más complejo de organización de la
persona.
El enfoque histórico cultural, le da tanto peso a las consecuencias que

en el desarrollo de la personalidad, tenga el aprendizaje del conocimiento
diverso, como al propio conocimiento, pero en otra dimensión: siempre que
éste propicie en alguna medida la aparición de las diferentes formaciones
psicológicas (capacidades, autovaloración, etc.). Es posible hablar de una
completa adquisición del conocimiento, sólo cuando este conocimiento es
transformado en punto de vista, es decir, cuando cambia la concepción del
estudiante acerca de la realidad y su actitud hacia ella.
b) Contenidos del enfoque socio histórico
El enfoque histórico cultural tiene una visión muy particular de los

contenidos de la enseñanza y de la manera de ordenarlos para el aprendizaje.
El conocimiento es la búsqueda de la esencia de la realidad, la búsqueda de
verdades, de carácter relativo, no absoluto, que hacen infinito el conocimiento;
la búsqueda se realiza ejerciendo una práctica transformadora sobre el mundo
y sus objetos de conocimiento, sean éstos concretos o abstractos.
Es la práctica social concreta la fuente de ese conocimiento, es decir, de

los contenidos a aprender. Como “elemento” orientador, ordenador de éstos,
está el valor social de la actividad de aprendizaje. Lo social y lo individual
según este punto de vista, convergen de modo dinámico, se median
mutuamente para dar sentido personal a lo que se hace, dice y siente.
Se ha demostrado que la sumatoria de conocimientos, no produce el

mismo efecto desarrollador sobre el aprendiz, que la estructuración de los
conocimientos en sistemas complejos. La primera variante produce en la
mayoría de los estudiantes un aprendizaje por ensayo-error poco eficiente tanto
para el aprendizaje como para la enseñanza, pues obliga tanto a los alumnos
como a los maestros a una constante recapitulación de los conocimientos,
como si éstos fueran agrupaciones lineales.
En el enfoque histórico-cultural, la adquisición del conocimiento es una

de las vías para el enraizamiento del sujeto en la cultura. El conocimiento
adquirido condiciona de forma compleja, la aparición de formaciones
psicológicas superiores (pensamiento teórico, motivación profesional,
conciencia idiomática, etc). Es la acumulación de experiencia en la memoria, la
cual en sí misma es una formación psicológica superior, la que hace
consistente el desarrollo humano. No puede haber cultura sin memoria
histórica, y tampoco podemos decir que un hombre es culto, si éste no es
capaz de realizar una cierta memorización de la información.
Ahora bien, aprender a aprender en el enfoque histórico-cultural quiere

decir algo particularmente diferente. No es la sumatoria de técnicas para
estudiar, que comúnmente vemos en la literatura; es la activación de las
formaciones psicológicas más importantes del hombre en función de su (auto)
desarrollo, a través de métodos bien provechosos donde las actividades de
enseñanza y aprendizaje son productivas con protagonismo del alumno.
Respecto a lo anterior podemos definir que la elección y programación
de los contenidos sería:
• La elección de problemas-tareas de aprendizaje, con valor social-

personal real para orientar la búsqueda del conocimiento necesario, en
aras de su resolución.
• La elección de contenidos de alto valor metodológico y generalizador del
conocimiento, en otras palabras, de conocimientos que generan otros
conocimientos.
• La organización del contenido en sistemas, capaces de estimular el
desarrollo del pensamiento complejo, dialéctico y otras funciones
psíquicas superiores.
• La búsqueda del desarrollo de puntos de vista en el educando, sobre la
realidad y actitudes congruentes con estos, como consecuencia de la
realización de las tareas de aprendizaje y la organización de los
conocimientos para resolverlas. Estos puntos de vista debieran tender a
la coherencia con la ética de las relaciones de la persona en la sociedad.
c) Los métodos en la teoría Sociohistórica
Los métodos son abordados por el enfoque histórico cultural, como

formas de activar el potencial desarrollo de las personas a través de la
influencia educativa directa e indirecta, más que del aprendizaje de contenidos
específicos, a fin de lograr el aprovechamiento académico.
Para esto, es necesario, entre otros aspectos posibles formular las

tareas y actividades de aprendizaje, procurando que éstas propicien en los
aprendices:
• El sentido personal-social y constructivo de sus tareas de aprendizaje.

• La capacidad para problematizar el conocimiento y la búsqueda de las
regularidades de los fenómenos y procesos implicados en las tareas,
activando conscientemente el aprendizaje y por ende el desarrollo.
• La formulación de estrategias para la búsqueda del conocimiento, la
solución de los problemas-tareas de aprendizaje y que se convierta en
una forma personal de trabajar.
• La creatividad, como forma de expresión en la actividad del estilo
personal (personalidad), único e irrepetible.
• La estructuración del conocimiento en forma dialéctica y de sistema, a
fin de promover el desarrollo del pensamiento complejo.
• La consideración del valor patrimonial del conocimiento y de la
necesidad del enriquecimiento de la memoria histórica y cultural de la
humanidad.
• La necesidad de intercambiar con los demás (aprendices, el profesor,
familia u otro más capaz que ellos), para enriquecer su realización y a la
vez contribuir al aprendizaje de otros que precisan de alguna forma su
cooperación.
• La necesidad de apoyarse en el diálogo interior (reflexión-autorreflexión),
en la solución de las tareas.
• La responsabilidad en el aprendizaje, la criticidad sobre el conocimiento,
etc.
También es necesario tener en cuenta las características propias de la

edad del aprendiz y sus preferencias personales a fin de poder “tirar mejor de
su desarrollo” y de estimularlo. Además de alternar de manera intencionada los
espacios o etapas de cooperación, a través de la ejecución conjunta de las
tareas y el diálogo interpersonal (dúos, equipos, grupos), con los de actividad
independiente (de mayor diálogo interior). La alternancia debe ser bien
estudiada por el docente o el investigador, según las posibilidades y
necesidades, que en el momento de la enseñanza, tengan los estudiantes.
Como formas está el estimular la independencia o el autodidactismo,

desde el propio inicio de la enseñanza, al menos lo antes posible, desde una
orientación determinada. Dar y quitar ayuda según convenga para los fines de
la enseñanza y el aprendizaje, de acuerdo con el concepto de zona próxima de
desarrollo (ZDP), que tiene como aspiración la conquista de la independencia
sin la renuncia a la cooperación y el compromiso con los demás.
Importancia del conocimiento de la actuación del profesor en la Zona de

Desarrollo Próximo para garantizar el desarrollo integral de la personalidad en
sus esferas afectiva, emotiva y cognitiva
Según el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) la
independencia del desarrollo de un sujeto determinado se logra gracias a la
cooperación con los otros, y esto es válido también para estos últimos a menos
que fueran los más capaces en todo, lo cual es difícil de imaginar. El desarrollo
humano es resultado de una perpetua y mutua cooperación entre las personas.
Hoy la ZDP es la distancia entre el nivel de su desarrollo actual, que se

determina con ayuda de tareas que se solucionan de manera independiente, y
el nivel de desarrollo posible, que se determina con ayuda de tareas, que se
solucionan bajo la dirección de los adultos y también en colaboración con los
condiscípulos, la tecnologías y la sociedad en general
Para conocer el concepto en sí de ZDP es necesario conocer bien las

Zonas de Desarrollo y su interpretación psicológica, social, pedagógica y
filosófica dialéctica, pues considero ha llegado a ser una forma de desarrollo
humano más justo para todos.
La Zona de Desarrollo Real o Actual es lo que el niño o alumno es

capaz de hacer por sí mismo sin ayudas, es lo que trae ya aprendido
socialmente y su maduración biológica para esa etapa del desarrollo que no
tiene que coincidir necesariamente. En esta zona, se caracteriza al niño, a la
familia, a la comunidad, la escuela, en fin a la sociedad y esto no significa que
estamos diagnosticando, sólo estamos caracterizando integralmente el
desarrollo.
“La Zona de Desarrollo Potencial es el futuro, el

pronóstico a donde se quiere llegar en el desarrollo no sólo
cognitivo del niño sino integral de él y de la sociedad que lo
rodea, es decir, familia, escuela, comunidad, en fin la
sociedad; en la zona de desarrollo potencial se desea llegar
al máximo potencial cognitivo afectivo del desarrollo de la
personalidad del niño, pero para esto se necesita con
anterioridad haber hecho una buena caracterización del
alumno y sus influencias educativas en la zona de
desarrollo real o actual, un buen proceso de diagnóstico -
intervención en la zona de desarrollo próximo basado en las
potencialidades del educando”. (Amigo, 1999:32)
Alcances pedagógicos de la ZDP
Todo niño posee un desarrollo actual (lo ya aprendido, lo que puede

hacer por sí solo en el presente) y un desarrollo potencial (lo que se encuentra
en proceso de formación, la “reserva del desarrollo”).Todo niño posee un grado
de enseñabilidad o capacidad para el aprendizaje motor; la enseñanza debe
ser desarrolladora; implicando un aprendizaje activo.
El profesor guía y orienta la actividad del niño a través de la ayuda que

presta, la ZDP es un espacio interactivo, de colaboración y ayuda, que
conduce al desarrollo del alumno.
Este enfoque estudia cómo el sujeto se enraíza en la cultura, lográndose

así como individualidad, independiente y creativa (personalidad). Estos dos
últimos indicadores del desarrollo humano expresan la convergencia dinámica
de las posiciones independientes o creativas del sujeto que lo diferencian de
los restantes miembros de la comunidad y también, de las dependientes o
reproductivas que hablan de cómo éste pretende conservar el patrimonio de la
humanidad. Se trata de la reproducción creativa de la cultura, no de la
repetición ingenua, poco intencionada del individuo que se adapta de modo
pasivo o se deja manipular para ser aceptado socialmente; tampoco de la
creatividad sin compromiso social. Decía Galperin (1979), “Para llegar a ser
persona es necesario ser sujeto consciente con responsabilidad social”.
El diagnóstico como proceso de evaluación-intervención una nueva

concepción
Es el proceso de toma de decisiones en el que la evaluación constante

del alumno y el control de la eficacia de los programas de intervención, hacen
posible definir en cada etapa las acciones a realizar, con miras a satisfacer las
necesidades educativas del alumno a través de una atención personalizada y
considerando los aspectos mencionados anteriormente objetivo, contenido y
método.
Aspectos a tener en cuenta en el diagnóstico
La evaluación o diagnóstico es preciso concebirla no como un momento

sino como un proceso continuo, permanente, de estudio de las particularidades
positivas o negativas de los alumnos que educamos, como paso previo a la
organización de las estrategias educativas con el grupo y de manera individual
con todos sus miembros. Es el seguimiento de los resultados (tratamiento a las
necesidades educativas) y continuidad del proceso evaluativo.
En nuestros tiempos todavía se tienen dudas o no se comprende

exactamente la relevancia y característica del diagnóstico en el proceso de
formación de la personalidad, debido a que no se consideran algunos factores
primordiales o simplemente no le damos la importancia a cada uno de estos;
debemos tener en claro que:
• Un diagnóstico debe ser individualizado y se refiere a un niño en

particular.
• El diagnóstico no puede ser concebido como un momento o corte
estático en el proceso de desarrollo.
• El diagnóstico no puede limitarse a la evaluación de los resultados ante
tareas, sino que debe explorar los procesos que conducen a unos u
otros resultados.
• No puede abordar solamente lo que el niño es capaz de hacer por sí
mismo, sino que debe evaluar la zona de desarrollo próximo, entendida
como competencias y potencialidades evaluadas por la asimilación de
diferentes tipos de ayuda para ejecutar y resolver la tarea.
• El diagnóstico debe ser multidisciplinario, con la participación de
distintos profesionales que evalúen integralmente desde su especialidad.
• El diagnóstico debe facilitar la intervención, mientras más pronto se
realice es mejor para ambos actores maestro – alumno.
La atención a la “diversidad” constituye uno de los problemas científicos

más debatidos en la actualidad y junto a ello el binomio Diagnóstico -
Intervención de las necesidades educativas de los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Los pedagogos y psicopedagogos como integrantes de los equipos

multi e interdisciplinarios, se interrogan con frecuencia cómo enfrentar el
diagnóstico de los escolares que necesitan una atención individual y
diferenciada dentro y fuera de la clase intentando aproximarse lo más posible a
un modelo de evaluación que permita conocer las necesidades del niño y
proponer estrategias de colaboración que incluya la participación de la escuela,
la familia y el entorno donde se desarrolla.
La “Evaluación” está presente como término importante del proceso de
diagnóstico. Existen diversas concepciones sobre la evaluación por el simple
hecho de ser complementaria al término educación, para algunos autores sólo
es “una actividad a través de la cual se emite un juicio con independencia del
objetivo del evaluado y los criterios utilizados “para otros más es simplemente
la “obtención de informaciones útiles con el fin de obtener una decisión”.
La evaluación es una forma de investigación social

aplicada, sistemática, planificada y dirigida; encaminada a
identificar, obtener y proporcionar de manera válida y
fiable, datos e información suficiente y relevante en que
apoyar un juicio acerca del mérito y el valor de los
diferentes componentes de un programa (tanto en la fase
de diagnóstico, programación o ejecución), o de un
conjunto de actividades específicas que se realizan, han
realizado o realizarán, con el propósito de producir efectos
y resultados concretos; comprobando la extensión y el
grado en que dichos logros se han dado, de forma tal, que
sirva de base o guía para una toma de decisiones racional
e inteligente entre cursos de acción, o para solucionar
problemas y promover el conocimiento y la comprensión de
los factores asociados al éxito o al fracaso de sus
resultados.(Cano,2005:28).
Como apreciamos en la evolución de este concepto se incluye no sólo el
aspecto relacionado con el proceso de enseñanza- aprendizaje, sino también
constituye una importante etapa del diagnóstico psicopedagógico que incluye
un conjunto de transformaciones que permiten la reconceptualización del
término evaluación, con una concepción interactiva, desarrolladora y
contextual.
Estamos hablando de una nueva forma de visualizar a la evaluación en

el ámbito educativo, el tránsito de la evaluación psicopedagógica tradicional a
la evaluación psicopedagógica curricular constituye un desafío en el proceso de
diagnóstico que exige el perfeccionamiento de las formas y estilos de trabajo,
así como también la profundización en la aplicabilidad tipológica de los
instrumentos a utilizar y la valoración integradora y sistémica de todas las
variables que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
No podemos perder de vista el componente participativo y vivencial

donde no sólo es incorporado el niño, sino también, el contexto educativo y
socio- familiar en estrecho vínculo con el evaluador.
Los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica deberán ser
planteados con enfoque funcional puntualizando los niveles de logros
alcanzados por el estudiante. La incorporación caracterizada de otros aspectos
importantes a incluir en la misma, los constituyen factores actitudinales,
intereses, formación de valores, estilos de aprendizajes y experiencias
educativas.
Con estas proyecciones se materializan el vínculo maestro-familia-

entorno con el niño, como centro de la evaluación y el evaluador, es primordial
proponer un conjunto de estrategias de colaboración, que favorezcan la
atención individual y diferenciada, favoreciendo las adaptaciones curriculares y
tomando en cuenta la relación que se establece con los procesos y funciones
que le sirven de base al aprendizaje escolar.
Otra de las funciones que se pone de manifiesto en la evaluación es la

“normativa”, abordado también por la escuela socio-histórica cultural, a través
de la cual los resultados del aprendizaje del niño son interpretados comparando
el rendimiento obtenido con el logrado por los demás miembros del grupo
escolar.
Seguidamente que se pone en práctica la función normativa en la

evaluación psicopedagógica del escolar, podemos analizar con función
“criterial” el nivel que tiene el mismo con relación al grado de consecutividad de
los objetivos logrados, describiendo así lo que sabe, lo que puede hacer por sí
solo y lo que es capaz de realizar con ayuda de sus mediadores, su capacidad
potencial.
Valorar las potencialidades en el evaluado significa, analizar el

desarrollo cognoscitivo del niño en forma dinámica, con un carácter
ascendente en la concepción del desarrollo de la personalidad.
Resumiendo, nos atrevemos a plantear que el diagnóstico

psicopedagógico del potencial en el aprendizaje escolar constituye en la
actualidad un desafío para los especialistas encargados de esta misión tan
necesaria en la atención a la diversidad y a las necesidades educativas
especiales, considerando siempre:
Concebir el diagnóstico psicopedagógico de la capacidad de
aprendizaje escolar como premisa , describiendo y explicando el proceso que
sigue el niño en la solución de las tareas relacionadas con el aprendizaje
sistémico de las disciplinas básicas del currículum escolar y la relación
sistémica que se establece con los procesos y funciones psicológicas que le
sirven de base.
Resaltar el papel que desempeña el entorno como nicho ecológico

concreto y el aprovechamiento de los recursos que lo rodean.
Utilizar como indicadores cualitativos lo que el niño es capaz de hacer en

su zona de movimiento libre (ZML) y la aplicación de acciones concretas que
posibiliten mayor ejecutividad en la zona de acción promovida ZAP.
Considerar la evaluación en función de la asimilación del aprendizaje

con un enfoque curricular basado en la valoración de todas las variables que
intervienen en el aprendizaje escolar, con un carácter directo, interactivo y
contextual donde interviene: el maestro, la familia y el entorno.
Proponer alternativas pedagógicas que generen la atención individual y

diferenciada, las adaptaciones curriculares y la utilización racional de los
apoyos que requiere el alumno en la asimilación del proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Solo tomando en cuenta los elementos explicado anteriormente,

tendremos una reforma educativa real, efectiva y lógica en ese proceso de
enseñanza y aprendizaje que se requiere urgentemente en nuestro sistema
educativo.
Los sistemas educativos más desarrollados hoy en nuestro mundo

están dando giros educativos de ciento ochenta grados dándole importancia a
esta tendencia a la que erróneamente hoy se quiere mezclar o considerar
elementos de otras para negar su esencia y bases teóricas
Pongamos entonces el deporte y la cultura física en general en función

del bienestar social
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Editorial Kapeluz, Buenos Aires, l984.
Retos de Deporte en la modernidad: formación de una cultura

de vida.
Lic. Santiago Ramos Bermúdez
Universidad de Caldas – Manizales – Colombia
Contenido
INTRODUCCIÓN..................................................................................................1
EL ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA.........................................................2
LA POLISEMIA DEL TÉRMINO DEPORTE.....................................................4
PAPEL SOCIAL DEL DEPORTE......................................................................6
EL DEPORTE COMO MODO DE VIDA.........................................................10
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN EL DEPORTE
ORIENTADO HACIA EL ALTO RENDIMIENTO............................................10
LOS PELIGROS DEL DEPORTE ESCOLAR.................................................11
A MODO DE CONCLUSIÓN..............................................................................13
BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................14
AGRADECIMIENTOS.....................................................................................15
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓN
Pese al gran auge del deporte como fenómeno social de magnitud universal,
que lo ha ubicado incluso entre las cinco industrias económicamente más
poderosas del mundo, del deporte se esperan importantes contribuciones a
la solución de algunos de los problemas socialmente relevantes, dado que
se supone que contribuye a la prevención del sedentarismo, el exceso de
peso, las cardiopatías, la falta de valores individuales y sociales, la
insolidaridad, los conflictos humanos y sociales, el pobre desarrollo físico y
motor de los escolares, etc.
El deporte ha llegado a constituirse casi en la panacea universal para

muchos grandes males. Se oye decir todavía “deportes es salud”, “deportes
es vida”, “mente sana en cuerpo sano”, “hacer deporte es hacer patria”,
“deportes es paz”, etc. cuando en realidad también pueden darse
precisamente los efectos contrarios, a no ser que las prácticas sean
adecuadas a las posibilidades individuales, a los objetivos del programa y a
las diferentes realidades en las que se lo utiliza como medio.
La educación física, en su transcurrir histórico, ha pasado por diversos

paradigmas, y en una realidad tan multivariada como la nuestra, siguen
encontrándose casos de cada uno de ellos. Entre otros, el modelo
“deportivista”, en el cual la educación física escolar está al servicio de la
formación de deportistas orientados hacia el alto rendimiento, o que es la
preparación de base de los futuros atletas, al decir de muchos dirigentes y
entrenadores deportivos, sin entender que en principio el deporte en el
ámbito de la educación física escolar no es más que un medio para el
desarrollo físico y motor, para la adquisición de estilos de vida saludable y
para el aprendizaje de elementos prácticos y teóricos que sean útiles para el
resto de la vida, sin desconocer que la educación física escolar puede
contribuir en la identificación de talentos para el deporte, como para otros
ámbitos de la vida social, tales como los talentos para la música, otras
artes, las ciencias y la política. No podemos desperdiciar aquellos
superdotados, pues los necesitamos para que jalonen el desarrollo nacional
hacia nuevos niveles.
Como reacción a esa tendencia deportivista, muchos profesores han

rechazado la práctica deportiva en el ámbito escolar, y con ella la
competencia, atribuyéndoles malas consecuencias para el desarrollo del
niño y el joven. En realidad la práctica deportiva, con su competencia
incluida, no son buenas ni malas en si mismas, sino que dependen del uso
que se haga de ellas. El deporte como medio tiene innegables
potencialidades, como el gusto que por su práctica generan los medios de
comunicación, especialmente por el fútbol al que dedican la mayor parte de
sus espacios informativos. El elemento juego ligado al sentido competitivo,
connatural éste al hombre, también brinda un gran atractivo que facilita la
adherencia de los estudiantes a prácticas sistemáticas. En últimas, de lo
que se trata, es de que cada estudiante aprenda lo que más le guste, para
que en el futuro esté en condiciones de autogestionar su buena condición
física y calidad de vida a través de prácticas adecuadas y regulares de
alguna actividad física, sea ésta deportiva, dancística, o de otra índole.
El efecto de los programas escolares de actividad física complementaria

poco efecto tienen sobre las variables de la composición corporal y el
desarrollo condicional, excepto los entrenamientos de las selecciones
deportivas, que además de incluir una diferencia genética que se expresa
en el momento de la selección, si presenta diferencias significativas en las
características señaladas.
EL ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA
Para Velásquez (2001) según Barbero (1993) y Bordieu (1993), puede decirse
que “inicialmente el deporte surgió como parte de una estrategia institucional
para el control del tiempo libre de los alumnos, y que éstos tuvieron a su vez un
gran protagonismo en la transformación y regulación de algunos deportes como
el rugby y el fútbol”. La gran aceptación que tuvieron los nuevos «deportes»
entre la mayor parte de los alumnos y el potencial que tales actividades
ofrecían para el desarrollo de algunas cualidades morales que se deseaba que
adquiriesen los hijos de la aristocracia y de la alta burguesía, fueron dos
aspectos que paulatinamente hicieron del deporte la parte central del currículo
escolar, al tener presente la condición elitista de las Publics Schools, donde se
sustentaba un «ideal moral» propio de las clases dominantes en el que la
posesión de cualidades tales como carácter, fuerza de voluntad, virilidad,
astucia, valor, control emocional..., se situaban jerárquicamente por encima de
otras tales como inteligencia, conocimiento, erudición, sensibilidad, cultura...,
factor que puede contribuir a explicar la supremacía que alcanzó la práctica
deportiva en el currículo. Paulatinamente se fue cristalizando toda una
«filosofía» sobre la forma de entender y practicar del deporte -que, por otra
parte, dio lugar a lo que se conoce como «fair play»- basada en el respeto a las
reglas de juego, en la consideración hacia el adversario, en la generosidad
durante la práctica, en la satisfacción por el esfuerzo realizado, en la
confrontación leal, en la búsqueda del placer que conlleva el propio juego en sí
mismo… tal forma de entender y practicar el deporte responde al modelo
diseñado por los «gentleman-amateurs» y, por tanto, a una concepción elitista
de la práctica deportiva. El Plan de Promoción de la Actividad Física y
Deportiva Extraescolar apuntaba a objetivos educativos establecidos a partir de
la idea de un deporte recreativo, abierto a todo el alumnado, integrador,
saludable y apropiado para el tiempo libre..., características que se consideran
mucho más apropiadas para la práctica deportiva que debe tener lugar en los
centros escolares, que las que se desprenden de una idea del deporte
orientado a la competición: selección y por tanto discriminación, segregación
por sexos, sobre valoración del éxito o la victoria, entrenamiento para la mejora
del rendimiento...
Según Ramírez (2004), en Argentina se encontró que aproximadamente el

60% de los varones y el 75% de las mujeres de entre 25 y 70 años no
realizan actividad física regularmente (Argentina en movimiento, 2000) y los
que lo hacen no tienen la regularidad adecuada, lo cual se traduce en
morbimortalidad elevada. Un 20% del presupuesto destinado a los
organismos y entidades relacionadas a la salud, podría ser evitado si se
lograra cambiar este estado de situación, con programas y proyectos que
favorezcan el desarrollo de dichas actividades. En Chile, un estudio
difundido por la Clínica Alemana, Santiago de Chile (2002), encontró que el
88.8% de los hombres y el 93.3% de las mujeres pueden ser catalogadas
como sedentarios. En cuanto al estrato socioeconómico, es en los estratos
más bajos donde se presenta con mayor frecuencia el problema con un
93.6%, 90.5% en el estrato medio y 89.8% en el estrato alto. Existe
evidencia importante que sugiere que la práctica de una actividad física
puede mejorar las funciones cognitivas y propiciar un mejor bienestar en
personas que padecen de alguna enfermedad mental, como es el caso de
un trastorno de ansiedad, depresión o estrés. También se han determinado
los beneficios que puede tener sobre el rendimiento académico de niños
escolares (Hanneford 1995). El ser físicamente activo puede también reducir
las conductas auto-destructivas y antisociales en la población joven (Mutrie
y Parfitt, 1998). Puede observarse la actividad física como un elemento
protector para la aparición de trastornos de personalidad, estrés laboral o
académico, ansiedad social, falta de habilidades sociales, disminución del
impacto laboral, social y familiar del estrés postraumático. En un estudio
realizado por Davis, Kennedy, Ravelski y Dionea (1994), se encontró que la
práctica de un deporte por parte de jóvenes mujeres que presentan
anorexia disminuía algunas de las conductas auto-lesivas de éstas. Gruber
(1986) encontró que los niveles altos de autoestima estaban asociados a la
participación en programas de la educación física, con lo que concluye que
la actividad física es un protector importante para aquellas personas que
tienen un autoconcepto bastante bajo. Estudios desarrollados por la
Universidad de Illinois, en los Estados Unidos, comprobaron empíricamente
que, efectivamente, a mayor actividad aeróbica, menor degeneración
neuronal. Existe evidencia de que los procesos cognitivos en niños que
practican una actividad física de manera sistemática, son mejores que los
procesos de niños sedentarios (Stone, 1965), Sibley y Etnier (2002). Los
resultados de las pruebas de inteligencia mostraron una clara mejoría en la
función del lóbulo frontal del cerebro. Además, los autores observaron que
las puntuaciones comenzaban a bajar si los participantes abandonaban el
entrenamiento. También descubrieron que el consumo de oxígeno
aumentaba paralelamente a las puntuaciones de los 'tests', confirmando así
que el mantenimiento de un flujo constante de sangre y oxígeno preserva
las funciones cognitivas. (Kubota, 2002).
Estos y otros hallazgos nos señalan que un problema actual, que debe
afrontar la educación física escolar, como misión social, es revertir los
efectos dañinos del sedentarismo, tratar de compensar la hipocinesia, como
herramienta contra el sobrepeso y la obesidad, la diabetes mellitus tipo 2, la
hipertensión arterial, los enfermedades cardiovasculares y
cerebrovasculares, que se están convirtiendo en las causas más
importantes de muerte incluso entre las poblaciones jóvenes, y que son el
producto de un estilo de vida sedentario.
LA POLISEMIA DEL TÉRMINO DEPORTE
Antes de ahondar más en la discusión de los aportes del deporte al

desarrollo de competencias específicas en la formación de una cultura de
vida, tema central de nuestro XXI Congreso Panamericano y la función
social de los modelos de deporte, vale la pena analizar brevemente el
concepto de deporte, puesto que los usos sociales del término se prestan
para cierta confusión. Para estar a la moda, empecemos por wikipedia: “El
deporte es toda aquella actividad y costumbres, a menudo asociadas a la
competitividad, por lo general debe estar institucionalizado (federaciones,
clubes), requiere competición con uno mismo o con los demás y tener un
conjunto de reglas perfectamente definidas…”
Alabarces (1998) en su ensayo de qué hablamos cuando hablamos de

deporte, plantea que solo recientemente el deporte ha merecido el abordaje
como objeto de estudio desde la sociología y otras ciencias que lo
despreciaron durante décadas por razones que parten una visión despectiva
del fenómeno, al tildarlo de populista y considerada una práctica inferior.
El libro blanco del deporte de la Comunidad Europea (CE) dice que “El
deporte es un fenómeno social y económico en expansión que contribuye en
gran medida a los objetivos estratégicos de solidaridad y prosperidad de la
Unión Europea. El ideal olímpico de impulsar el deporte para promover la
paz y el entendimiento entre las naciones y culturas, así como la educación
de los jóvenes,…” y más adelante “Genera importantes valores, como el
espíritu de equipo, la solidaridad, la tolerancia y el juego limpio, y
contribuye al desarrollo y la realización personales. Fomenta la contribución
activa de los ciudadanos de la CE a la sociedad y, de este modo, ayuda a
impulsar la ciudadanía activa. La Comisión reconoce el papel fundamental
del deporte en la sociedad europea, en particular en un momento en el que
necesita acercarse a los ciudadanos y abordar cuestiones que les afectan
directamente”, pero reconoce que “el deporte también se ve confrontado a
nuevos retos y amenazas que han surgido en la sociedad europea, como la
presión comercial, la explotación de los jóvenes jugadores, el dopaje, el
racismo, la violencia, la corrupción o el blanqueo de dinero”.
“El deporte, además de mejorar la salud de los ciudadanos europeos, tiene
una dimensión educativa y desempeña un papel social, cultural y recreativo.
El papel que desempeña el deporte en la sociedad tiene, además, el
potencial de reforzar las relaciones externas de la Unión”.
Por deporte se entienden entonces manifestaciones de actividad

predominantemente física, regladas, institucionalizadas, basadas en el
principio de rendimiento, orientadas al rendimiento en situación de
competencia, pero también otras formas que no reúnen los requisitos de
institucionalización, como los juegos y las competencias informales y
espontáneas, las actividades de acondicionamiento físico (fitness para la
salud y fitness condición física), diferentes formas de ejercicio físico, e
incluso la participación pasiva, como espectadores, en los eventos del
deporte competitivo a diferentes niveles de rendimiento.
En general, cuando se habla de los beneficios del deporte sobre el

desarrollo de las personas o en la promoción de la salud y la prevención de
enfermedades, nos referimos especialmente a las actividades que
demandan cierto esfuerzo físico, y que en esa medida provocan el
desarrollo de órganos y funciones involucrados en su ejecución, siempre
que cuenten con los requisitos de adecuación individual y sistematicidad. En
esa medida, se restringen las prácticas que pueden entrar en esa
clasificación, quedando por fuera la participación como simple espectador,
así como modalidades que demandan muy poco esfuerzo físico o que lo
hacen por períodos de tiempo demasiado cortos para producir adaptaciones
fisiológicas.
Pero son muchos más los beneficios que se atribuyen al deporte, tales como
la transmisión de valores que “contribuyen a desarrollar el conocimiento, la
motivación, las capacidades y la disposición para el esfuerzo personal” (CE,
2007), lo que abre el abanico a otras formas de “deporte” que no necesaria-
mente tienen que tener una demanda de esfuerzo físico notable, y ni
siquiera con esfuerzo físico alguno.
PAPEL SOCIAL DEL DEPORTE
Son muchos los papeles que se le asignan al deporte, por ejemplo la CE

señala que su práctica “Mejora de la salud pública, optimiza la educación y
la formación, fomenta del voluntariado y la ciudadanía activa, permite el
aprove-chamiento del potencial del deporte para la inclusión social, la
integración y la igualdad de oportunidades, refuerzo de la prevención y la
lucha contra el racismo y la violencia, permite el Intercambio de valores con
otras partes del mundo y apoya al desarrollo sostenible” (CE, 2007).
Según Balibrea (1994), en el documento “Evolución y perspectivas de la
acción comunitaria en el deporte”, se distinguen cinco funciones específicas
que las políticas europeas debían potenciar: una función educativa, una
función de salud pública, una función cultural, una función lúdica y una
función social. Esta última precisaba que “el deporte constituye un
instrumento para promover una sociedad más inclusiva, para luchar contra
la intolerancia y el racismo, la violencia, el abuso del alcohol o el uso de
estupefacientes; el deporte puede contribuir a la integración de la personas
excluidas del mercado laboral” (Comisión Europea, 1998).
Algunas de estas funciones se derivan de su práctica física, y otras de ser

mero espectador, o incluso seguidor de grandes espectáculos deportivos a
través de medios masivos de comunicación.
Sin embargo, según Heinemann (2005), el deporte no tiene valores en sí

mismo. Sobre todo, los valores del deporte son, o bien juicios subjetivos y
estimativos que emiten las personas que lo practican sobre la base de los
efectos (positivos o negativos) que creen obtener, o bien los efectos que
ciertas instituciones (clubes, gimnasios de fitness, el Estado, las
instituciones educativas) le atribuyen. Los valores del deporte son, por
tanto, asignaciones (de valor) secundarias y "casuales" por medio de
personas o instituciones.
Los efectos que la gente espera obtener del deporte dependen, a su vez, de
quien lo practique en cada caso y de las condiciones bajo las que lo haga.
Las personas mayores parecen valorar el deporte de forma diferente a las
jóvenes; quién hace deporte en un gimnasio de fitness busca algo distinto
que en un club; para el que practica el deporte de competición
profesionalmente, éste tiene otro valor que para el mero deportista de
tiempo libre; el jugador de golf (al parecer) aprecia en su deporte otra cosa
que el boxeador, etc. Además, estas valoraciones son a su vez distintas en
los diferentes países y, en definitiva, mutables a medida que transcurre el
tiempo. Los valores del deporte tienen simultáneamente una relevancia
histórica y culturalmente variable.
Balibrea (1994) hizo un estudio exploratorio sobre el valor del deporte en la

inserción social de jóvenes habitantes en comunidades marginadas en
España, partiendo de que “el fútbol o el aeróbic, con sus héroes y heroínas,
se consagran en la actualidad como modelos sociales. Este “boom”, unido a
la posibilidad de hacer de la actividad física una práctica educativa
adaptada a las necesidades y vivencias sociales de los colectivos a los que
nos dirigimos, permite pensar en una forma emergente y creativa de
intervención en política social”.
La investigación examina el lugar de la actividad física en las intervenciones

con jóvenes desfavorecidos y valora las posibilidades de lograr efectos
creativos y eficaces con estas acciones. Será necesario tender hacía
programas globales y con continuidad, que recojan prácticas creativas,
progresistas y generadoras de conocimientos capaces de fomentar en los
jóvenes la realización y organización posterior de prácticas autónomas
integradas en sus hábitos de vida.
Dos son las razones fundamentales que acreditan al deporte como medio
de intervención en el ámbito de la inserción juvenil: en primer lugar, la
relevancia que tiene entre los hábitos de los jóvenes. En la actualidad su
presencia ha llegado hasta las zonas más olvidadas y los jóvenes que allí
viven quieren participar. El deseo de prácticas físicas es captado y
aprovechado por los profesionales de lo social más cercanos a ellos, En
segundo lugar, la coincidencia que se produce entre determinadas
características de la actividad física -como su carácter informal, el
dinamismo y la posibilidad de realizarla en espacios abiertos-, con algunos
rasgos típicos de los jóvenes en riesgo social -como el callejeo, el tiempo
vacío o la actitud de rechazo a las normas sociales predominantes- esta
coincidencia propicia la presencia del deporte en las experiencias de
inserción. Así, las actividades físicas y los juegos suponen una forma de
aproximar a los jóvenes -poco habituados a las normas- a aceptar las reglas
del juego sin vivirlas como una imposición forzosa y exterior.
Los objetivos tradicionalmente asignados a la educación física para la

mejora del individuo están presentes en estas iniciativas: el aprendizaje de
hábitos saludables, el desarrollo físico, la utilización del tiempo libre o la
adquisición de normas figuran como metas importantes. Sin menospreciar
estos logros, cabría proponerse intervenciones más amplias y complejas
que trasciendan el ámbito de lo “educativo”, y se inscriban en el campo de
la inserción social, ampliando los objetivos hacía la formación laboral, la
profesionalización y la creación de vínculos con empresas.
Los discursos recogidos en ese estudio y los resultados de las

intervenciones francesas señalan la actividad física como un medio para
mejorar la cohesión social en los grupos desfavorecidos. Es cierto que las
mejoras en el clima social a través de la actividad física no son fáciles de
medir y es difícil achacarlas a un factor particular como son las prácticas
deportivas. Pero, con todo, las potencialidades de éstas son, como indican
los discursos arriba analizados y la mayoría de las experiencias que se han
expuesto, esperanzadoras. Sin embargo, no conviene caer en un
triunfalismo que nos lleve a considerar el deporte como remedio universal,
ignorando las dificultades que contiene al estar también atravesado por
numerosas tensiones sociales.
 Sólo conseguirán resultados exitosos si se impulsan mediante una

consistente voluntad política que promocione iniciativas a medio y largo
plazo sobre las zonas urbanas desfavorecidas.
 Las acciones implican un alto nivel de preparación técnica por parte de

los responsables, de manera que queden cubiertos tanto los aspectos
técnicos deportivos como el acompañamiento socioeducativo por parte de
los profesionales de la acción social en los barrios.
Según Jiménez (2004), la educación no puede ser neutral, ya que “desde el

preciso momento en el que el profesor opta por unas intencionalidades
educativas que considera adecuadas para el óptimo desarrollo de sus
alumnos está tomando partido por una opción ideológica u otra”. En este
sentido, la iniciación deportiva no es ajena a esta circunstancia. La función
educativa del deporte no puede reducirse a la meramente instrumental,
siendo necesario dar un paso más de acuerdo al principio de la globalidad
de la persona. Así, se trata de educar en valores “en” y “a través” del
deporte.
Se identifican con un “modelo ecológico que dilucide e intervenga sobre el

desarrollo y promoción de valores en la Educación Física y el Deporte que
desvele cuáles son, los factores que hacen propicio que el alumnado
desarrolle y adquiera estos valores (morales). Por un lado, se puede hablar
de factores de influencia extraescolar, entre los que se incluye la familia, los
medios de comunicación y la sociedad. Por otro lado, se constata que
existen unos factores de influencia escolar, entre los que se enumeran el
currículo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), el profesorado
y, por último, el clima de aula.
Se entiende por formación moral aquella que tiene por objeto formar
personas capaces de convivir en el respeto de sus propios valores con el de
los demás.
Actividad conjunta, donde la asignación de significados a los aprendizajes
que se acometen en cada momento y el ajuste continuo de la ayuda
docente en estos aprendizajes se convierte en elementos clave de la
enseñanza.
De manera que para que el deporte realmente produzca los efectos y

cumpla las funciones que se le asignan, es necesario que llene ciertos
requisitos, que en el caso de la promoción y prevención en salud se refieren
a la adecuación de los esfuerzos a las necesidades y características de cada
sujeto así como a la regularidad en su práctica. En la formación de valores,
el tratamiento de drogodependencias, su uso en la inserción social, etc., es
necesario que las prácticas tengan una clara orientación pedagógica, y un
manejo intencionado y deliberado que promueva ciertas conductas y
sancione otras, de manera que sus practicantes vayan entrando en el clima
del deportivismo como una cierta conducta deseable y socialmente
valorada.
El Plan Decenal del Deporte promulgado por Coldeportes en noviembre de

2009, pone al deporte al servicio de grandes objetivos nacionales, como son
el desarrollo humano, la convivencia y la paz, lo que ubica al sector como
una estrategia al servicio de grandes propósitos nacionales, y no solamente
una actividad estanca, que se agota en sí misma y cumple solamente
funciones intrínsecas al deporte, sino que debe estar al servicio de todos los
colombianos y colombianas, contribuyendo a la promoción de la salud y
prevención de enfermedades, al desarrollo físico y motor, al desarrollo de
valores individuales y sociales, a la producción de empleo como importante
actividad económica que es, a la prevención de problemas sociales
relevantes como el pandillerismo, las drogodependencias y la prostitución
infantiles, a la inclusión social, a la atención a poblaciones vulnerables, etc.
De manera que el verdadero reto para el sector ya no es cuántas personas
participan en las actividades deportivas, cuántas medallas se ganan en las
grandes competencias, cuántas placas polideportivas y otros escenarios se
inauguran con bombos y platillos, sino cómo disminuyen las cifras
epidemiológicas de las enfermedades asociadas al sedentarismo, cómo las
poblaciones intervenidas a través de programas del sector muestran menor
frecuencia en los problemas mencionados, cómo realmente los indicadores
de impacto social, económico y sanitario a través del deporte presentan
logros que permitan posicionar este sector en el nivel que siempre hemos
querido.
EL DEPORTE COMO MODO DE VIDA
En la cima del rendimiento humano están los deportistas, al lado de

profesiones tan exigentes en su preparación corporal como los astronautas,
buzos profesionales, pilotos de guerra danzarines de ballet y algunos otros.
Para estos superdotados de las capacidades genéticas asociadas al
rendimiento físico sumadas a largos períodos de preparación, el deporte es
una opción de vida, es su profesión, es un oficio de plena dedicación, y para
los exitosos, de excelente remuneración y gran y efímera fama. Llegar a tan
altas cotas del rendimiento humano requiere tanto de las dotes naturales de
índole genético (talento) como de plena dedicación por largos años, para ir
llevando al organismo a niveles superiores de adaptación que le permitan
un rendimiento muy superior al normal, lo cual demanda a su vez de la
realización de crecientes cargas de entrenamiento tales que hacen
incompatible la práctica de esta clase de deporte con cualquier otra
actividad diferente al deporte mismo, como estudio o trabajo.
Es necesario que a nivel familiar y social se vea al deporte como una opción
de vida válida, que lleva al bienestar económico y al reconocimiento social,
a condición de unir el talento y la plena dedicación, renunciando, al menos
temporalmente a seguir con los estudios formales, los cuales podrán ser
retomados a plenitud posteriormente a completar el ciclo de vida útil, que
en esta profesión está claramente limitado por las exigencias mismas de la
preparación y la competencia, las lesiones, la saturación del modo de vida
deportivo y el burnout (“quema” sobre todo psicológica) entre otras causas.
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN EL DEPORTE
ORIENTADO HACIA EL ALTO RENDIMIENTO
Naciones desarrolladas como Alemania, tienen estructurados programas

estatales para la identificación, selección y fomento del talento, tanto para
el deporte como para las artes, las ciencias y la política, sobre la convicción
que la identificación de los dotados, y el desarrollo de sus potencialidades
es necesario para jalonar el desarrollo nacional, para que Alemania siga
siendo una nación de primer orden mundial. Está claro que para esas
actividades humanas, es necesario unir las dotes genéticas excepcionales a
programas que permitan su desarrollo, para formar los genios que requiere
el desarrollo al más alto nivel.
No identificar y fomentar el desarrollo de esos talentos es desperdiciar la

posibilidad tanto de esos individuos superdotados como de sus familias y
sociedades de alcanzar la excelencia, el reconocimiento y el bienestar.
Nadie puede abrogarse el derecho de negarle a un talento, en cualquier
actividad humana, la posibilidad de informarse de sus potencialidades y
acceder a los programas diseñados para su fomento.
En ese sentido, es necesario que los profesores de educación física escolar,

las únicas personas con la formación y la oportunidad para detectar el
talento para el deporte, se formen en este aspecto y cumplan con la función
social de informar a los niños y familiares acerca de las posibles dotes que
muestran los afortunados estudiantes para las actividades mencionadas. Es
claro que no le corresponde a la educación física escolar la formación de los
deportistas hacia el alto rendimiento, pero si la información para que los
dotados conozcan sus aptitudes y acudan a los sitios donde se les puedan
brindar programas para el fomento de ese talento.
Para ese propósito, existe buen número de estudios nacionales (Jáuregui y

Ordóñez, 1993) y regionales (Leiva, Fernández, Ramos, Chamorro, Lema,
etc.) que ofrecen parámetros poblacionales que permiten de manera rápida
y objetiva, y paralela a la necesaria evaluación motriz de los escolares,
identificar a los dotados mediante pruebas antropométricas, condicionales y
técnicas. Es necesario que estos procedimientos y baremos sean
incorporados al diario quehacer del profesor de educación física. Esas
mismas pruebas son herramientas con los criterios de calidad adecuados
para servir como instrumento de medida de los resultados logrados como
producto del proceso formativo de la educación física.
LOS PELIGROS DEL DEPORTE ESCOLAR
Unido al creciente sedentarismo de la población mundial, debido a la

automatización de la producción, el desarrollo vertiginoso de tecnologías
que facilitan la labor del hombre, el avance de las telecomunicaciones y los
medios de transporte, la oferta de juegos y diversiones pasivas, el peligro
creciente sobre la seguridad de los escolares especialmente en el medio
urbano, que ya no les permite jugar en calles y parques con la libertad y
tranquilidad de antaño, está, en lo que corresponde a la educación física
escolar una tendencia a dedicar el escaso tiempo de la clase de educación
física a las reflexiones pedagógicas, como si ese fuera el objeto de estudio
de la clase y no de los profesores. La tendencia creciente hacia la excesiva
pedagogización, disminuye cada vez más el tiempo efectivo de actividad
física durante la clase, desperdiciando la posibilidad de posicionar nuestra
área en su verdadera importancia para prevenir los efectos nocivos del
sedentarismo, en la formación de estilos de vida activos, en la
compensación del estrés vital…
Por lo demás es claro que el deporte en la educación escolar es un medio y

que sus procesos de formación “no son neutros, sino que se sustentan en
unos principios ideológicos sobre el hombre y la sociedad, los cuales
determinan la elección de unos u otros objetivos educativos, orientan la
enseñanza, y, de manera explícita o latente, favorecen la transmisión de
unos determinados valores y actitudes. En segundo lugar, tal aprendizaje se
refiere a una práctica sociocultural” Díaz (2003).
Blázquez (1995 citado por Díaz 2003) considera que la iniciación deportiva
se caracteriza por los siguientes aspectos: ser un proceso de socialización,
de integración de los sujetos con las obligaciones sociales respecto a los
demás, ser un proceso de enseñanza - aprendizaje progresivo y optimizador
que tiene como intención conseguir la máxima competencia en una o varias
actividades deportivas, ser un proceso de adquisición de capacidades,
habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes para desenvolverse lo
más eficazmente en una o varias prácticas deportivas y ser una etapa de
contacto y experimentación en la que se debe conseguir unas capacidades
funcionales aplicadas y prácticas".
Fraile (2004) afirma que “las relaciones a fomentar en la actividad física y

deportiva deben tener un carácter educativo, a través de una actuación
democrática entre educadores y escolares, ya que si la práctica deportiva
escolar es llevada a cabo por personas con una formación asentada en
valores democráticos, posibilitaremos que los escolares sean mejores
individuos sociales y optimicen su desarrollo personal. Se trata de crear las
condiciones que faciliten la construcción de un sujeto capaz, autónomo,
honesto, respetable y solidario bajo la guía de los principios de libertad,
igualdad y solidaridad”
Según Sparkes (1986) y Devis (1996) citados por Fraile (2004), el modelo
competitivo que está presente en la práctica deportiva entre escolares viene
justificando su presencia porque garantiza la mejora de unas cualidades y
valores personales como la disciplina, el coraje, el espíritu de sacrificio, la
voluntad, etc. Todas ellas vinculadas con el saber actuar mejor en una
sociedad competitiva, y a su vez como preparación de los escolares para su
ingreso al mundo laboral, donde tiene especial importancia la excelencia y el
éxito social. No obstante, revisando la bibliografía sobre ésta temática
deportiva, se carece de estudios empíricos relevantes que hagan patentes
estas mejoras, ya que los niveles altos de personalidad en los deportistas
suelen estar más relacionados con procesos de selección natural,
destacando aquellos practicantes que ya poseen esas cualidades, sin
apenas intervenir el aprendizaje de las habilidades exigidas para las
distintas modalidades deportivas”.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Como se ve, se esperan muchos efectos del deporte, partiendo del supuesto
que dicha práctica produce, de manera más o menos mágica, beneficios de
todo tipo sobre diferentes variables de la vida del hombre. Sin embargo,
como lo demuestran numerosos estudios, el asunto no es tan sencillo. Para
que el deporte cumpla con todos los retos que se le asignan, es necesario
que sus prácticas cumplan muchos requisitos, como son la adecuación a l as
capacidades y necesidades de cada practicante, y la sistematicidad
(frecuencia semanal y continuidad) en el campo de la promoción y
prevención en salud. En la formación de valores individuales y sociales, y en
la construcción de un comportamiento moralmente correcto, es menester
que las prácticas estén pactadas y orientadas de manera coherente con los
objetivos, y que el clima escolar, social y familiar coadyuve a los propósitos
educativos, lo cual evidentemente es difícil de lograr.
En fin, si queremos que el deporte contribuya realmente a formar una

cultura de vida, tenemos que hacer una reingeniería de las prácticas
deportivas en la escuela, trascendiendo los simples aprendizajes operativos,
pensando que estamos formando para que los estudiantes sean autónomos
en sus prácticas física futuras, para lo cual deben tener motivación,
conciencia de la importancia de la práctica regular, conocimientos para
realizar adecuadamente sus prácticas físicas, y cierto dominio sobre algún
medio (deporte, danza, fitness, gimnasias, etc.), que le sirvan como medio
para mantenerse sano. Y si queremos formar valores en la escuela, habría
que garantizar que esta tarea sea colaborativa entre todos los docentes,
directivos y padres de familia, para que por lo menos en los ambientes
próximos al escolar haya cierta coincidencia de propósitos educativos y no
las contradicciones que es frecuente encontrar en la práctica.
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Velásquez R (2001) Deporte, institución escolar y educación. En:

Efdeportes.com Año 7 Nº 41, octubre de 2001.
AGRADECIMIENTOS
POR SUS APORTES A
LIc. Jaime Humberto Leiva – U del Valle - Cali
Lic. Germán Aranda – U Libre – Bogotá
Lic. David Vidarte – U Caldas – Manizales
Lic. Federico Ayala – U Caldas – Manizales
TENDENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL FÚTBOL

COLOMBIANO:
INVESTIGACION ACADÉMICA VS. PRÁCTICA
Separada de la práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante.

Desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego.
Paulo Freire
La ciencia es cosa humana y no puede estar

solo en manos de los expertos.
Albert Einstein
HERNANDO ARIAS LONDOÑO (Mg)

Es innegable que los altos logros deportivos de la actualidad, en la mayoría
de los deportes, en gran medida, se deben a la aplicación de la
investigación científica. Analizando el fútbol moderno con relación al fútbol
de hace 30 años, hay manifiestas modificaciones con relación al ritmo a que
se juega, a las distancias recorridas durante un partido, a la fortaleza en los
remates y a la evolución de los sistemas tácticos. Estas mejoras se deben
atribuir a los avances producto de los aportes de las investigaciones
científicas. Han mejorado los sistemas de entrenamiento, los campos de
juego, los balones, los métodos de recuperación, la alimentación, la
preparación psicológica, etc.
Los continuos esfuerzos por extender la investigación científica en campos
específicos del deporte ha permitido la identificación de variables, que
resultan necesarias para un rendimiento exitoso en varios deportes. Esta
unión de “ciencia y sudor”, como plantea Meyers (2007), ha sido lenta por
una variedad de razones, unas de carácter objetivo dado lo costoso del
equipamiento y tecnología que requiere y otras de carácter subjetivo, como
resulta el rechazo de algunos entrenadores al cambio, manifestado en la
negación sistemática a la introducción de todo lo que “huela” a ciencia.
La evaluación del rendimiento deportivo ha sido costosa y limitada a
instalaciones para deportistas de elite, generalmente fuera del alcance del
público general y del trabajo diario del entrenador. Sin embargo, debido a la
gran atención que está recibiendo la prevención de lesiones y la mejora del
rendimiento de deportistas jóvenes, la oportunidad de combinar la
tecnología de la ciencia del deporte con la valoración tradicional de campo
nunca han sido más fácil que ahora, y es mucho más accesible al
pensamiento progresista actual de los entrenadores.
Se debe valorar, que uno de los elementos que puede influir en el rechazo
en la introducción de las ciencias, es que en ocasiones el lenguaje con el
que el investigador trasmite los resultados, posee un enfoque
exclusivamente científico, utilizando una terminología que está lejos de ser
siempre asequible y comprensible para el entrenador y deportistas, lo que
hace que el entrenador al no entenderlas las rechace. Como afirma Twain
(citado por Nelson, 2007), “Muchos investigadores han arrojado una gran
oscuridad sobre su materia de estudio, y sí continúan investigando, pronto
no sabremos nada sobre ello”. Por eso es importante, la incorporación de los
investigadores a la práctica y que las palabras que se utilicen, siempre que
se pueda, sean extraídas del argot deportivo cotidiano.
En nuestro medio ese cambio se ha dificultado también, por la precaria
inversión que realizan los clubes de fútbol al desarrollo de nuevo
conocimiento. Sin embargo, la iniciativa de algunos entrenadores y los
grupos de investigación de las facultades de educación física y deporte, han
venido realizando aportes fundamentales al desarrollo del fútbol
colombiano.
Las investigaciones y trabajos realizados en torno al fenómeno del fútbol
colombiano, van desde estudios de composición corporal, de capacidades
condicionantes, de técnica y táctica, de psicología, de mercadeo y de tipo
sociológico. La preocupación nace en qué medida, esos productos de las
investigaciones están siendo o no, utilizados y aprovechados por los
entrenadores y las instituciones del fútbol colombiano. Vale la pena hacer
una revisión de algunas de las investigaciones más recientes realizadas en
Colombia.
En un estudio de CORREA, Jorge Enrique, determinación del perfil
antropométrico y cualidades físicas de los niños futbolistas de
Bogotá, fueron evaluados 306 niños pertenecientes a 32 escuelas de fútbol
en edades comprendidas entre 7-16 años. Se realizaron mediciones
antropométricas y pruebas físicas (Cálculo indirecto del VO2 Máximo por
test de Course Navette, test de Sit and Reach modificado, Test de salto
largo horizontal y test de velocidad 40 metros). Se observaron diferencias
en los valores encontrados, lo cual puede estar influenciado por factores
nutricionales, socioeconómicos y por el tipo de entrenamiento utilizado.
Tabla1. Datos antropométricos de niños futbolistas de Bogotá.
ESTATURA (C)
La estatura va aumentando por el crecimiento, sin embargo, el IMC no se
comporta de igual forma, los niños de 12 y 14 años presentan valores bajos
para la edad y puede estar influenciado por la ingesta nutricional.
Tabla 2. Resultados pruebas físicas niños futbolistas de Bogotá.
EDAD (años)
Se observó un aumento progresivo de la potencia y la velocidad por el

desarrollo. El VO2 máx. (ml/kg/min-¹), no aumentó y los valores de
flexibilidad se mostraron altos a los 7 años y disminuyeron con la edad.
En un estudio del Semillero de Investigación Ciencia Tecnología y Fútbol, de
la Escuela Nacional del Deporte, ARIAS, Hernando y Col., proceso de
elaboración del modelo característico antropométrico del estado
nutricional y de las capacidades condicionantes del rendimiento en
jóvenes futbolistas de 11 a 19 años del género masculino del
departamento del Valle del Cauca, por cinco años, se evaluaron 3600
jugadores de las cuatro escuelas de fútbol más representativas de Cali,
Sarmiento Lora, Boca Juniors, América y Deportivo Cali. La población
estudiada se comporta en forma de pirámide, es decir, el mayor % se
encuentra en el rango de edad 11-13 años (41,45%), le sigue el rango de
edad 14-16 años (34,49%) y el menor número corresponde al rango de 17-
19 años (24,05%). El estudio concluyó que un alto porcentaje de los
jugadores se encuentran en déficit nutricional, con indicadores de reserva
proteica bajos, lo que indica que las posibilidades hacia el alto rendimiento
pueden estar limitadas.
Se crearon indicadores para diferentes variables, con base en la información
obtenida durante los cinco años de seguimiento a la misma población.
Basados en los percentiles de la OMS de peso para la edad en niños no
deportistas, se considera el rango p10 – p90 como normal. Para el caso de
futbolistas vallecanos, asumiendo que son niños que demandan un mayor
gasto energético, se consideró como valores de normalidad el rango p30 -
p70.
En cuanto a los valores de estatura para la edad, basados en los percentiles
de la OMS en niños no deportistas se considera el rango p10 – p90 como
normal. Para el caso de futbolistas vallecaucanos, para las posiciones de
arquero y defensor central se considera adecuado por encima del percentil
70. Paras las demás posiciones de juego se toma como normal el rango por
encima de percentil 40.
Tabla 3. Percentil 50 IMC futbolistas vallecaucanos
edad (años) IMC (kg/m²)
9 17,1
10 17,6
11 18,2
12 18,9
13 19,5
14 20,2
15 20,8
16 21,3
17 22,0
18+ 23,0
Coma el peso, para el índice de masa corporal (IMC) en el futbolista
vallecaucano se toma como valores adecuados el rango p30 - p70. En la
tabla 3, se muestra el percentil 50 para IMC en futbolistas vallecaucanos.
En composición corporal se toman como valores de referencia adecuados
los que se presentan en la Tabla 4, como valores de normalidad para la
población estudiada. En cuanto a estado nutricional, valorado por el método
antropométrico determinando el área grasa (reserva calórica) y el área
muscular (reserva proteica), se considera el rango p30 – p70 como
adecuado para los futbolistas vallecaucanos en proceso hacia el alto
rendimiento.
Tabla 4. Valores de referencia composición corporal

Futbolistas vallecaucanos
Edad % Grasa % Muscular

(años) (Yuhasz) (Kerr)
< 13 10 – 12 43
13 - 14 9 – 11 45
15 - 17 8 -10 46
> 18 6–8 48
Para evaluar la potencia de Miembros Inferiores se utilizó el protocolo de

Bosco y se encontraron valores de referencia por edad, como se aprecia en
la Tabla 5.
Tabla 5. Valores de referencia para saltos, futbolistas Vallecaucanos.

Salto Salto %
Potencia % Déficit
EDAD Bipodal Máximo Diferencia
Mecánica Bilateral
(cm) (cm) Der. - Izq.
>18 45,5 49,7 24,72 -13,88 5,0
18 42,8 48,2 24,05 -9,69 5,0
17 43,0 50,3 24,90 -17,51 5,0
16 41,7 45,9 23,29 -14,07 5,0
15 37,6 41,5 19,98 -16,48 5,0
14 35,8 39,0 22,36 -12,75 5,0
13 32,5 34,4 20,63 -12,20 5,0
12 29,5 30,1 17,39 -8,00 5,0
En cuanto a potencia aeróbica, se utilizó el test de 1000 metros y se calculó

el V02 Máx. (ml/kg/min-¹) indirectamente por el método de Tokmakidis y se
encontraron valores de referencia por edad (Tabla 6). También se
establecen los indicadores de Frecuencia Cardiaca Máxima y los índices de
recuperación post-esfuerzo.
Tabla 6. Valores de referencia para potencia aeróbica, futbolistas

vallecaucanos.
EDAD Tiempo % Fc Vo2 Máx. % Recup. % Recup. % Recup.
1000 Alcanza Tokmakidis 1min. 2min. 3min.
metros
(seg)
>18 218,65 95,0 52,63 27,0 37,0 47,0
18 224,62 95,0 51,00 27,0 37,0 47,0
17 204,72 95,0 55,67 27,0 37,0 47,0
16 235,54 95,0 49,56 25,0 35,0 45,0
15 231,70 95,0 49,70 25,0 35,0 45,0
14 252,31 95,0 46,00 25,0 35,0 45,0
La velocidad, a partir del test de 30 metros, con cronometraje electrónico,

se realizaron registros de tramos fraccionados (5, 10 y 20 metros). También
se determinaron valores de referencia para diferentes edades en los
futbolistas del Valle del Cauca.
Tabla 7. Valores de referencia para velocidad, futbolistas vallecaucanos.
Tiempo en milisegundos para diferentes distancias
EDAD
0-5 mt. 0-10 mt. 5-20 mt. 0-20 mt. 10-30 mt. 0-30 mt.
>18 1218 1972 2111 3310 2387 4164
18 1158 1893 2056 3196 2529 4397
17 1189 1923 2075 3247 2536 4445
16 1208 1988 2151 3335 2608 4576
15 1203 2001 2161 3338 2684 4671
14 1307 2151 2310 3613 2896 5012
13 1275 2161 2411 3661 3010 5157
12 1338 2279 2555 3880 3124 5384
ACERO, José, del Instituto de investigaciones y soluciones biomecánicas,

publicó la antropometría básica para el escolar. La antropometría es un
brazo del conocimiento muy amplio de la antropología que estudia las medidas
del ser humano para determinar sus similitudes y sus diferencias. Cuando esas
medidas toman un significado de proyección y de análisis de los factores
cinemáticos y cinéticos del movimiento humano entonces se denomina
Antropometría Biomecánica Predictiva. (Acero, 2002).
Los índices corporales, objeto de esta publicación, son considerados como la
relación entre dos o más medidas corporales (Manso et al, 1996) que tienen
como objetivo demostrar una proporción macro de la estructura humana y su
función. Esta metodología es simple en la práctica y en el desarrollo
ecuacional. Estos índices proporcionan datos generales y juegan un papel
importante en el inicio del análisis de la medida humana para el movimiento.
Los siguientes índices son considerados básicos para el entendimiento inicial
de las medidas macro- antropométricas y segmentarias: El Índice de Masa
Corporal (IMC), el Índice Ponderal (IP), El índice Córmico (IC) y la predicción
de la estatura. Este manual resulta muy útil en el proceso de selección de
futbolistas hacia el alto rendimiento.
MARTÍNEZ, Hernando Fabio, realizó un estudio llamado: Valoración a
entrenadores de fútbol para la identificación de necesidades
relacionadas con la evaluación táctica individual ofensiva. Este
estudio de carácter exploratorio valora el saber y hacer de 50 entrenadores
de fútbol del área metropolitana (Antioquia/Colombia) para la identificación
de necesidades relacionadas con la evaluación táctica individual ofensiva.
Para tal propósito, se aplicó un cuestionario que brindó información, sobre
seis unidades de análisis, que demuestra que el saber y hacer de los
entrenadores respecto a la evaluación táctica individual ofensiva es un
aspecto desfavorable en nuestro medio. El estudio también revela que la
gran mayoría de entrenadores cree que el juego de ataque del fútbol
colombiano es una debilidad, a pesar de considerar habilidosos, potentes y
desequilibrantes a nuestros atacantes.
El estudio destaca algunos aspectos que podrían ser muy útiles para el
entrenamiento de la táctica ofensiva en el fútbol colombiano: (1) La
valoración del saber del entrenador sobre la táctica en el fútbol, no ha sido
el móvil de trabajos de investigación en nuestro medio. (2) La carencia
actual de un instrumento de evaluación más o menos estructurado sobre el
comportamiento táctico individual, genera deficiencias en la enseñanza del
fútbol. (3) Todas las personas que de una u otra manera trabajan en el
fútbol se preocupan por mejorar el proceso formativo en el fútbol base.
RESTREPO T., Carlos Ariel y CORREA L., Alexander, realizan el estudio,
Utilización y eficacia de la pierna no dominante en la ejecución del
remate según la posición en el terreno de juego de los jugadores
del equipo de la primera C del Deportivo Pereira. El estudio está
enfocado hacia la evaluación mediante observación indirecta del grado de
utilización y eficacia en la ejecución del remate con la pierna no dominante
en los jugadores del equipo de la primera C del Deportivo Pereira. El análisis
se realiza a través de una grabación en video de diez partidos en
competencia. Se parte del concepto de que semanalmente se pierden
cientos de jugadas ofensivas en el fútbol profesional a nivel mundial, debido
a la poca utilización de la pierna no dominante. Además, es de notar, el
pobre índice de eficacia al utilizar dicha extremidad. Actualmente, este
deporte exige un alto grado de precisión con ambas piernas en el momento
de resolver cualquier problema de juego, en este caso a la hora de realizar
el remate. Además, es interesante conocer la frecuencia con la que cada
jugador según el puesto específico que desempeña en el terreno de juego
realiza un remate.
Un trabajo de grado interesante de CUBILLOS, Paula Ximena y Col. Terreno
de juego: Del barro a la cancha, un acercamiento experimental a la
mentalidad y los procesos de formación del jugador de fútbol en
Colombia. El trabajo tuvo como objetivo, mostrar que el desempeño y los
resultados deportivos de los jugadores de fútbol en Colombia no solo
dependen de un proceso de formación físico técnica, sino también de su
preparación mental, a través de un documental periodístico que explore los
distintos aspectos del trabajo deportivo.
El trabajo destaca tres aspectos fundamentales que inciden directamente
en la formación del futbolista colombiano:
Falta de apoyo del estado: Los procesos de formación en el Fútbol
colombiano no están acompañados de una ayuda estatal que les permita
realizar de forma adecuada una educación integral que instruya a los
jugadores como personas antes que deportistas. Un apoyo estatal permitiría
que las escuelas de Fútbol contaran con psicólogos deportivos y
trabajadores sociales. Además permitirían que la formación académica fuera
una herramienta fundamental para el desarrollo intelectual de los
deportistas que hoy en día no tienen este tipo de posibilidades por el
contexto socio cultural en el cual surgen, que en la mayoría de los casos es
de pobreza absoluta.
Carencia de pedagogos: Las personas que están instruyendo nuestros
futbolistas son aquellos que terminaron su carrera en este deporte y
encuentran un nuevo sustento económico colocando una escuela de fútbol
en cualquier potrero de cualquier ciudad, sin tener en cuenta los aspectos
fundamentales que se necesitan a la hora de formar un jugador profesional.
Para tener un mejor fútbol se necesitan mejores jugadores y para tener
mejores jugadores se necesitan verdaderos entrenadores, es decir
pedagogos.
Desnutrición: Muchos de los jugadores se quedan a mitad de camino, pues
no tuvieron una alimentación adecuada en su niñez, por lo que en su
desarrollo no alcanzan a obtener el biotipo necesario para ser profesional,
así tengan el talento suficiente para serlo. Cuando un niño tiene problemas
de desnutrición, es imposible que logre desarrollar su masa muscular e
incluso puede afectar su estatura.
MONTOYA V., Guillermo Humberto, Se atreve a realizar el estudio: Te callas
si quieres jugar: hacia el entendimiento del secreto, el silencio y los
temas tabú dentro del fútbol colombiano. Se trató de un trabajo de campo a
través de entrevistas a jugadores del fútbol profesional colombiano y se
encontró con la relación de los capos del narcotráfico con algunos equipos, el
no pago de salarios en algunos casos, y el no pago de seguridad social en la
mayoría de los equipos, la ausencia de reglas claras de contratación,
denuncias de doble contratación para fines diversos de índole poco ética o
ilegal, persecución laboral, veto al ejercicio del trabajo, imposibilidad de ser
convocados a la selección Colombia, en fin, un sinnúmero de temas que eran
evadidos deliberada o inconscientemente. Para poder salir adelante en el
fútbol colombiano, así como para poder posicionarse dentro del campo
futbolero, el silencio y el secreto se convierten en algo recurrente, en algo
cotidiano, en algo practicado consciente y constantemente en aras de
mantenerse dentro, tanto de las dinámicas de producción de los diversos
capitales del campo, como dentro de la dinámica de reproducción del mismo
campo.
El mismo autor publica un texto, entendiendo el fútbol como parte de
lo que somos. En este texto pretende reflexionar acerca de la importancia
de la labor antropológica dentro de la búsqueda del entendimiento del
fútbol profesional como fenómeno social, haciendo énfasis en el proceso de
la formación subjetiva del jugador y en el análisis de diversos factores y
variables que determinan también la práctica del fútbol y se apoya
principalmente en los conceptos de autoetnografía y la auto-reflexividad
como elementos metodológicos para dar cuenta de la experiencia personal
llevada a un ámbito investigativo y académico.
GARZON C., Alexandra y RODRIGUEZ S., Andrés E. Proponen un modelo de
entrenamiento psicológico en categorías en formación de un club
de fútbol (Santa Fe). El programa de intervención incluyó la fase
informativa-educativa, diagnóstica, de planeación, de entrenamiento y de
evaluación (Weinberg y Gould, 1996), las cuales tuvieron como eje
fundamental las habilidades psicológicas básicas (motivación, autohabilidad
percibida, control de activación, control cognitivo, visualización,
comunicación, control de la atención y control emocional) y emergentes
(autoevaluación, tolerancia a la frustración, creatividad y solución de
problemas, asertividad y habilidades perpetúales y coordinativas específicas
para fútbol), entrenadas a partir de la planeación, el diseño, la aplicación y
el ajuste de los protocolos de intervención en campo de acuerdo al trabajo
planteado por los entrenadores para cada sesión de entrenamiento físico,
técnico o táctico.
Como resultado de la evaluación realizada a los entrenadores mediante el
formato de evaluación del programa de entrenamiento psicológico
(González, 1992, citado en García, 2006) y de las destrezas psicológicas a
través de un formato de frecuencias de comportamiento, se logró que los
entrenadores reconocieran la importancia e influencia del trabajo
psicológico en el rendimiento deportivo, así como la necesidad que el
programa fuera más continuo e individualizado en el fortalecimiento del
proceso formativo de los deportistas. Asimismo, se logró que la práctica de
las habilidades psicológicas se incluyera y ejerciera regularmente en las
rutinas de entrenamiento y de competencia.
CALDERON C. José A. Descripción de los niveles de inteligencia de los
niños futbolistas y no futbolistas de 8 – 12 años en Ibagué. En el fútbol, es
común escuchar que un jugador es inteligente o le falta inteligencia para jugar,
estas afirmaciones son basadas en simples observaciones sin un sustento
científico, que determine que tan inteligentes son los futbolista con relación a
los que no practican este deporte, por lo que el objetivo de esta investigación
fue describir los niveles de inteligencia de los niños futbolistas y niños no
futbolistas que además no practican ningún otro deporte en la ciudad de
Ibagué.
El conocimiento teórico de la relación entre el fútbol y la inteligencia es de
suma importancia, pero de igual relevancia es conocer desde el punto de vista
investigativo los niveles de los procesos cognitivos que poseen las personas
que realizan esta actividad en comparación con los mismos niveles de quienes
no practican fútbol, con el propósito de hallar diferencias entre estos dos
grupos en cuanto a la inteligencia. Para ello, se realiza una evaluación a través
de la aplicación del instrumento, Escala de inteligencia para niños Wechsler
(WISC-R).
De acuerdo a los resultados obtenidos mediante la aplicación del instrumento
en las subpruebas de la escala verbal, los niños que practican fútbol superaron
las puntuaciones respecto al grupo que no práctica esta disciplina deportiva,
especialmente en información, semejanzas, aritmética, vocabulario y retención
de dígitos. En cuanto a las subpruebas de la escala de ejecución, este mismo
grupo sostuvo puntuaciones elevadas en comparación con el grupo de no
futbolistas, especialmente en figuras incompletas, diseños con cubos,
composición de objetos, claves y laberintos.
La investigación arrojó que evidentemente existen diferencias en los niveles
de inteligencia entre ambos grupos y que de acuerdo a los resultados
obtenidos por la evaluación, es posible que la práctica continuada del fútbol
incida en el desarrollo de la inteligencia de los niños.
Un estudio interesante resulta el realizado por BOLAÑOS, Diego F. y DÍAZ,
Claudia Ximena, sobre la observación directa de comportamientos
como posibles síntomas de ansiedad en un director técnico durante
un encuentro futbolístico denominado clásico (Cali – América). No
hay duda que hoy en día el Director Técnico es una figura catalogada como
central en el deporte, sobre todo en el Fútbol en donde se ha llegado a
convertir en un chivo emisario permanente; tanto así que a pesar de arduo
trabajo, en caso de derrota es el primer acusado, y lo peor es que si su
equipo están siendo derrotado en el campo de juego, no puede hacer otra
cosa que ser espectador y gritar, o manifestar, como lo comprueba el
presente trabajo, comportamientos que pueden catalogarse como síntomas
característicos o típicos de una reacción ansiosa o de la misma ansiedad, la
cual se define como " la respuesta emocional compleja, producto de la
interacción entre factores individuales y situaciones específicas que tienen
su expresión a través de un patrón variable de respuestas cognitivas,
fisiológicas y motoras (Lang, 1968, referenciado por Sánchez, MARTÍNEZ
Francisco en Anales de Psicología 1995. Volumen II. Universidad de Murcia
España).
De acuerdo a los resultados obtenidos puede decirse que a medida que
pasa el tiempo, las conductas se hacen más repetitivas y la estadía del D.T.
Como observador disminuye, lo cual se infiere como intranquilidad,
(conductas rituales como salir, devolverse un poco y volver a avanzar hacia
el campo de juego, las indicaciones, los gritos). Podemos concluir que su
posición o rol como D.T. (responsabilidad y compromiso que implica),
genera un alto grado de ansiedad, aumentada con una variable como lo es
el jugar un clásico regional.
Dado que las respuestas conductuales observadas se hacen repetitivas y
más frecuentes a medida que el tiempo avanza, se deduce que las
manifestaciones de ansiedad son directamente proporcionales con el
transcurso del tiempo, pero no podemos generalizar que el comportamiento
del director técnico observado sea ansioso, aunque puede inferirse que
encuentro competitivo de su equipo si le genera cierto grado de ansiedad,
manifestada en conductas que pueden ser adaptativas al entorno y sus
obligaciones para con la institución.
VÁSQUEZ O., Juan Carlos. Publica el artículo, el mercadeo en el fútbol
profesional: la comercialización de jugadores. El fútbol pertenece al
mundo globalizado en donde se comercializan productos, bienes y/o
servicios y se genera un intercambio de opiniones y negocios en los
diferentes nichos de mercado, los clubes de futbol actualmente son
organizaciones bien conformadas y manejadas como empresas
multinacionales que ofertan, compran y venden un espectáculo dentro y
fuera de la cancha. Un futbolista desempeña un trabajo específico dentro de
un campo de juego, por tal motivo presta un servicio para un club de fútbol
al desarrollar su actividad deportiva y profesional , los jugadores cuentan
con un contrato firmado entre un club y el jugador , mediados por un agente
FIFA (este no puede ser mayor a tres años y menor a un año según la
reglamentación de la federación Colombiana de Fútbol), por tal motivo este
contrato está regido por la reglamentación del Estatuto del jugador
Colfútbol / FIFA.
Los clubes por tal motivo son propietarios de los derechos deportivos,
económicos y federativos de un jugador (Pase) mientras el contrato este
vigente, pero existe la posibilidad de que un club a nivel nacional o
internacional esté interesado en los servicios del jugador, este es el trabajo
desempeñado por los Agentes de Jugadores quienes ofertan a los diferentes
clubes de todas las divisiones alrededor del mundo. Los clubes dueños de
los Derechos Deportivos solicitan un valor monetario por el préstamo del
jugador a otro club, diferente de los salarios pagados al deportista, vivienda
y tiquetes, así como se solicita brindar la seguridad física del jugador en
dicho contrato.
RIVEROS G., Juan Alberto. Jugando en comunidad: proceso se inserción
del fútbol en la ribera del río loretoyaco, departamento del
Amazonas Colombia. Este estudio aborda el proceso de inserción de una
práctica deportiva ligada a la cultura occidental como lo es el fútbol, en una
comunidad indígena llamada "12 de Octubre", ubicada dentro del resguardo
Ticuna-Cocama-Yagua de Puerto Nariño, departamento del Amazonas,
Colombia. Presenta elementos observados durante el trabajo de campo que
permiten hacer un acercamiento a través del deporte a una población
enmarcada por categorizaciones de carácter étnico, organizada en
comunidades que se desenvuelven dentro de una triple frontera en
constante cambio (Colombia-Brasil-Perú). Abre una ventana al conocimiento
de la cotidianidad y las dinámicas que se presentan en el Trapecio
Amazónico colombiano por parte de sus pobladores en el siglo XXI.
Se evidencia cómo la llegada del fútbol a la ribera del río Loretoyacu fue un
proceso que contó con la participación activa de una serie de agentes
externos a las comunidades que potencializaron su instauración en la
región, generando cambios en la cotidianidad de sus pobladores,
convirtiendo a este deporte en una actividad que llegó para quedarse.
El estudio de PATIÑO F., Walter, GIRÓN M., Víctor H. y ARANGO V., Andrés F.
Parámetros técnico-tácticos para la selección de jugadores de
fútbol en las categorías sub 13-16 con miras al ato rendimiento,
tuvo como objetivo Identificar los procesos de selección de jugadores de
fútbol a nivel técnico - táctico que utilizan diferentes clubes de fútbol de la
ciudad de Medellín y entre las conclusiones más importantes se mencionan:
1. Todos los clubes tienen como primer criterio de selección de los
jugadores de las categorías sub- 13 a sub 16 la observación directa del
desempeño técnico – táctico del jugador en situaciones reales de juego a
partir de la concepción personal que tiene cada uno de los técnicos.
2. Solamente dos clubes presentan una propuesta escrita del proceso que
debería realizarse para la selección de sus jugadores y otro más presenta
una propuesta de forma tácita del mismo proceso.
3. A pesar de tener un soporte teórico y tácito dichos clubes no presentan
una información estadística que sustente el trabajo propuesto para cada
jugador mediante una base de datos que lleve a tomar decisiones sobre la
evolución del deportista.
4. Existen soportes teóricos los cuales pretenden unificar criterios acerca de
los componentes técnico tácticos que deben ser observados, pero no
existen ítems que den cuenta de lo que cada club pretende observar para
su proceso de selección.
ACERO, José y Col., realizaron el estudio del déficit bilateral en
futbolistas elite sub-20 de Colombia. El objetivo de este estudio fue
analizar el estado y correlaciones del fenómeno del déficit o facilitación
bilateral en 16 jugadores de la selección Colombia Sub-20 quienes llevaron
a cabo dos tipos de tests: el protocolo de Saltos Acero-Ibargùen, y
evaluación de fuerza isométrica máxima en extensión de piernas y de
brazos. Se utilizó el Globus Ergo System con una plataforma de contacto,
una máquina multi-fuerzas y una celda de carga (Tesys 400). Los resultados
confirmaron la existencia del porcentaje del déficit y facilitación bilateral
bajo diferentes fluctuaciones. Las correlaciones entre los saltos y la potencia
mecánica fueron significativas pero no así la de los saltos y la fuerza
isométrica máxima evaluada. En conclusión el modelo aquí estudiado en
futbolistas sub-20 implica que el fenómeno del Déficit Bilateral es un
indicador muy importante en la medición de la potencia de estos
deportistas.
En otro estudio sobre el estado del fenómeno del déficit bilateral (DBL) en
jugadores de fútbol en formación hacia el alto rendimiento, ACERO, José,
ARIAS, Hernando y ALBARRACIN, Jaime, se determinó el estado del Déficit
Bilateral (DBL) en jugadores de fútbol en formación hacia el alto rendimiento en
términos de su variabilidad individual, por categorías y por posiciones de juego.
221 jugadores distribuidos en 11 categorías pertenecientes de las divisiones
menores de la Asociación Deportivo Cali participaron en la investigación
ejecutando sobre una plataforma de contactos (NewTest) un total de 9 saltos
Abalakov (Protocolo Acero-Ibargüen, 2002) en tres modalidades unilateral
derecha, unilateral izquierda y bilateral.
El 38.91% de los jugadores tienen un buen nivel del % DBL, el 8,14% es
aceptable, el 24.89% es regular y el 28.05% es deficiente. Las categorías más
destacadas fueron los pre-infantiles y gorriones. Los Defensores Centrales (%
DBL x = -19.96) y los Delanteros (% DBL x = -19.68) fueron los de mejor
desempeño logrando en general niveles de aceptabilidad. Como proceso el
protocolo Acero-Ibargüen 2002 es fácil, ágil y objetivo para evaluar el DBL y
permite proyectar que este fenómeno neuromuscular se convierta en un
indicador de la condición de rapidez al reclutar las unidades motoras rápidas
como una nueva concepción cinética corporal para este tipo de jugadores en
formación.
Otro estudio del mismo grupo ACERO, J., ARIAS, H. y ALBARRACIN, J.
Estado del Déficit Bilateral (DBL) en los Futbolistas Profesionales de la
Asociación Deportivo Cali, se encontraron hechos relevantes:
1. Se evidencia la presencia del DBL en los futbolistas profesionales con una
variabilidad dentro de cada jugador y dentro de las posiciones de juego.
2. Existe una simetría dentro de las alturas saltadas (AS) al no encontrarse
ninguna dominancia significativa.
3. Los arqueros (A), delanteros (D) y Defensas laterales (DL) lograron los
mejores resultados en AS bilateralmente.
4. La manifestación del % DBL según AS y por posiciones de juego, nos
indica que los volantes defensivos (VD) y los arqueros (A) tienen un mejor
desempeño.
5. Aunque existe un índice de correlación alto en los resultados del % DBL
en términos de Altura Saltada (cm) y Potencia Mecánica Máxima indirecta
(W), tomar el % DBL utilizando la Altura Saltada es más estable y razonable.
6. El conocimiento individual del estado del % DBL se puede convertir un
indicador de la capacidad neuromuscular del jugador a responder a cargas
explosivas que puede ser intervenido por métodos de entrenamiento
individualizados para elevarlos de categoría.
7. Investigación en la manifestación del % DBL según la fuerza y potencia
directa (plataformas de fuerza 3D y acelerometría) de la fase de impulsión
pueden ser predictores que ayuden a profundizar la explicación de este
fenómeno del DBL.
Una tesis de maestría de ARIAS, Hernando: modificaciones de las
variables de rendimiento deportivo durante una temporada
competitiva, en jugadores de la categoría Primera A Profesional de
la Asociación Deportivo Cali, se estudió variables de corte
antropométrico, condicional y bioquímico, en seis momentos diferentes a
través de la temporada del año 2003.
Fueron estudiadas 32 variables de rendimiento en los jugadores y por
análisis de componentes principales se encontró que la variable de
entrenamiento que más peso tiene es la integración del trabajo técnico-
táctico-estratégico. Este hallazgo es muy interesante y coincide con la
tendencia mundial de preparación en futbolistas profesionales. Es la idea de
integrar las diferentes capacidades de rendimiento y no realizar
entrenamiento en direcciones separadas.
REFLEXIÓN FINAL
Todos los trabajos examinados y seguramente, muchos otros que se han
realizado en el medio colombiano, intentan propiciar información para el
desarrollo y mejoramiento de nuestro fútbol. Lo que sí se destaca
ampliamente, es que, ni la Federación Colombiana de Fútbol, ni los Clubes
Profesionales Colombianos se preocupan por apoyar estudios que
propendan por el mejoramiento de los procesos de entrenamiento de
nuestros jugadores y por el contrario, entorpecen el desarrollo científico a
través de decisiones en las que impera el interés económico sobre el
deportivo.
Todos los intentos investigativos en el fútbol de nuestro país obedecen a
esfuerzos individuales o de instituciones de educación superior y se hace
necesaria, una mayor divulgación para que esos esfuerzos sean
aprovechados por los entrenadores y deportistas. Aunque aún existe
resistencia en algunos entrenadores en apropiar el desarrollo científico y
desarrollar un mayor control del entrenamiento deportivo, se ha
evolucionado mucho.
Muchos ejemplos pueden ser utilizados para ilustrar la no utilización de los
resultados de las ciencias en el proceso de preparación de los deportistas en
diferentes niveles. Uno de los ejemplos más significativos de lo antes
planteado, es la negación sistemática por parte de los entrenadores, de
trabajar siguiendo patrones de la planificación y el control del
entrenamiento, donde estos prefieren el trabajo improvisado, lo que implica
que se elaboren las unidades de entrenamiento en la práctica, sin contar
con un plan de entrenamiento operativo a largo plazo, calificando de
papeleo innecesario a esta actividad.
Aceptar el papel de improvisadores en el diseño y la conducción del
entrenamiento, donde impere una total autonomía, limita las posibilidades
del desarrollo de los deportistas y los propios entrenadores, lo que se ven
obligados a utilizar en la práctica el método de ensayo y error, que implica
que se equivoquen sistemáticamente en la conducción del proceso,
influyendo negativamente no tan sólo en bajos rendimientos, sino en
posibles traumas de tipo biológicos y psicológicos en los deportistas
sometidos a la preparación.
Gabriel Molnar valora “como se deben ensayar nuevas ideas y enfoques.
Estos, en su mayoría, son resultados de una teoría que todavía no se
materializó. Cuando el entrenador elude o pasa por alto lo científico,
aprende más lentamente y sus deportistas pagan cara esa ignorancia”.
El verdadero arte y ciencia de entrenar debe conjugar armónicamente la
teoría y la práctica sin caer en extremos, solo así se alcanzaran los logros
deportivos propuestos, esto implica que funcione armónicamente el
triangulo entrenador – atleta - investigador.
BIBLIOGRAFÍA
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Las actuales autopistas de la información, su función social en el

desarrollo del deporte y los intereses de las trasnacionales del consumo
Coordinador del área del especial interés de Deporte de los Congresos

Panamericanos de Educación Física y Deportes.
Introducción:
Las autopistas de la “información,” o muchas veces de la desinformación, son

las que intentan cada vez con más intensidad dominar las mentes de los seres
humanos, es muy conocido el dicho de que no hay una verdad más creída que
una mentiras dicha, escrita promovida etc muchas veces; a esto muchos
medios de comunicación dedican su mayor y criminal labor; a su vez estos
medios de comunicación están obligados a mentir según los intereses de las
grandes trasnacionales de consumo que ponen en movimiento gran cantidad
de dinero necesario para la subsistencias de gobiernos y sistemas políticos.
Hoy hasta muchos de los dirigentes de nuestras naciones se siente atados de

mano al tener que cumplir con los compromisos adquiridos con los medios de
información que los ayudaron a llegar al poder político y mantenerse.
Como ven es una gran cadena que utiliza las autopistas de la información para
la dominación del pensamiento humano y la cual no ha logrado su triunfo
completamente ya que muchas personas logran no seguir en la ignorancia a
medida que se incremente su cultura, y ya hay más persona que empiezan a
entender como se manipula la información
“La ignorancia mata a los pueblos”
José Martí
El deporte como todas las demás actividades sociales está en contacto con los
medios de información y en la mayoría de los casos depende mucho de estos
para que la sociedad conozca que son las actividades físicas, las diferentes
modalidades y especialidades que existen en el deporte, así como su
importancia no solo desde el punto competitivo, sino también en el desarrollo
de correctos estilos de vida que actualmente necesitaría la sociedad.
La influencia mediática del deporte no sólo ha sido estudiada desde la política o
la economía como ámbitos de referencia más tradicionales sino que en el
último cuarto de siglo su incidencia ha sido también abordada en relación con
los modernos estilos de vida: ocio, educación, salud, moda, etc. Estos últimos
motivo de los comerciales en los medios de comunicación del enriquecimiento
de las trasnacionales del consumo.
Sin embargo, una vez reconocida la manifiesta trascendencia que la
información deportiva tiene en diferentes ámbitos sociales, echamos en falta
una serie de investigaciones sistemáticas que, desde la perspectiva
sociológica, se centren en los elementos de significación contenidos en el
mensaje mismo y en sus consecuencias. En parte, esto puede deberse a que
el deporte como objeto de estudio por parte de la sociología es de un interés
relativamente reciente y, aunque hoy en día se acepte que el deporte es un
área más dentro de la teoría y métodos propios de la sociología,
tradicionalmente esto no ha sido así.
El análisis de la dimensión espectacular del deporte moderno constituye el
objetivo de investigación, pero que si se me hace más necesario como objetivo
supremo de este trabajo la investigación sociológica de cómo están actuando la
mayoría de los medios de comunicación dominados por las trasnacionales de
consumo en la sociedad y como se aleja de una saludable función social como
la practica deportiva.
En nuestros días no se puede pensar en grandes eventos deportivos si no

existe todo un despliegue de medios de información con tecnología de punta en
la comunicación, la radio, la televisión, el internet, el uso de satélites etc ha
desplazado a la prensa escrita y todo esto para que la sociedad este
“informada” de los últimos acontecimientos deportivos
Ahora también en todo este desarrollo tecnológico de la “información” seria

interesante analizar realmente de que viven y como logran mantenerse y crecer
las grandes consorcios y de estas trasnacionales de la información, pues bien
sabemos que la televisión, radio e internet existen gracias a gran parte de la
propaganda consumista como son la venta “alimentos” medicamentos
prodigiosos para mantener un físico excelente o equipos de todo tipo
mecánicos, electrónico etc, para reducir el sobre peso de los mismo alimentos
que se proponen estos o para adquirir un cuerpo perfecto e envidiable por
cualquiera de aquellas antiguas esculturas Griegas que fomentaba las
actividades físicas deportivas, claro con la gran diferencia que empleaban
medios más naturales y estilos de vida más sanos
La influencia en la psiquis del ser humano que esta en contacto con estos
medios de comunicación hace que este consuma toda clase a alimentos
chatarra que se trasmiten sistemáticamente e interrumpen nuestro interés por
un programa que estemos atendiendo y que ya la mercadotecnia a llegado
hasta utilizar todos los programas no solo en los cortes comerciales para
propagandizar productos de todo tipo incluyendo lo comestibles que hace
despertar en más de una ocasión los deseos de injerirlos desfrenadamente.
Son los elementos consumistas de una sociedad capitalista la que influye más
en que exista obesidad en sus habitantes
De que sirve leyes en las escuelas que prohíban la venta dentro y en sus
alrededores de comida chatarra si los mismos padres le ponen a sus hijos los
más inverosímiles “alimentos” para sus meriendas, comprados por ellos para
el agradable paladar de los más deliciosos caprichos de sus hijos, ya que estos
llamados alimentos son apetecibles y exquisitos en las papilas gustativas de los
niños y adolescentes por sus sabores y combinaciones de estos y claro,
difundidos por la televisión, la radio o la Internet sistemáticamente.
También los esquemas de somatotipos perfectos que son bombardeados

cada día en los medios de comunicación por los comerciales de todos tipos
champuses, autos, ropas, medicinas, aparatos etc y estos esquemas, solo
responde a un estereotipo que nos han inculcado en nuestras mentes las
famosas autopistas de la “información y que hoy son muchas veces elementos
para la aceptación social
¿Los estados podrán frenar todo este desborde tecnológico, mercantilista y

consumista que atenta contra lo más puro y genuino de la cultura física y el
deporte?
¿Propondrán también los estados leyes para disminuir ese marketing

consumista de comida chatarra en las cadenas radiales, televisivas y demás
medio de comunicación?
Todos conocemos que las grandes trasnacionales de los alimentos como la

coca cola, hamburguesas, pizzas, confituras en dulces y chocolates, etc son
los que pagan la existencia de las autopistas de la información y hasta las
noticias que nos desinforman de la vida real por su obligada parcialidad política
para seguir existiendo y vendiendo
El capital que han atesorado los hacen dueños de disponer de la tecnología

más sofisticada a disposición de la confección y propagandización en los
medios de comunicación estos alimentos chatarra con grandes contenido de
grasas, glucosas y carbohidratos así como de equipos supermodernos y
productos milagrosos para tener el modelo de cuerpo que socialmente
esperamos copia fiel de los comerciales de las trasnacionales de la
comunicación
Otro de los grandes problemas que unimos a la de mercadotecnia

comunicativa de los alimentos chatarra es las escasas horas clases de
educación física en las escuelas y la falta de comunicación y orientación a las
familias de un buen estilo de vida con correctos hábitos de alimentación.
A todo este caos que hoy tenemos en esta involución de la raza humana que
poco a poco aniquila su existencia y hasta el del propio planeta se nos
presenta el siguiente problema:
¿Cómo lograr que los actuales medios de comunicación produzca más
información hacia correctos estilos de vida y el deporte sano y no hacia el
consumismo que hoy hace enriquecerse las grandes trasnacionales que nos
ha llevado a los actuales problemas descritos anteriormente?
Por lo anterior defendemos la idea de que:
Si logramos mediante un proyecto legislativo a nivel Panamericano que se

llegue acuerdos y compromisos en los gobiernos de promover mediante las
modernas autopistas de la información de estilos de vida sanos sin elementos
de consumismo desmedido, con el desarrollo de la cultura física y con
producción de vienes de consumos asequibles y saludables para todas las
personas, se contribuirá a un desarrollo sostenible para todos los pueblos.
Objetivos:
1. Buscar y analizar todos los elementos que nos aporten datos de como
los medios de información influyen socialmente en los estilos de vida y
como la propuesta de una difusión de practica deportiva puede prevenir
algunos problemas sociales actuales.
2. Confeccionar una propuesta de campaña de información regional para

que desde los gobiernos se hagan concientizar la necesidad de una
promoción de estilos de vida saludables en la sociedad donde unos de
sus ejes fundamentales sea la práctica de actividades deportivas y una
correcta educación para un desarrollo sostenible.
Hoy las naciones hacen gastos millonarios casi 100 veces más en
medicamentos sobre patologías que su existencia era mínima hace 40 o 50
años en nuestro planeta a comparación de los que genera la obesidad en
nuestros días.
Ya algunos gobiernos se han dado cuenta de cómo debe aumentar su

presupuesto anual en la salud y están tomando medidas, para resolver esta
situación, pero que estas se encuentran en una encrucijada al competir con las
transnacionales del consumo que mueve la economía de muchos de nuestras
naciones
Obesidad y sedentarismo
Con la edad, nuestro organismo va sufriendo una serie de cambios fisiológicos

relacionados con la disminución de las capacidades funcionales. Este proceso
se verá acelerado por una actitud demasiado frecuente en nuestra sociedad:
el sedentarismo.
A su vez si combinamos este sedentarismo con malos hábitos alimenticios,
todo ello dará lugar a otra enfermedad como es la obesidad.
Pero, ¿qué es el sedentarismo y la obesidad?, ¿Cuáles son sus causas?,

¿Cómo repercute en el ser humano?, ¿Cómo y qué debemos hacer para
prevenir éstos malos hábitos?, ¿Qué papel juegan las familias, la escuela y los
medios de comunicación?,… Preguntas que daremos respuestas a lo largo del
presente trabajo.
En definitiva podemos decir que la obesidad y el sedentarismo son dos de

las causas que influyen de manera negativa en el correcto desarrollo de una
persona a lo largo de su vida, y ¿Esta consciente la sociedad de las
consecuencias negativas del sedentarismo y la obesidad?.
Y finalizamos esta introducción reflexionando sobre un estudio realizado

por Carlos Saavedra: "El sedentarismo - agrega - es uno de los riesgos más
importantes para la salud: un 40% de la población fuma, un 30% es hipertensa,
un 40% obesa y un 90% sedentaria, es decir, 1 de cada 10 se ejercita de
manera adecuada, que no es lo mismo que trotar un poco los fines de
semana".
“La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha estimado recientemente

que unos 1000 millones de personas en el mundo tienen sobrepeso, de los que
unos 300 millones son obesos, considerando a la obesidad como una epidemia
global, como unos de los 10 problemas de salud pública más importantes en el
mundo y uno de los 5 en los países desarrollados.
En la Unión Europea se estima en 135 millones el número de ciudadanos

que tienen exceso de peso y en muchos países miembros, más de la mitad de
la población adulta tiene sobrepeso, considerándose una epidemia
panaeuropea.
En la actualidad es la enfermedad crónica no comunicable y el desorden

nutricional, metabólico y neuroquímico más prevalerte. Solo en 20 años se ha
duplicado se prevalencia, por lo que nunca como hasta ahora se ha tenido la
oportunidad de presenciar el desarrollo tan rápido y generalizado de una
epidemia de enfermedad no infecciosa”.
La falta de actividad física, en especial en este caso en niños/as y adolescentes

da lugar a la obesidad y el sedentarismo que es hoy una de las grandes
enfermedades del S.XXI, como decía anteriormente un estudio de la (OMS).
Actualmente vivimos en una sociedad donde destaca la pobreza de
juegos practicados espontáneamente por los niños/as, lo que está dando lugar
a un aumento considerable del sedentarismo, causado por diferentes motivos
como la influencia de los medios de comunicación, publicidad, video-juegos…
etc., acompañado todo esto por la falta de espacios en los barrios, calles,
pueblos o ciudades para practicar juegos sin contar las pocas horas clases que
se emplea en las escuelas en la practica de la educación física
Como resultado de todo lo anterior se está observando una repercusión

negativa en el desarrollo físico, psíquico y social del niño/a, y a los cuales
intentaremos buscar u ofrecer algunas estrategias de prevención o de
resolución.
¿QUÉ ES EL SEDENTARISMO?
El sedentarismo físico es la carencia de actividad física, que por lo general
pone al organismo humano en situación vulnerable ante enfermedades
especialmente cardiacas. El sedentarismo físico se presenta con mayor
frecuencia en la vida moderna urbana, en sociedades altamente tecnificadas en
donde todo está pensado para evitar grandes esfuerzos físicos, en las clases
altas y en los círculos intelectuales en donde las personas se dedican más a
actividades cerebrales. Asimismo, como consecuencia del sedentarismo físico
aparece la obesidad que es un problema preocupante en los países
desarrollados, al igual que el sedentarismo.
CAUSAS QUE PROVOCAN SEDENTARISMO EN LA SOCIEDAD ACTUAL

Es importante destacar el papel creciente de la inactividad física, de la
conducta sedentaria en los niños/as y adolescentes, ya que la inactividad física
representa más que la ausencia de actividad, pues se refiere también a la
participación en conductas físicas pasivas como ver la televisión, trabajar con el
ordenador, leer, hablar por teléfono, estar sentado…etc.
La tendencia progresiva a la inactividad que se evidencia en las dos o

tres últimas décadas, esta relacionada con un ambiente físico obesogénico,
dominado cada vez más por la tecnificación del transporte, de trabajo, del
hogar, por el uso cada vez mayor de las TIC, y por los estilos sedentarios del
ocio y las actividades recreativas. Así la actividad de niños/as y adolescentes
ha descendido de forma manifiesta.
Es de destacar la reducción de ir andando o en bicicleta al colegio o al trabajo,

de subir escaleras, de ir hacer recados, de participar en juegos espontáneos no
estructurados o de realizar tareas domésticas. Por el contrario, estar sentado,
la utilización del coche familiar y autobús para ir al colegio, trabajo o para
desplazarse para cualquier actividad de ocio, o la utilización de ascensores,
escaleras mecánicas o cintas transportadoras, son la norma.
La menor actividad que hoy desarrollan los niños/as fuera de casa no es

ajena al miedo de los padres al peligro de la calle y parques y otras áreas
recreativas y deportivas, por el riesgo de violencia, drogas, automóviles y
accidentalidad.
Un elemento fundamental a tener en cuenta es que cada día los seres

humanos que viven en los sistemas socioeconómicos capitalistas sus
actividades son más individuales lejos de cualquier actividad social
colaborativas , como el estudio, las actividades deportivas y los juegos que se
han vuelto mas tecnológicos e individuales en ordenadores o videos TV en
general eso hace que se formen seres individualistas, egoístas algo muy
necesario para este sistema, por eso son los programas de difusión y
comercialización mediante los medios de comunicación de equipos muy
sofisticados para la práctica de actividades físicas sin control alguno y sin el
conocimiento del estado de salud de quienes lo utilizan.
Otro fenómeno destacable del ambiente físico obesogénico viene

relacionado con el descenso de los programas curriculares, tanto en número
como en tiempo horario, de juego, educación física y deporte, en todos los
niveles educativo que se experimenta en las instituciones educativas de
muchos países, habiendo perdido en las dos últimas décadas, la importancia y
la obligatoriedad que esta disciplina tenía.
Causas que favorecen la baja actividad en la sociedad actual
Transporte:
– Uno preferencial de vehículos de motor en vez de andar o usar bicicleta
(automóvil, bus, modo, tren). Uso preferencial de ascensores, escaleras
mecánicas y cintas transportadoras en vez de escaleras.
Casa:
– Equipamientos tecnológicos para la mayoría de las tareas del hogar: lavar,

limpiar, cocinar.
– Uso de ascensores e vez de escaleras.
Trabajo:
– Mecanización, robótica, computarización y sistemas de control.
Escuela:
– Limitaciones de espacio y equipamiento para la actividad física y deporte.

– Poca importancia curricular de la educación física y de vida saludable.
Actividades sedentarias de ocio en el hogar:
– Visión de la televisión, vídeos, videojuegos, Internet, ordenadores.
Actividades recreativas fuera del hogar:
– Prácticas deportivas o juegos: limitadas por falta de seguridad y de

espacios.
– Transporte en vehículos al lugar de su realización.
Actividades de ocio sedentarias.
Unas de las actividades como más realizada es la televisión (TV), la

más antigua y universalmente accesible, con un continuo incremento en el
número de canales disponibles, en muchos casos durante las 24 horas del día
y con los más variados programas y contenidos, con una publicidad cada vez
más sofisticada en sus métodos de persuasión e influencia psicosocial dirigida
muy especialmente a niños y adolescentes especialmente con comerciales de
alimentos, golosinas, videos juegos etc.
Los vídeos y los videojuegos y más recientemente los ordenadores,

Internet y la telefonía móvil. En el presente-futuro el desarrollo de la robótica, la
televisión tridimensional o la diversión virtual abren nuevas oportunidades a las
como marcadores cada vez más fiables y omnipresentes de conductas
sedentarias, de estilos de vida inactivos y abre la oportunidad de influir en la
sociedad con todo un arsenal consumista de alimentos y equipos de alta
tecnología para el ocio y las supuestas actividades físicas que se practican
indiscriminadamente sin conocimientos del estado físico y e salud
La sociedad está viviendo cada vez y a edades cada vez más

tempranas un estado de encaprichamiento y enamoramiento de las autopistas
de la información que nos desinforma de la vida real y nos aleja de una vida
sana y plena hacia lo que le conviene vender las trasnacionales consumistas
¿CÓMO REPERCUTE EL SEDENTARISMO EN EL SER HUMANO?.
La falta de ejercicio o sedentarismo disminuye la capacidad de adaptación a la

actividad física posterior cayendo así en un círculo vicioso. A su vez, la
proporción de grasa es cada vez mayor en relación con los demás tejidos,
aunque no necesariamente haya aumentado de peso, debido a la disminución
de la masa muscular.
El sedentarismo repercute en el ser humano de manera muy negativa,

afectando tanto al ámbito físico, como al psíquico y social.
Todo ello es causa de un sedentarismo y de unos malos hábitos

alimenticios que al unirse pueden provocar una serie de riesgos (problemas de
salud) en el cuerpo humano como:
Complicaciones de la obesidad
Pulmonar:
– Apnea sueño
– Asma
Intolerancia al ejercicio
Gastrointestinal:
– Cálculos biliares
– Esteatohepatitis
– Pancreatitis
Renal:
– Glomeruloesclerosis
Músculo- esqueléticos:
– Espifisiolisis cabeza femoral

– Enfermedad de Blount
– Fractura antebrazo
– Pie plano
Neurológico:
– Pseudotumor cerebro
Piel:
– Intertrigo
Acantosis nigricans.
Cardiovascular:
– Dislipemia
– Hipertensión.
– Coagulopatía
– Inflamación crónica.
– Disfunción endotelial.
Síndrome metabólico.
Endocrino:
– Diabetes tipo 2
– Pubertad precoz
– Sd. Ovario poliquístico.
– Hipogonadismo.
– Hipovitaminosis
Por último Accidentabilidad y Cáncer????
Como hemos podido comprobar anteriormente, el sobrepeso y la

obesidad causan en la persona diferentes problemas de salud de diversa
consideración. Un factor añadido a todos éstos riesgos es que ser obeso en la
infancia aumenta el riesgo de serlo en la edad adulta; casi el 80% de los
adolescente obesos lo serán de adultos, y el riesgo de sufrir todas éstas
enfermedades aumentarán.
Con respecto a los ámbitos psíquico y social, podemos destacar que

tener una talla más de lo normal para su edad, puede ocasionar un grave
problema psicológico, teniendo en cuenta los cánones de belleza actuales, en
los que no se valora precisamente el exceso de kilos. En general, los personas
obesas no están bien considerados ni socialmente aceptados y se le
consideran torpes, cómicos, y glotones. Todo ello da lugar a características
como una baja autoestima, retraimiento social, depresión y trastornos
alimentarios.
Al ser la obesidad un contribuyente mayor a la carga global de

enfermedad y minusvalía y al incrementarse su prevalencia a una tasa
alarmante, es imprescindible actuar de inmediato sobre los profundos cambios
en la sociedad y en los patrones de conducta de las comunidades que han
favorecido un ambiente obesogénico, en especial dieta poco saludable e
inactividad física. Puesto que un porcentaje importante de la población es
genéticamente propenso a desarrollar obesidad en dicho ambiente, la
progresión de la epidemia de la obesidad puede no tener límite. Se convierte
así en un problema no sólo de salud, sino también político y social, que
requiere una acción global.
Dado que la obesidad se trata de una enfermedad crónica, que requiere

tratamiento continuo y que en la actualidad los resultados del tratamiento tanto
dietético como de inducción de patrones de vida activos y de soporte
conductual y/o farmacológicos son muy limitados, adictivos y provocar
reacciones negativas secundarias la prevención se convierte en una prioridad,
especialmente en edades tempranas.
La OMS y el IOTF, han establecido una agenda de acción, cuyo objetivo
central es disminuir o estabilizar el nivel de obesidad en la población, reducir la
incidencia de nuevos casos y la prevalencia de la obesidad. Este plan implica
a los organismos internacionales, a los gobiernos, la industria, los médicos y
demás personal sanitario, las TICs, las organizaciones no gubernamentales, la
escuela, los centros de trabajo, la comunidad, la casa y la familia y el individuo.
Sin una acción coordinada y complementaria sin trabajar a todos los niveles del
ambiente obesogénico, no podrá alcanzarse el éxito. Esto es así, porque la
obesidad no es o no es solo una responsabilidad personal, sino también una
responsabilidad de la comunidad en su conjunto.
Legislación sobre políticas sociales y nacionales
Prácticas de organización y comerciales.
Planificación de controles y estrategias regionales.
Tradiciones de la comunidad y culturales
Prácticas escolares e influencia de los padres.
Elecciones y costumbres familiares
Autocontrol individual
El niño a riesgo
Estrategias contra la obesidad (“Declaración de Milán”).
Dentro de las estrategias para el desarrollo de los objetivos de prevención de

la obesidad en niños y adolescentes según la OMS, podemos encontrar tres
niveles:
 Prevención universal: Dirigido a toda la población.

 Prevención selectiva: dirigido a subgrupos con un riesgo superior a la
media de desarrollo de obesidad.
 Prevención diana: dirigido a subgrupos de alto riesgo que presentan
sobrepeso pero que todavía no son obesos.
Para la prevención y tratamiento de la obesidad hay dos acciones

aparentemente sencillas y fáciles de cumplir: comer menos y ser físicamente
más activos. Sin embargo, son muy difíciles de seguir a largo plazo y el fracaso
de mantener el peso en límites saludables o de perder kilos cuando es
excesivo es alto en la población y cuando somos bombardeados
sistemáticamente por las trasnacionales de consumo
La inmadurez relativa intelectual y psicológica de los niños en relación a los

adultos y su gran vulnerabilidad a la presión de sus padres y de la publicidad es
un obstáculo más al éxito de la prevención y el tratamiento. Para reducir o
evitar esta situación las intervenciones sobre los niños obesos deben realizarse
en el marco de la familia y la escuela, las dos instituciones con más influencia y
estímulo en este período de la vida.
- Intervención basada en la familia.
La estructura y el ambiente familiar son determinantes para el niño. El

papel de la madre es esencial, aunque cada vez más el papel del padre en el
hogar gana relevancia. Debe tenerse en cuenta que muchas madres tienden a
minusvalorar el exceso de peso en sus hijos, sobre todo en los varones. Un
tercio de las madres clasifican inadecuadamente de normal el peso de sus
hijos, cuando en realidad tienen sobrepeso u obesidad. Y además, la relación
de la madre y los hijos, en cuanto a la práctica de la alimentación, tanto por el
tipo de comida como por la presión y/o despreocupación para que coman
puede favorecer el desarrollo de la obesidad. Por tanto, el adiestrar a la madre
y también al padre en prácticas y comportamientos saludables es fundamental.
El perfeccionamiento de los programas de cambios de conducta alimentaria de

actividad física e el marco de la familia mejorarán la eficacia preventiva y
terapéutica de la obesidad en niños
Por ultimo es necesario un acercamiento preocupación y ocupación de la vida

en la escuela de sus hijos y los alimentos e importancia de las actividades
físicas que allí se debe desarrollar.
- Intervención basada en la escuela.
La escuela es un área ideal para la promoción de hábitos de vida

saludables. Varios programas para prevenir y tratar la obesidad de los niños se
han desarrollado en la escuela, orientados a evitar la estigmatización de los
obesos y aumentar su autoestima, a intervenir sobre su alimentación para
disminuir la ingesta de alimentos ricos en energía y grasa y promocionar el
consumo de fruta y verduras, a actuar sobre la actividad física, promoviendo
una mayor actividad tanto no estructurada como estructurada y sobre el tiempo
dedicado a la televisión o otras TICs para disminuirlo. Todo ello como parte del
currículum escolar
Pero se hace necesario un mayor trabajo con la familia y su educación en

estilos de vida saludables.
Nuestra propuesta:
Propuesta de proyecto legislativo a nivel Panamericano que regule en los
medios de comunicación el consumo adecuado de productos de alimenticios,
del fomento de actividades físicas y de buenos estilos de vida para un
desarrollo sostenible.
• Declarar en los sistemas educativos de las naciones la realización de

actividad física en los estudiantes de cualquier nivel educativo hasta la
misma universidad al menos 30 minutos diarios como ley a cumplir por
todos los directivos y a supervisar dentro del proceso docente educativo,
sancionando su incumplimiento
• Impulsar, a través de todos los medios informativos, la realización de
actividades físicas controladas y supervisadas por especialistas con
igualdad de oportunidades para a toda la sociedad.
• Difundir mediante todos los medios de comunicación el consumo de
agua potable sin entrar en detalles de marcas de aguas y el alfabetismo
nutricional según la cultura de la nación que se desarrolle.
• Los gobiernos deben promover y facilitar la disponibilidad de agua en
centros laborales e instituciones educativas gratuitamente y bebidas no
alcohólicas con bajo contenido calórico a muy bajo costo en
colaboración con la industria alimentaria
• Confección de leyes gubernamentales y nacionales que generen
lineamientos para proveedores de alimentos escolares encaminados a
disminuir el consumo de azúcares así como que sancionen aquellas
empresas que utilicen los medios de comunicación para promover
alimentos que puedan incrementar la obesidad con algún alimento.
• Las empresas y trasnacionales del consumo de alimentos y equipos
tecnológicos, nacionales y extranjeras deben de acatar las leyes
gubernamentales y confeccionar nuevos alimentos y tecnologías para
toda la sociedad teniendo en cuenta que sus ingredientes no rebasen
las calorías que necesita el organismo para una buena nutrición, así
como sus precios asequibles a todos, solo así podrán tener derecho a
espacios en los medios comunicativos.
• Los gobiernos incrementaran parte de su presupuesto a la promoción de
buenos estilos de vida mediante los medios de comunicación, formación
de docentes en cultura física y apoyar las empresas que generen
alimentos adecuados.
Todo lo anterior se va a reconocer que:

• La publicidad es una herramienta coadyuvante para la formación de
consumidores responsables y atentos al cuidado de su salud, por lo que
debe ser orientadora y educativa sobre las características y propiedades reales
de los alimentos o bebidas no alcohólicas y la información sobre su uso.
• Es conveniente aprovechar los medios de comunicación y la fuerza
publicitaria de todos los sectores para promover la adopción de estilos de
vida saludables, basados en una cultura de la prevención y la promoción de la
salud, que tiene como fundamento el equilibrio energético: el balance entre la
ingestión de alimentos y bebidas y el gasto energético a través de la actividad
física y el ejercicio diarios.
Unos 1.500 millones de personas sufrirán sobrepeso en 2015 si no cambiamos
los estilos de vida y los hábitos alimenticios poco saludables que llevamos. Así
lo publicó un estudio de la Organización Mundial de la Salud (OMS), entidad
que advierte que el sedentarismo y la mala nutrición causan un 18,6 por ciento
de muertes en los países de renta elevada.
CONCLUSIÓN
La reciente epidemia de la obesidad está asociada a los profundos cambios

socioeconómicos, culturales, conductuales, tecnológicos, biotecnológicos,
poblacionales y familiares que han acontecido en el mundo en las dos o tres
últimas décadas, no afectando sólo a los países desarrollados sino también a
los “en transición” e incluso a los “en desarrollo” y hasta los subdesarrollados
tercermundista
La globalización del desarrollo de las autopistas de la información si bien

nos ha comunicado y acercado nuestras naciones, también se ha impuesto una
trasculturalización del consumismo desenfrenado manipulado a conveniencias
de las trasnacionales y los intereses económicos y políticos de una minoría
acaudalada
La Propuesta de proyecto legislativo a nivel Panamericano que regule en

los medios de comunicación el consumo adecuado de productos de
alimenticios, del fomento de actividades físicas y de buenos estilos de vida
para un desarrollo sostenible, puede ser un instrumento para iniciar los
cambios necesarios en un nuevo despertar social con igualdad de
oportunidades en una sana alimentación y la práctica deportiva masiva de
nuestros Pueblos.
1. BIBLIOGRAFÍA.
Tojo Sierra, R y Leis Trabazo, R (2002). La obesidad en niños y
adolescentes. Una epidemia del siglo XXI. Causas y consecuencias.
Estrategias de prevención e intervención. Universidad de Santiago de
Compostela.
Revista Española de Obesidad. Vol. 5 nº2-2007. Ed. Guerra contra la

obesidad. M. Barbany Cahiz.
La obesidad. Editorial: McGraw-Hill Interamericana
Valdés Galarraga Ramiro, Diccionario del Pensamiento Martiano,

Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2007
TENDENCIAS MODERNAS DEL DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO

ASPECTOS TECNICOS Y SOCIOLOGICOS
Mauricio Garzón
Esta conferencia busca exponer de manera general los factores claves de éxito
actuales del deporte de elite, su tendencia y aportes en la definición de políticas
públicas y construcción de cultura.
Los resultados en el deporte y la organización de grandes eventos deportivos,

son uno de los factores más importantes de visibilidad de un país, por tal
motivo cada vez más el deporte adquiere una importancia política excepcional.
Muchos estudiosos del deporte, han analizado desde diferentes perspectivas

cuales son los factores que se deben combinar de manera oportuna y
adecuada para lograr el éxito en este campo, llegando a la conclusión que no
hay un modelo aplicable a todos los países, pero si unos factores que
contribuyen al éxito en el deporte.
Procesos
Sistema deportivo, Identificación y soporte del talento deportivo, sistema de
apoyos en función de la planificación por deporte
Contexto
Cultura de AR, adecuado financiamiento del deporte de elite, investigación
científica, Política publica
Apoyo puntual
Competencias internacionales, soporte de las ciencias del deporte, facilidades
de entrenamiento, entrenadores elite
Vamos a presentar desde la óptica de estos factores, algunos elementos que

facilitaran la discusión y reflexión frente a las implicaciones pedagógicas y
sociales de las tendencias del deporte actual.
Con relación a la importancia de los procesos como factor de éxito, se

consolida el carácter interdisciplinario de la actividad cognoscitiva y práctica en
la esfera del gran deporte y la necesidad de una sólida preparación
metodológica de los profesionales del deporte.
Dentro de este factor encontramos también un elemento que a través de la

historia del deporte de alto rendimiento ha generado las mayores
inquietudes como es la identificación y el soporte del talento deportivo y
paralelamente la aceleración de la especialización.
Analizando la edad promedio de los campeones mundiales y olímpicos de manera

cronológica, se observa que ha ido disminuyendo la edad en que se alcanzan los
máximos logros, lo que sugiere que también la edad de inicio del entrenamiento
sistemático, se está dando mucho más temprano que antes.
Sin embargo hay que resaltar que para alcanzar resultados deportivos altos
y estables, es obligatorio pasar por una sólida preparación básica durante
años, pero así mismo hay que tomar en consideración, el carácter inevitable
de la especialización en general como condición principal de
perfeccionamiento en todas las esferas de la actividad humana.
No hay que olvidar que el desarrollo del deporte de alto rendimiento,

estimula paralelamente el desarrollo del deporte de masas, lo cual implica
elaborar sistemas de educación física altamente eficientes con un contenido
mucho más rico de influencia motriz, intelectual y emocional.
Todos estos elementos citados, implican que la organización del proceso de

entrenamiento requiere que el entrenador tome decisiones contemplando
numerosos aspectos, donde su habilidad profesional debe permitirle
distinguir los elementos más importantes y cuya solución resulte esencial
para el éxito de todo el proceso de entrenamiento.
Desde lo contextual, la inversión económica que demanda la preparación de

un atleta, un equipo, una delegación es bastante alta. Es claro que el
espectáculo, el prestigio y el marketing alrededor de los Juegos olímpicos,
Campeonatos mundiales y Europeos y de otros torneos, vincula de forma
inevitable el deporte con enormes inversiones financieras en la radio y la
televisión, la construcción, el comercio etc.
Así mismo los considerables salarios y primas que cobran los jugadores,
dietas, tratamientos, mejoras de las condiciones de vida etc. sin los cuales es
imposible efectuar una preparación sistemática y una intensa actividad
competitiva, ha cambiado la perspectiva del deporte de alto rendimiento.
Aunque la valoración de este proceso es compleja y contradictoria desde la

perspectiva filosófica, cultural y moral del olimpismo, es indiscutible que esta política
crea las condiciones favorables para perfeccionar los sistemas de preparación
deportiva y elevar el nivel de los resultados técnico – deportivos, así, de modo
paralelo, surjan también una serie de problemas de índole psicológica, moral y de
salud que se han de resolver sobre una base netamente científica.
Esto hace que se produzcan cambios cualitativos en la planificación del
proceso de entrenamiento debido a la comercialización del deporte,
generando una extensa programación de competencias y por lo tanto unas
formas más flexibles para regular la forma deportiva.
De otra parte, la condición particular, casi « obligatoria » de la obtención de resultados

deportivos de alto nivel, ha generado un problema mayor en el deporte: El dopaje. La
ciencia juega un papel contradictorio en este proceso. No es ningún secreto que la
ciencia fue la que creó en sus laboratorios una amplia gama de sustancias doping y al
mismo tiempo en ella se depositan grandes esperanzas para la lucha exitosa contra el
dopaje.
Hoy se hace necesario consolidar los fundamentos morales de la ciencia y estimular la

responsabilidad moral de los científicos. Al mismo tiempo, hay que elaborar una
política y estrategia antidopaje que establezca un amplio círculo de medidas
propagandísticas, educativas, preventivas y rigurosamente punitivas a todos los
niveles del sistema del deporte.
Por último y con relación al Apoyo puntual como factor de éxito, al

aumentar la maestría deportiva, aumenta el número de factores que
determinan los altos resultados deportivos y paralelamente las exigencias
EXTREMAS hacia los esfuerzos físicos y psíquicos de los deportistas. Por tal
motivo se debe dar una importancia particular al trabajo sistemático y
objetivo para desarrollar al máximo la capacidad total funcional del
organismo, lo que implica un elevado nivel técnico - científico del personal
responsable de la preparación del deportista y una asistencia directa sobre
el terreno.
Aumenta la importancia de los sistemas de recuperación durante o

inmediatamente después de entrenamientos y competencias, así como para
la profilaxis y el tratamiento de traumatismos y lesiones.
Cambia la estructura de la motivación para la preparación y la participación
en competiciones, inclusive de los medios y métodos de influencia sobre el
estado volitivo y emocional del deportista con el objetivo de formar unas
reacciones y conductas adecuadas en condiciones extremas de
entrenamiento y competición.
Aumenta el papel del control permanente sobre los factores básicos del
resultado deportivo. Este es el subsistema en el que en los últimos años se
ha realizado el mayor progreso y donde han confluido una gran cantidad de
ciencias como la electrónica, la bioquimica, la fisiología, la biomecánica, el
diseño informático, con grandes aportes en el campo científico y práctico.
Un capítulo especial merece el tema de los métodos cuantitativos para

medir, analizar y valorar el proceso y los resultados deportivos, así como el
papel metrológico de ciencias como la cibernética, la teoría de los sistemas,
la informática etc.
Gracias a los conocimientos científicos actuales y a la experiencia práctica,

las características o parámetros a observar con relación a los objetivos,
pueden ser definidos de manera precisa y lo más importante
CUANTIFICABLES, permitiendo un control adecuado de los progresos y la
tendencia del entrenamiento.
En resumen, estos elementos puestos a consideración deben aportar a la

discusión sobre la responsabilidad social de los profesionales que
trabajamos en alguna de las manifestaciones o sectores de la actividad
física (Educación física, deporte de alto rendimiento, deporte comunitario,
deporte escolar, recreación, salud, prevención, terapéutico, etc).
La educación física en la escuela deberá estar soportada sobre sistemas

altamente eficientes desde el punto de vista motriz, intelectual y emocional,
buscando ante todo crear una cultura alrededor de la practica regular de
actividad física con el fin de promover el bienestar, la salud física y mental,
prevenir enfermedades, mejorar la cohesión social y la calidad de vida.
El sistema educativo y en particular la universidad, tienen como

responsabilidad la formación de profesionales (Educadores físicos,
entrenadores, médicos, psicólogos, fisioterapeutas, nutricionistas etc.) con
un alto sentido ético, responsabilidad social y pedagógica y elevado nivel
técnico - científico que les permita cumplir con las prioridades del sector de
acuerdo a una política pública.
ESCUELAS DE FORMACIÓN DEPORTIVA CON SENTIDO CIUDADANO
Responsable: GRUPO MOTRICIDAD Y MUNDOS SIMBÓLICOS175
NAPOLEÓN MURCIA PEÑA (Investigador principal)
Profesor Universidad de Caldas, Colombia
PRESENTACIÓN
En Colombia las prácticas y discursos en torno a las escuelas de formación deportiva

están sumidas en referentes fundamentalmente técnico-instrumentales y su propósito
central es el logro de habilidades y destrezas para los deportes específicos en los que
funciona la escuela. Esta perspectiva hace que en estas instituciones no se forme
175 El equipo de co-investigadores en este proceso son estudiantes de la primera y

segunda cohorte de la maestría en educación con énfasis en motricidad y
aprendizaje de la Universidad de Caldas. Ellos son: Olga Patricia Cárdenas, Norma
Lucía Quintero, Carlos Alberto Montes, Mónica León Toro, Sergio Trujillo, Jhon
Dennys Orozco, Ruben Darío Calle, Jorge Eliecer Betancourt, Carlos Alberto Alzate,
Hugo León Toro.
tranhumanamente176, sino que se instruya en el aprendizaje y mecanización de
técnicas descuidando aspectos centrales en la formación humana más amplia.
(Escuelas Populares del Deporte, Medellín, 2008; Escuelas de deporte, Santander,
2008; Escuelas deportivas del putumayo, 2008; Escuelas deportivas Unicauca, 2008;
Instituto de deporte Yopal, 2008; Escuelas de deporte, Cundinamarca, 2008; Escuelas
del 11 caldas, 2008); existen excepciones como el caso de las escuelas de formación
deportiva y club Boca Junior (2008), que en sus propósitos buscan formar en las
dimensiones: lúdica, de regulación social y la técnica deportiva, o
Esta lógica de formación impera en el país desde hace mucho tiempo y no ha

mostrado ser eficiente ni eficaz en los propósitos que ella pretende cual es la
formación casi exclusiva para el rendimiento de alto desempeño.
Mientras que los escenarios sociales y políticos actuales en Colombia, están

apuntando a favorecer el desarrollo transhumano del sujeto y las perspectivas y
tendencias pretenden ampliar los marcos de decisión, participación, autonomía y
democracia en una propuesta claramente definida hacia la construcción de estrategias
de convivencia y paz, las escuelas de formación deportiva, continúan apostándole al
rendimiento deportivo como única opción. (Ver por ejemplo; plan nacional de la
Educación física, la recreación y el deporte en Colombia; Plan Nacional de Educación
en Colombia, 2006, 2016).
Los antecedentes muestran que esta realidad en la orientación deportiva inicial es

común en gran parte de los países del cono panamericano; pero también muestran
que la motricidad humana en cualquiera de sus manifestaciones y particularmente el
deporte es un escenario de gran potencia y posibilidad para la enseñanza y el
aprendizaje de cualquier campo del conocimiento especialmente los referidos a la
formación intencionada de valores axiológicos. (Rivera, 1996; Grinval, 1998).
Pese a este panorama, tanto en el ámbito Nacional como Internacional se aprecian

algunas tentativas por dirigir esfuerzos de formación hacia otras dimensiones de la
humanidad de las personas, caso del proceso que viene desarrollando el grupo de
motricidad y mundos simbólicos en Colombia con sus trabajos de investigación que
toman en consideración la necesidad de asumir la motricidad y en ella, la formación
deportiva infantil como opción para la formación de competencias para la convivencia
social. (Murcia, Taborda y Angel, 2004; Murcia, et.al, 2008, Murcia, 2009)
De igual forma, las deportivas municipales en Bolivia (2008) buscan la formación

integral y polivalente haciendo énfasis en la formación de líderes. Es de considerar
176 La formación transhumana es aquella que implica todas las dimensiones del ser
humano de forma que cualquier proceso transversa estas dimensiones.
que en estas últimas propuestas no se evidencian contenidos ni logros
específicamente formulados para tales propósitos.
El proyecto de escuelas deportivas integrales como estrategia para la convivencia

ciudadana, es una propuesta del grupo de motricidad y mundos simbólicos que
continúa dando respuesta a esta problemática, partiendo ahora del estudio de los
imaginarios de entrenadores, niños y padres para desde este generar propuestas de
intervención y validación social que busquen cambiar las practicas y discursos
respecto de la formación deportiva infantil en Colombia.
Es de reconocer que con el apoyo del Coldeportes Nacional se ha iniciado un proceso

que partió de los estudios realizados por el grupo de Motricidad y mundos simbólicos,
para estructurar una propuesta de escuelas virtuales de deporte orientados hacia la
convivencia social.
2. ANTECEDENTES
En síntesis los antecedentes muestran que:
1. La gran mayoría de los procesos dados en las escuelas deportivas
Buscan implícita o explícitamente formar únicamente para la competencia y la
Instrumentación técnico deportiva
2. El trabajo de capacitación de los entrenadores se fundamenta en teorías meramente

instrumentales
3. Dos estudios realizados hacia el desarrollo humano: Murcia, Taborda y Ángel 2004.
Liga Deportiva de Antioquia, son antecedentes importantes dada la orientación de
estos trabajos hacia otras dimensiones diferentes a la meramente motriz.
4. No hay estudios que busquen explícitamente potenciar el deporte hacia la

convivencia ciudadana.
5. Las tendencias teóricas actuales de la Motricidad se están enfocando hacia
El desarrollo trans-humano
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Enunciado:
Existen alrededor de 15.000 niños y niñas caldenses que se encuentran

inscritos en programas de escuelas deportivas, en ligas, clubes y escuelas
de fundamentación o de formación. Pese a que el interés manifiesto por los
padres no solamente aspira a la formación técnica con claros criterios de
asenso social, sino, y en muchos casos a una formación para la vida, los
procesos que en la práctica se desarrollan se sustentan en discursos y
prácticas fundamentalmente instrumentales y orientadas a la formación
técnico- táctica en los deportes específicos.
En realidad, quienes orientan estos procesos prácticos son los técnicos y

entrenadores, los cuales se basan en las teorías hegemónicas del entrenamiento
deportivo, con pretensiones meramente funcionales.
En contraposición a ello, las realidades sociales exigen la necesidad de generar

procesos de formación para la democracia y la paz, que desarrollen competencias
para la participación democrática, la resolución de conflictos y todas aquellas
categorías que posibiliten una mejor convivencia pacífica.
En consideración a este problema se formulan dos preguntas que pueden orientar el

estudio:
¿Por qué los entrenadores e instructores desarrollan sus procesos instrumentales en

las escuelas de formación y descartan la formación intensionada en aspectos relativos
a la formación para la paz y la convivencia social?; pregunta que resolveremos
buscando los imaginarios que construyen los entrenadores respecto de las escuelas
de formación deportiva en su relación con la formación de competencias ciudadanas.
¿Cómo superar el problema de la orientación meramente instrumental dado en las
escuelas de formación deportiva Caldenses?. Esta pregunta será resuelta desde una
propuesta construida a partir de la comprensión de los imaginarios desvelados.
Objetivos Generales
➢ Comprender los imaginarios que construye la comunidad involucrada en las

escuelas de formación deportiva de Caldas respecto del papel que ellas deben
cumplir en el proceso de formación social para la convivencia ciudadana.
➢ Generar y validar una propuesta de solución a las problemáticas definidas en el

diagnostico comprensivo.
Objetivos Específicos
➢ Generar una comprensión inicial de las escuelas de formación deportiva que lleve
a definir focos de análisis para estructurar el diseño de investigación.
➢ Construir los esquemas de inteligibilidad social que tiene la comunidad en
referencia (directivos, entrenadores, padres y estudiantes) respecto al papel de las
escuelas de formación deportiva
➢ Tomando como referencia los esquemas de inteligibilidad encontrados, generar y
validar una propuesta de formación de entrenadores, orientada a la formación de
competencias ciudadanas.
4. TÓPICOS TEORICOS DE REFERENCIA
1. Corporeidad/motricidad y Desarrollo Humano.
(Expansión de las libertades humanas).
2. Motricidad/Corporeizad. La Inmanencia del ser en el mundo
3. Motricidad Y Comunicación
4. Motricidad Y Ciudadanía
5. Formación Deportiva con sentido Social Y Ciudadano
5. METODOLOGÍA
El estudio se basa en un enfoque de complementariedad etnográfica, según el cual,

las tendencias tanto teóricas como metodológicas se articulan a partir de las
particularidades del objeto estudiado para comprender en profundidad los aspectos
que rodean la problemática. De esta forma el método de recolección de información
funge como un instrumento que ayuda a construir el diseño según las necesidades y
especificidades del objeto de investigación. La información recolectada con
instrumentos cuantitativos se puede procesar estadísticamente pero el objetivo no es
el dato en si mismo, sino la posibilidad que este presta al proceso de comprensión de
las realidades estudiadas. (Murcia y Jaramillo, 2000, 2009; Murcia, Jaramillo,
Camacho y Loaiza, 2005; Murcia, 2006; Murcia; Hurtado, 2007).
Este enfoque se asume, en tanto las realidades que envuelven las escuelas
deportivas, (en la capacitación de entrenadores y en los procesos de formación de los
niños y niñas) son de gran complejidad y escenifican las influencias
multidimensionales de la vida motricia; por eso, en su comprensión es necesario no
sólo anticuar tendencias sino métodos de recolección de información tanto cualitativa
como cuantitativa para aproximar, en profundidad, la comprensión de esta realidad.
5.1 Unidad de análisis
En el primer momento del estudio:

Los sentidos de la comunidad de escuelas deportivas en caldas sobre los
procesos y su relación con las necesidades de formación ciudadana.
En el segundo momento: la unidad de análisis momento de intervención es el
programa de formación deportiva y su validez social.
5.2 Unidad de trabajo.
Constituida por dos subgrupos: el de recolección comprensiva y el de capacitación y

formación hacia el desarrollo de competencias ciudadanas.
Primer subgrupo.
El sub-grupo de recolección comprensiva lo constituyeron todos los entrenadores de

las escuelas en cada una de las subregiones, el total de los niños y niñas y el 20% de
los padres que tienen sus hijos inscritos en la escuela.
Criterios de selección de la unidad de trabajo para la recolección de información.
Para la selección de los padres/madres se realizó un sorteo teniendo en cuenta todos

los padres, hasta completar el 20% de ellos.
En este grupo se desarrollaron los siguientes instrumentos de recolección de
información: Grupos de discusión, encuesta y observaciones.
El segundo subgrupo “de capacitación y formación”, estará constituido por:

1. Los entrenadores en acción y los líderes comunitarios o padres que accedan
al proceso de formación continuada.
El acceso al proceso de formación continuada requiere de dos criterios:
– Que este desarrollando o acompañando un proceso de formación
deportiva con un grupo de niños- niñas con el cual se pueda realizar in-
situ la capacitación.
– Que tenga disponibilidad para el cumplimiento de los cursos
programados
– Que se comprometa a cumplir con las condiciones de exigencia
académica que determina el proceso de capacitación
2. Los niños y niñas inscritos en las escuelas de formación deportiva con

sentido ciudadano. El criterio de selección de los niños y niñas no estará
determinado por la capacidad motricia demostrada sino por la disponibilidad
tanto de la familia como del niño para comprometerse con el proceso de
formación.
Con este grupo se desarrollará la propuesta de escuelas de formación con

sentido ciudadano; teniendo en cuenta que el proceso se desarrolle en una
relación y validación constante entre los elementos planteados y las realidades
aplicativas (in-situ).
5.3 Procedimiento de investigación:
La investigación consta de cinco momentos:
1. Aproximación a las realidades de formación deportiva desde las opiniones de

los coordinadores municipales de deporte.
2. Construcción de un diseño de investigación desde las categorías encontradas.
3. Diagnóstico comprensivo de las escuelas deportivas en el departamento de
Caldas desde las posibilidades y obstáculos que ellas propician para la
formación de competencias ciudadanas.
4. Generación de una propuesta de intervención
5. Capacitación-validación in-situ, de la funcionalidad de la propuesta.
5.4 Técnicas e instrumentos:

Momento uno: Aproximación a la realidad.
En este momento se desarrollaron grupos de discusión y entrevistas en profundidad.

Con los directores de deporte de los municipios de Caldas
Esta información fué procesada con el Atlas Ti, definiendo las categorías simbólicas,
que reflejen algunas tendencias en sus dinámicas imaginarias.
Momento dos: Construcción del diseño de investigación
Desde las categorías definidas se estructuró un diseño de investigación que parte de

las especificidades concretas de las categorías definidas. O sea, desde ellas se
estructuran las técnicas e instrumentos y el procesamiento más adecuado.
Dadas las categorías definidas y su naturaleza, y asumiendo que el cubrimiento

logrado abarcó una gran parte de la unidad de análisis, y por tanto las categorías
definidas marcan con profundidad los rumbos a seguir. Desde estos focos, es posible
establecer confrontaciones entre los diferentes actores mediante la definición de lo que
cada uno releva y opaca. (Método de relevancias y opacidades, como método de
interpretación).
El método de recolección estuvo estructurado por las siguientes técnicas e

instrumentos:
1. Encuesta. Desarrollada con padres, estudiantes, directivos y técnicos. (Se

estructurará el formato de encuesta semiestructurada de acuerdo a las
categorías ya definidas en el momento anterior. Esta se aplicará a la totalidad
de la población considerada como unidad de análisis). (grupo, Mónica, Jorge,
Hugo y Sergio)
2. Observación. De los procesos de entrenamiento en las 22 escuelas de
formación deportiva legalmente constituidas. (Con base en las categorías
definidas en el momento anterior, se estructurará un protocolo de observación)
(Norma, Rubén y Carlos, Alzate).
Taller de reconocimiento y reconstrucción de escenarios. Este taller se aplicó a 3
niños por escuela, seleccionados por los observadores de acuerdo a las siguientes
características: comunicabilidad y disposición. A los 3 padres por escuela,
seleccionados por el entrenador y a los 22 entrenadores inscritos legalmente.
Momento tres: Diagnóstico comprensivo.
Este momento corresponde a la puesta en escena del diseño elaborado, en lo que se

ha denominado como el trabajo de campo propiamente dicho.
El diagnóstico comprensivo se desarrolla desde las relevancias y opacidades que se

evidencian en los discursos y prácticas reveladas en las categorías definidas.
Se trata de buscar la dinámica de los imaginarios sociales de la comunidad sobre
entrenamiento deportivo, esto es las redes de inteligibilidad social que hacen posible
las prácticas y discursos sobre esta temática.
Pese a que los instrumentos y técnicas dependen de las categorías definidas, se

privilegiarán entre otros: entrevista en profundidad; grupos de discusión; observación y
talleres.
Momento cuatro: Generación de una propuesta de intervención.
Desde la comprensión lograda y acudiendo a las relaciones formales, el equipo

estructurará una propuesta curricular de escuelas de formación deportiva para niños-
niñas de 7 a 12 años de edad cronológica, buscando además de la formación de
competencias propias de la motricidad, aquellas referidas a la formación de
competencias ciudadanas.
En este momento se construirán los mecanismos de evaluación y seguimiento de la

propuesta según las categorías definidas para verificar la validez de este proceso en el
logro de las competencias ciudadanas consideradas. El instrumento considera
aspectos cualitativos para ser valorados por los padres de los estudiantes y otros
aspectos referidos al logro de la competencia en particular para ser comprobados con
los niños y niñas.
Capacitación-comprobación in-situ, de la funcionalidad de la propuesta.
La propuesta será validada en un proceso de capacitación realizado con los líderes y

entrenadores.
Se desarrollará una propuesta de capacitación a generarse desde una

capacitación que conduzca a lograr actitudes laborales positivas,
propositivas y eficaces hacia el desempeño consecuente con las categorías
propias de la formación ciudadana definidas en el estudio. La propuesta se
presentará a manera de programa para que los entrenadores realicen el
proceso de validación in-situ, y a la vez se especialicen, logrando un
certificado de aptitud ocupacional como “técnico en formación deportiva
infantil consentido ciudadano”
Para la estructuración de la propuesta se consideran varias fuentes de
información: En primer lugar las categorías definidas en el momento
comprensivo, en segundo lugar las categorías definidas en la teoría formal
científica; en tercer lugar las categorías consideradas en los antecedentes
sobre escuelas deportivas y en cuarto lugar las categorías construidas desde
la institucionalidad en los planes nacionales de deporte y escuelas
deportivas en Colombia.
La experimentación in-siitu, estará definida por una unidad de trabajo constituida

por una muestra representativa de entrenadores y lideres por subregión, quienes
inscribirán la escuela deportiva como escenario de construcción de competencias para
la convivencia.
La unidad de comprobación y validación estará constituida por una muestra aleatoria

al azar simple tomada de cada escuela de formación deportiva con sentido ciudadano
inscrita en la red. Pese a que con todos los estudiantes de la escuela de formación
inscrita se desarrollará la experiencia, a quienes se les aplicará el instrumento de
valoración será a una población estadísticamente válida.
En este momento se llevará a cabo el proceso de experimentación de la propuesta y

para ello se deben construir los sistemas de evaluación que permitan verificar la
validez de los procesos en términos de viabilidad de contenidos y pertinencia de la
metodología para el desarrollo de la competencia determinada.
Se aplicará el instrumento estructurado en el momento anterior al iniciar el proceso y al

finalizar, para visibilizar la influencia del programa en las competencias consideradas.
La validación será sociocrítica, esto significa que será la comunidad la encargada de

valorar la efectividad de los procesos desarrollados, valiéndose de un instrumento
construido por el grupo para tales efectos.
6. HALLAZGOS PRIMER MOMENTO DEL ESTUDIO.
El primer momento, mediante el desarrollo de los grupos de discusión y las

entrevistas, permitió construir categorías foco, sobre las cuales se realizó la encuesta
para definir el diagnóstico comprensivo en profundidad.
En el sentido anterior, desde estas categorías se construyó el diseño tanto de

recolección de la información como del procesamiento. Se definió una encuesta
abierta para ser desarrollada con los padres y niños afectados por el proceso de
formación deportiva.
Las categorías definidas muestran, un primer esquema de inteligibilidad desde el cual
los actores de las escuelas deportivas hacen valederas sus acciones e interacciones.
Según los amplios desarrollos logrados por autores como Cornelius Castoriadis, Juan
Luis Pintos y Jhon Shotter, estos esquemas, que no son otra cosa que los acuerdos
sociales desde los cuales las personas realizan su vida en un grupo determinado,
muestran que pese a la intensión explícita de considerar las escuelas deportivas como
escenarios para el desarrollo humano integral, no existe claridad en los discursos ni
prácticas para hacerlo, presentándose entre estos permanentes contradicciones que
dejan evidenciar unos imaginarios centrados, casi de forma exclusiva, en el
rendimiento deportivo, incluso en detrimento de algunas libertades humanas177.
6.1 Categorías emergentes.
Las categorías desde las cuales se hace visible la formación dada en las escuelas
deportivas en torno a la educación ciudadana son:
1ª. Categoría: Exclusión-Inclusión
La inclusión como integración infiere la necesidad y factibilidad de vincular dentro de

los procesos de trabajo grupal, a todo tipo de personas, sin distingo de género, raza,
procedencia, religión, discapacidad, entre otros; para vincularlos e integrarlos en la
formación y en la educación dentro de un propósito final que pretende hacerlos
mejores ciudadanos, personas y deportistas. Resulta imposible desligar el
término de inclusión de su contraparte lógica que surge implícitamente como es la
exclusión; entendida, como la falta de equidad en las oportunidades de participación
de los menores, o de las personas que alrededor de ellos, de algún modo deben
intervenir.
Relevancias y opacidades.
Una de las categorías relevantes en los discursos de los directivos es la inclusión de

género. Sin embargo, pese a que en los relatos se sostiene el hecho de que es
importante incluir en las escuelas deportivas tanto hombres como mujeres, en la gran
177 Los directivos en muchos de sus relatos manifiestan la idea de que las escuelas
deportivas deben servir para el desarrollo humano integral, pero cuando hablan de las
formas para hacerlo no encuentran más que explicaciones funcionales de los procesos.
Esto convierte la categoría integral en un cliché, una palabra desgastada que no significa
sino que denota una formación instrumental.
mayoría de las escuelas funcionan de un sólo género. Es difícil encontrar, por ejemplo,
escuelas de fútbol que incluya los dos géneros.
Otra categoría relevante en estos discursos es la inclusión los discapacitados o niños

(as) con capacidades diferentes. En un sentido diferente al anterior, quienes
consideran importante la inclusión lo hacen pensando en aulas diferentes, o sea lo que
Norely Sotto (2006), asume como “aulas especiales” las cuales son otra forma de
exclusión. De hecho, ninguna escuela tiene incluidos niños o niñas con capacidades
especiales en sus escuelas “normales”. El concepto normal entonces se constituye en
un concepto que excluye el que no lo es. (Ver por ejemplo Martínez Boom, 2003)
Otra forma de exclusión relevante es una generada por los presupuestos definidos en
las diferentes escuelas, lo cual genera otra forma de exclusión que podría
denominarse de estrato socio económico. Esta categoría comienza a hacerse fuerte
en las discriminaciones de étnias; pues se vislumbra una tendencia de rechazo de
aquellos niños y niñas de estrato medio hacia los de estrato bajo, por diferentes
razones, entre ellas la razon económica que implica el estar en una escuela deportiva.
Una forma de exclusión también relevante es la de rendimiento, la participación en

eventos importantes solo es para algunos que cumplen condiciones especiales
(académicas, técnicas, deportivas).
Una forma de exclusión muy particular es la que se realiza hacia los padres,
generada, quizá por la falta de conocimiento del fin o motivo por el que los padres de
familia inscriben a sus hijos en las escuelas de formación deportiva (interés deportivo,
recreativo, competitivo técnico ó formativo).
En una instesis interpretativa, miestras en los imaginarios instituyentes toma fuerza la

idea (representación social) de una inclusión referida a la aceptación de lo diverso en
los procesos de formación, anclada en las crencias y covicciones/fuerza de que en la
medida que se incluya al niño y niña, sin considerar diferencias de ninguna clase, se
educa para la convivencia en tanto se “aprende a convivir conviviendo”. Pese a ello, en
estos imaginarios solametne se quedan en los niveles discursivos pues los dispositivos
y fuerza de los hábitus, aun se mantienen en las rpacticas excluyentes. Los
imaginarios instituidos muestran la fuerza en la creencia de descriminar para poder
mejorar y facilitar el rendimiento. Lógicamente este imaginario está anclado en otro
central referido a la función de las escuelas de formación, cuyo propósito sigue siendo
el de desarrollo de habilidades y destrezas deportivas para la competencia
selectiva178.
2ª Categoría: Formación para el Desarrollo Humano
Una segunda categoría desde la cual las escuelas deportivas hacen visible
la formación con sentido ciudadano es aquella referida a la formación para
el desarrollo humano.
Ente las subcategorías que se relevan se encuentra el papel de la familia en la

formación del niño o niña, el papel de la escuela deportiva en la formación de la
familia, el papel de la escuela deportiva en la formación del niño o niña para cumplir
con las exigencias sociales, el papel de otros agentes sociales en la formación del
niño, en papel de la escuela deportiva como complemento académico del niño o niña,
Relevancias y opacidades
En esta categoría algunos de los discursos dados por los directivos apuntan
a considerar que la función de la escuela deportiva debe estar más allá de la
formación técnica e instrumental del deporte y debe orientarse hacia en
desarrollo de aspectos que involucren la persona en su totalidad.
“Es fundamental primero formar como persona” dicen algunos relatos y se apoyan en
la posibilidad de orientar una formación que involucre la familia y que se proyecte
hacia la sociedad conservando una serie de valores y principios que les permita a los
niños y niñas de las escuelas deportivas desempeñarse como buenos ciudadanos
responsables ante los retos de la sociedad.
Pero con gran potencia, esta categoría es opacada por muchos directivos,
quienes ven en las escuelas deportivas el escenario exclusivo para la
formación de deportistas competentes en el deporte. Esta opacidad se
puede apreciar en los discursos alternos, que muestran las exigencias en las
escuelas deportivas y los procesos que deben desarrollar, en los cuales, en
muchas ocasiones, se mengua y obstaculizan algunas libertades humanas.
178 Se considera un imaginario instituyente a esa fuerza, creencia que se proyecta

como posibilidad de realizacion social y que tiene aceptación social (Castoriadis,
1997,1998, Murcia, 2006, 2009); pero que pese a la fuerza social aun no tienen poder de
realización y se mantienen como fuerzas conversacionales (Shotter, 2003, Murcai,
2010).
Como se entiende en la actualidad, el desarrollo Social y Humano ha
mostrado tendencias instrumentales, en las cuales el valor fundamental es
el capital logrado con el ser humano, pero también se han presentado
tendencias muy contemporáneas, en las cuales el desarrollo está en
consonancia con las libertades, con el autoagenciamiento de la propia vida
del ser humano en relación, lógicamente con las posibilidades dadas por el
capital y la sociedad.
Al parecer, en esta primera impresión, las escuelas deportivas pretenden un

desarrollo humano pero del primer orden planteado. Un desarrollo centrado
incluso en la cognición, o en la psicología pero no centrado en la ampliación
de las capacidades humanas como el que propone Amartia Sen y que es
apoyado por otros grandes economistas como Stigliz, con la ampliación de
las opciones de la comunicación, Torbin y la libre movilidad en las
sociedades globales y Manfred Max-Neef, con su propuesta de las
necesidades y satisfactores.
Lo anterior nos muestra también un desarrollo importante de unas

categorías del imaginario que apenas se estan proyectando en miras a su
realización social; “la formacion deportiva debe ser un esceanrio de
desarrollo transhumano”. Categorías ocmo esta, corresponden a un
imaginario instituyente, en tanto esta en las formaciones discursivas de los
entrenadores, entrenadoras, padres, niños y niñas pero que aún no genera
realización social, o sea no se traduce en actos sociales.
Por el contrario, el imaginario instaurado como hegemónico, instituído, se

basa en unas prácticas que no favorecen el desarrollo transhumano, sino
que propenden por el desarrollo individual de competencias instrumentales
para la competencia, la selección y la discriminación.
3ª Categoría: Formación para la competición.
Una categoría que se visualiza como relevante en algunos discursos tomadas desde
los relatos, hace referencia a la competencia como resultado de un proceso de
formación integral.
La competencia como resultado de un proceso en el cual lo central no es la

competencia misma sino que ella puede considerarse como un medio para que el niño
o niña generen las representaciones necesarias en su camino hacia la constitución
como ciudadano activo, propositivo y democrático.
Como categoría relevante, dada su importancia para el estudio, pero como imaginario
radical179, dado que aparece tan sólo en un relato, se ubica esta categoría, en la cual
la formación para la competición adecuadamente encauzada bajo la óptica de un
talante pedagógico actual debe cubrir inexcusablemente unos objetivos específicos de
enriquecimiento motricio, a la vez que, de una forma pragmática abordar el desarrollo
de una serie de dimensiones de carácter afectivo y socio-afectivo sobre las cuales tal
formación puede tener una operatividad manifiesta:
Conocimiento de uno mismo.
Aceptación de uno mismo.
Mejor desarrollo del autoconcepto.
Capacidad para seguir instrucciones.
Respeto a las reglas convenidas.
Desarrollo el autocontrol.
Aceptación de los demás.
Cooperación en tareas asumidas.
Capacidad de trabajo en equipo.
Integración social.
Asumir responsabilidades.
Desarrollo de la capacidad de toma de decisiones.
El proceso formativo debe constituirse en un camino cuyo resultado en algunos casos

es el proceso competitivo de alto rendimiento como actividad disciplinar, pero que, en
muchos otros, forma parte de un proyecto de desarrollo de vida. Así la competencia es
entendida como la expresión total de la personalidad del ser humano en cada uno de
sus actos y no como la mera concepción de sobresalir por encima de los demás, sin
importar las consecuencias o los medios que se empleen para ello.
Deben mantenerse siempre los principios fundamentales (respeto, tolerancia,

aceptación de los demás, entre otros) por encima del ganar como único fin.
179 Los imaginarios radicales son deo orden psicosomáticos y estan en proyecccion a
ser. Osea asun nos e instauran, ni siquiera como discurso en las comunidades y por tanto
son ideas primeras, creativas, imaginarios propiamente dichos (Castoriadis, 1993,
Murcia, 2006, 2009, 1010).
Desafortunadamente, lo que se muestra como opacidad en la mayoría de los relatos
expuestos es este tipo de consideración, siendo de gran relevancia en los discursos y
practicas la competición como escenario de discriminación y dominio.
4a Categoría: Intereses
Una categoría que se releva con insistencia en los relatos de los directivos está
relacionada con las motivaciones que llevan a la comunidad a participar en estos
procesos, en interés que moviliza a los niños y niñas, a los padres y madres y a los
entrenadores.
Para introducir esta categoría en el contexto analizado, es necesario entender que

toda actividad que realiza el ser humano está movilizada por una fuerza interior o
exterior que lo motiva, lo impulsa, lo orienta hacia la búsqueda de algo o el logro de un
fin determinado; es decir, los intereses son inclinaciones que nos llevan a elegir entre
diferentes aspectos que nos gustan, nos convienen o nos llaman la atención y que nos
pueden dejar una ganancia.
A decir de Margeret Boden (1989) existen dos tipos de motivadores, unos implícitos en
la naturaleza misma del objeto o motivadores intrínsecos cuyo único interés se ubica
en el proceso mismo. Y los motivadores extrínsecos en cuyo caso el interés está por
fuera del proceso o producto; se ubica en factores externos a este (reconocimiento, o
recompensa). A decir de la autora, los motivadores extrínsecos son bloqueadores de
la creatividad. De los directivos, hacia la representación de la escuela, hacia la
promoción de la salud, y prevención de fármacodependencia,
De forma indirecta y en muchas ocasiones directa, los relatos dejan entrever que se
visibilizan motivaciones tanto intrínsecas como extrínsecas en la comunidad frente a
las escuelas deportivas. Estas motivaciones están relacionadas los agentes que en
ella intervienen y varían de uno a otros: por ejemplo, a decir de los directivos, para
muchos padres el interés esta centrado en la posibilidad que debe tener su hijo o hija
en pasar a un club de renombre, para otros, en menor proporción, para que sus hijos e
hijas utilicen adecuadamente el tiempo libre. Para los entrenadores por ejemplo, es
importante la representación que pueda tener el niño o niña ante los clubes y
escuelas, y para los niños en poder triunfar y ganar y para algunos directivos parece
ser importante la prevención del consumo de sustancias paicoactivas.
En todo caso, pese a los posibles sesgos de algunas declaraciones hacia la
prevención y desarrollo humano integral, las contradicciones con la práctica parecen
ser evidentes, mostrando prácticas que se orientan casi exclusivamente por
motivadores extrínsecos, aspecto que, seguramente, será aclarado en el trabajo de
campo en profundidad, con lo cual se preciza que los imaginarios instituidos son
reletivos a motivadores extrincemos siendo apenas una idea radical, con muy poca
fuerza instituyente la de definir como fuerza de realizacion de las actividades la
motivación centradas en el propio proceso.
5ª Categoría: Entorno social
El entorno hace referencia a ese espacio vital que rodea al niño o niña que está
en las escuelas deportivas. Se refiere entonces a esos agentes que marcan
una influencia cercana al niño o niña (el barrio, la familia, la escuela) y que
inciden definitivamente en el comportamiento y orientación en la vida del niño.
Esta categoría se visibiliza con fuerza en los relatos de los directivos tanto en
sus referencias directas a este aspecto como en sus relatos sobre la vida en
las escuelas deportivas, las cuales no sólo son influyentes, sino que se
constituyen en un escenario activo de expresión de las actitudes que son el
producto de esas influencias del entorno.
Tal y como lo propone Elise Pirttiniemi (2000), el entorno de aprendizaje es un

lugar, espacio, comunidad o sucesión de hechos que promueven el
aprendizaje. Está compuesto por cuatro dimensiones: social, física, técnica y
didáctica. En ocasiones, el entorno de aprendizaje se define como el espacio y
las convenciones establecidas, pero es la dimensión didáctica la que convierte
al entorno en un entorno de aprendizaje.
Los entornos influyen definitivamente en los aprendizajes de los niños y niñas,

de tal manera que las teorías constructivistas centran su atención en los
entornos de aprendizaje, buscando que estos permitan al sujeto la
comprensión, la significación y la encarnación del deseo por lo que aprenden.
Por eso, en la pedagogía se habla de entornos significativos, comprensivos creativos o
problematizantes, entornos virtuales. (Ver por ejemplo De la Torre y Violant, 2006, De
subiría Samper, 1995).
Es particularmente relevante la influencia de algunos agentes y aspectos

internos y externos a la escuela deportiva para asumir la categoría entorno
como esencial en la formación de los niños y niñas que asisten a estos
procesos.
En sus relatos, los directivos dejan ver, entre otros, la influencia del conflicto
armado, del maltrato familiar, de la drogadicción e incluso de las tecnologías de
la información (videojuegos) como agentes potentes en la formación de
actitudes violentas, como el vocabulario, la agresividad y la desmotivación de
muchos niños y niñas. Esto es que existen evidentemente entornos violentos
que sin lugar a dudas generan actitudes también violentas en los niños y niñas.
Pero a la inversa, existen entornos no violentos que influyen, según sus
comentarios en las actitudes de paz, armonía, y tolerancia que en muchos
estudiantes se manifiesta.
Aunque los procesos en las escuelas son otro tipo de agentes que influyen en
esta formación, no es expresada por los directivos.
En el sentido anterior, cualquier proceso de formación deportiva desde la

perspectiva de convivencia debe consultar los contextos para lograr articularla
con las necesidades que este depara. A un contexto viuolento familiar
corresponderan alternativas que ayuden a comprendere este contexto y a
superar estas situaciones de violencia familiar.
6a. Categoría. Participación interdisciplinaria.
La interdisciplinariedad es definida como un conjunto de disciplinas conexas

entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se
produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada. También es un proceso
dinámico que busca proyectarse, con base en la integración de varias
disciplinas, para la búsqueda de soluciones a problemas de investigación, por
lo cual, excluye la verticalidad de las investigaciones como proceso
investigativo.
Teorías muy actuales, que asumen las realidades desde una perspectiva
construccionista, asumen la inter, multi y transdisciplinariedad como una
necesidad para comprender las realidades sociales y humanas. Entre ellas, las
teorías de la complejidad, al considerar que las realidades son sistema que se
constituyen de forma auto-eco organizada. Las estructuras disipativas de
Frigogine (1997), son un ejemplo de estas realidades o los sistemas vivos
autopoiéticos de Maturana y Varela (1995).
Una perspectiva que define el mundo social desde el construccionismo pero
ubicando la analogía en la dinámica del mundo mismo, es la teoría de los
imaginarios. Para esta perspectiva las realidades sociales son producto de los
acuerdos sociales, en los cuales tienen influencia múltiples disciplinas en tanto,
las dimensiones que constituyen esa realidad articulan todas las dimensiones
de la vida humana. Es tan compleja la realidad social y humana que no puede
compararse a un ordenado sistema, sino que es producto del caos, de la
ebullición y la fusión de horizontes. O sea, la interrelación de las disciplinas
debe darse de forma magmática en un gran entramado que fusiona los
horizontes posibles de cada una de ellas (ver por ejemplo a Castoriadis (1993),
Shotter (1993), Baeza (2000), Juan Luis Pintos (1995), Murcia (2005, 2006,
2009, 2010).
Pese a que en algunos relatos de los directivos se hace evidente la aceptación de la
intervención de otras disciplinas en los procesos de formación, las primeras evidencias
muestran que esta articulación entre las disciplinas no se da en las escuelas
deportivas. En muy escasos procesos la única relación con otras disciplinas se da con
la salud, mediante los procesos directos que los mismos entrenadores realizan el
entrenador con la promoción y la prevención.
Las miradas interdisciplinares son apenas un sueño para algunos directivos, mientras
que para otros no se constituye ni siquiera en posibilidad, por lo cual se constituyen en
imaginarios que apena afloran en perspectiva de ralización y sin muchas
provabilidades sociales, que caracteriza a los imaginarios radicales. De hecho en la
mayoría de los casos, las relaciones que se proponen son exclusivamente con la
salud, en términos de prevención de la drogadicción, asumiendo que esta se concede
implícitamente cuando se practica deporte, lo cual consituye ya una practica arraigada
en los procesos de la vida cotidiana de las escuelas deportivas. Esto se funda en el
imaginario fuertemente instituido que considera que el solo hecho de practicar un
deporte ya previene este tipo de consumos y mejora la salud.
Es de reconocer que pese a estas creencias o mitos, la sola práctica deportiva no

previene, sino que debe estar acompañada de unos desarrollos de otros órdenes que
involucran el trabajo multidisciplinario. De hecho, no previene enfermedad, ni
drogadicción, ni violencia; es un factor importante en este sentido, tal como lo han
mostrado algunos estudios de Murcia, Jaramillo y Portela (2005), pero no es definitivo
en los procesos de prevención o promoción.
7ª Categoría: Conflicto
Cuando, en un escenario de convivencia se presentan incompatibilidades de acciones

por parte de dos o más personas, se está hablando de conflicto. Este es considerado
como un estado de transición en donde la mayoría de las veces se busca un interés
particular, por encima del interés general. Surge gracias a una competición entre los
actores del conflicto mostrando una disparidad de criterios sobre las formas de la
consecución de los objetivos. En muchas ocasiones en este estado de transición no se
respetan los mínimos por parte de los implicados; no se respetan los derechos de los
demás, no se piensa en el otro.
El conflicto es una situación en la que un actor (una persona, una comunidad, un

estado etc.) se encuentra en oposición consciente con otro actor (del mismo o
diferente rango), a partir del momento en que persiguen objetivos compatibles (o estos
son percibidos como tales), lo que los conduce a una oposición, enfrentamiento o
lucha.
En el orden social, se han dado diferentes interpretaciones del conflicto, en algunas,

de corte funcional, el conflicto es un problema que debe reprimirse en tanto alteración
de la normalidad, pero en posturas más dinámicas y transhumanas, el conflicto es una
posibilidad. De hecho en las corrientes construccionistas de la realidad, el conflicto es
fuente de cambio y transformación (ver, ente otros, a Castoriadis, Shotter y Morín).
En todos los casos narrados por los directivos aparece el conflicto como un problema
que hay que solucionar y no como una posibilidad de potenciar algo. Por eso, los
comentarios se centran en solucionar el problema, las formas de solución más
comunes y los agentes y factores que intervienen en el conflicto.
Entre los generadores que los directivos reconocen se ubican los mismos
entrenadores. Los directivos perciben que sus acciones e interacciones favorecen, en
muchos casos el conflicto negativo. Cuando se pelean población para su escuela
hablando mal de sus compañeros o de otras instituciones, cuando utilizan mecanismos
fraudulentos para las clasificaciones falsificando documentos. En sus propias palabras
estas actitudes degeneran, en la mayoría de los casos, en actos violentos entre ellos
mismos y los niños y niñas.
Pero los entrenadores son vistos también como generadores de violencia por los
procesos que imparten; pues en ellos se dinamizan metodologías basadas en formas
de competición que generan conflictos permanentes entre los niños y niñas.
Otro factor generador de conflicto lo constituyen las diferencias entre compañeros, las
competiciones entre escuelas, barrios, municipios, estratos sociales, traslado de
conflictos familiares al escenario de las escuelas de formación deportiva, discusiones
entre padres de familia o de estos con los entrenadores.
Una categoría que se releva en los relatos es al forma como se solucionan los
conflictos; al parecer, no existen pactos explícitos de convivencia que los estudiantes
deban respectar y las soluciones se convierten en anarquismos de acuerdo a la
voluntad y estado del entrenador.
En los espacios infantiles o juveniles la característica principal de la manera como se

afrontan los desacuerdos está mediada por la posibilidad de intervención de los
adultos. Los directivos coinciden en que dicha intervención debería estar bien
orientada y no por el contrario, queriendo mostrar un estatus de poder o de
superioridad.
Otro agente que intervienen en la solución, son efectivamente los entrenadores,
quienes, según los relatos, en muchas ocasiones castigan a los niños o niñas que
están en diferencias y en muy pocas, dialogan para solucionarlos, haciendo de estos
escenarios de formación.
Los comentarios expresados, muestran que los mismos niños solucionan sus
conflictos aunque no de la forma más adecuada.
Desde sus narraciones, las escuelas de formación deportiva deben convertirse en los
espacios ideales en los cuales se pueda mostrar en la práctica, más que en la teoría,
la mejor manera de solución de los conflictos para hacer resaltar acciones de profunda
reflexión en compañía de procesos educativos para la convivencia y la paz.
Una categoría que aparece como relevante en las narraciones de los directivos es
la necesidad de que en las instituciones existan pactos de convivencia, bien sea
de forma explícita mediante manuales de convivencia o de forma implícita, pero
claramente definida en los procesos que el profesor entrenador este
desarrollando. Al parecer sus claves implícitas se ubican en OIDS (Orden,
Inteligencia, Disciplina-Sacrificio).
6.2 Algunos puntos de análisis y proyección desde los esquemas de

inteligibilidad definidos.
En la dinámica mostrada con el comportamiento de las categorías emergentes se
aprecia un esquema de comprensión y comunicación común entre entrenadores,
padres y estudiantes de las escuelas deportivas de Caldas.
El esquema se constituye efectivamente en una serie de acuerdos de este grupo de

personas, desde los cuales ven las escuelas deportivas, hablan sobre ellas y, por tanto
actúan en ellas, haciendo no sólo comprensibles su acciones e interacciones sino
haciendo de estas, acciones e interacciones totalmente válidas para su grupo social180.
180 Esta es la lógica organizacional que Castoriadis propone para las instituciones
sociales, cuando ellas se entienden como tal y no como instituciones organico
funcionales. Pues en el primer caso, los esquemas funcionales, se consideran como
producto de las significaciones imaginarias sociales, desde las cuales se organizan las
formas de hacer, decir y representar social, por tanto estos acuerdos se dinamizan y
transforman en la medida de las dinamizaciones y transformaciones de esas
significaciones imaginarias. Entre tanto cuando se asume una institución como
organización funcional; los esquemas de inteligibilidad se dan como sentados y
naturalizados en la vida cotidiana como funciones obligatorias a realizar; en este caso,
las personas llegan a las instituciones a cumplir con unas obligaciones, funciones
definidas de antemano. Estas obligaciones son también esquemas de inteligibilidad y
plausibilidad socia, pero, a diferencia de los primeros, ya estan dados y antes de ser
producto de los imaginarios, solamente generan imaginarios. Regularmente imaginarios
de dependencia. (Castoriadis, 1983, 1989, Murcia, 2010)
El esquema que se representa en los acuerdos funcionales, muestra una dinámica en
la cual priman las representaciones sobre formación para la competencia, la selección,
el rendimiento deportivo, no importa la categoría donde el análisis se ubique. Siempre
que se refieren a las escuelas deportivas lo hacen pensando en que el objeto de ellas
es el rendimiento deportivo y desde este, la selección excluyente del mas fuerte sobre
el menos fuerte, en una lógica que se aproxima a la lógica de selección darwiniana.
Este es el esquema de inteligibilidad hegemónico, construido sobre la base de

creencias y convicciones/fuerza-sociales (imaginarios sociales). Esos imaginarios
sociales asumen que mediante las escuelas los niños y niñas lograran sus
aspiraciones “fundamentalmente deportivas” y desde ellas podrán ser una posibilidad
de asenso social. Estos , son imaginarios instituidos, puesto que, se generan desde
las representaciones dadas, desde los esquemas de inteligibilidad logrados para
actuar e interactuar de acuerdo a ellos. Pero además, por que desde estas
convicciones-creencias/fuerza, se generan los hábitus o disposiciones (Bourdieau) no
sólo como disposiciones psicológicas para hacer, decir y representar, sino como
dispositivos de organización, de poder que ayudan a que estas creencias,
convicciones/fuerza se sigan reproduciendo.
De hecho, todos los escenarios de práctica, los instrumentos, los métodos de trabajo
del maestro entrenador, los procesos de participación en el deporte o deportes etc.
Están organizados para dar respuesta a esta organización social, y dado que logran
que algunos cumplan sus propósitos (algunos niños logran ser grande jugadores)
siguen produciendo imaginarios del tipo de ascenso social y cumplir los sueños
deportivos.
Pero paralelo a este esquema fuertemente instituido, aparecen como ebulliciones

magmáticas “soterradas” unas representaciones que se salen de lo hegemónico y que
buscan hacer de las escuelas deportivas un escenario de construcción ciudadana: de
reconocimiento y aceptación de las diferencias, de desarrollo transhumano, de
formación para la autonomía y auto-reconocimiento, de interés no competitivo, de
reconocimiento del entorno, de participación multidisciplinaria, de reconocimiento del
conflicto como posibilidad.
A estas represtaciones sociales que fungen como esquemas menos densos de

inteligibilidad por cuanto apenas están en los discursos de los actores sociales
considerados en el estudio, las mueven y dinamizan imaginarios sociales instituyentes
que creen que el deporte es una posibilidad de construcción multidimensional por que
desde este es posible y factible incidir en el niño para que aprenda a reconocerse a sí
mismo, pero desde el reconocimiento de su self, esto es, sus potencialidades en el
marco de las potencialidades del otro y del entorno; por que “el deporte no sólo puede
servir para hacer y mejorar en el deporte” sino que es además un medio para lograr la
autonomía y sobre todo el empoderamiento del sujeto, lo que en el marco de la teoría
de Amartya Sen implica expansión de libertades humanas.
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“EL DEPORTE EN LA FORMACION DE UNA CULTURA DE VIDA”
Msc. Belkys de Beirutty
Caracas , Venezuela
1.-Introducción.
Una cultura de vida saludable a través del deporte es posible.
Por las experiencias obtenidas en las actuaciones del hombre, se ha demostrado que
un grupo pequeño aprende y desarrolla una especialidad de manera, sobresaliente
motivada fundamentalmente por sus cualidades y capacidades innatas que desarrolla
y perfecciona a lo largo del tiempo, mediante sus estudios, y dedicación esmerada,
así mismo sucede en el deporte.
El deporte es un artículo de consumo actual, es un fenómeno social antiguo, pero

socialmente ahora ha alcanzado relieves hasta antes desconocidos debido a la
promoción de los poderosos medios de comunicación.
Resurge a mediados del siglo XX una cultura corporal, la sociedad después de la
segunda guerra mundial cambia de parámetros de conductas sociales y se libera de
muchas situaciones hasta ese momento inconcebibles. Los medios de comunicación,
el avance tecnológico, y la realización de competencias mas seguidas, la
esponzorización y el marketing juegan en los últimos años del siglo pasado un rol
importantísimo en el desarrollo del deporte.
La actividad deportiva no requiere de condiciones físicas especiales, solo en casos

excepcionales para alcanzar metas sobresalientes , en este accionar, el hombre esta
en constante competencia consigo mismo y cara a cara con sus colegas ,ello da al
deporte unas características muy especiales, el deportista debe igual que en otras
actividades disponer , de una gran pasión, entrenamiento , y constante deseo de
superración el deportista de alta competencia debe tener principalmente condiciones
físicas mentales y sicológicas adecuadas para tener la opción de obtener el máximo
galardón.
Por otra parte la actividad física del deportista, constituye una de las mayores
posibilidades para que el ser humano obtenga una cultura de vida saludable, además
de ser para algunos una especialidad profesional, es indispensable para todo el resto
de la población para mejorar su calidad de vida por cuanto es una manera fácil y
agradable de ejercitarse y obtener su bienestar físico y mental y espiritual
Formar una cultura de vida a través del deporte, se hace indispensable en los niños,
que comienzan su formación inicial, por lo que es de nuestra responsabilidad,
asegurarles una mejor calidad de vida en su juventud y su edad madura, para eso es
necesario determinar políticas educativas y deportivas que lleguen a la población en
general generando proyectos, programas que se puedan atender la mayor cantidad
de ciudadanos posible.
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Que acciones deberá tomarse para que el porcentaje de seres humanos que
no práctica actividad deportiva, no sea significativamente superior al universo
de personas que si hacen deporte?
Considero que el deporte cuya práctica es de fácil ejercitación debería ser utilizada
por toda la población, para el mejoramiento de su salud, ya que hasta ahora, a nivel
mundial, solo es practicado por un reducido grupo de personas estimado en un 30%
de la población del planeta.Es lamentable y contradictorio que a estas alturas del
siglo XXl existan países que no le dan la importancia a la actividad física, deportiva
para el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.
3-OBJETIVOS
a.- Efectuar la apreciación y análisis de todos los factores de la vida pública, que
limitan la practica deportiva de la gran mayoría de la población.
b.-Analizar las bondades del deporte , para la obtención de una vida plena y sana ,
además, como medio para coadyuvar a la reducción de vicios comunes ,
drogadicción, delincuencia , alcoholismo etc.
c.- Localizar cuales y como estos beneficios del deporte y los factores que lo limitan,
pueden conjugarse para que esta actividad física , recreativa y masiva , sirva para
que toda la población se involucre directamente en la formación de una nueva
CULTURA DE VIDA, sana y plena
4.- ELEMENTOS CONCEPTUALES:
Concepto del Deporte
-Unesco
Conceptualiza al deporte como aquella "Actividad humana significante que se

manifiesta y se concreta en la práctica de los ejercicios físicos, bajo forma
competitiva".
-Bernett 1988
"una actividad motriz espontánea originada en un impulso lúdico, que aspira a un

rendimiento medible y a una competición normalizada"
-Wuest & Bucher (1999, p. 9):
“Cualquier actividad física altamente estructurada, con metas definidas y

gobernada por reglas, la cual posee un alto nivel de compromiso, toma la
forma de lucha/esfuerzo con uno mismo o involucra la competición con otros,
pero que también posee algunas características del juego”
- “Carta Europea del Deporte (1992, Citado en: Diccionario Paidotribo

de la Actividad Física y el Deporte, 1999):
Actividades físicas organizadas, competitivas y gobernadas por reglas. Las

reglas estandarizan la competencia y condiciones, de manera que los
individuos puedan competir imparcialmente. Los deportes proveen
oportunidades significativas para demostrar la competencia personal y para
retar los límites propios. La competencia puede ocurrir contra un oponente o
contra uno mismo.” Son “juegos que enfatizan el involucramiento físico,
donde la estrategia y destrezas poseen una función significante en la
determinación del resultado."
-Cagigal, J. M. (Citado en: La Educación Física en la Enseñanzas Medisa:

Teoría y Práctica (Pere Miró Sellares, (p. 485):
“Todo genero de ejercicio o de actividad que tenga como objetivo la

realización de una marca y cuya ejecución descanse fundamentalmente sobre
la idea de lucha contra un elemento definido: una distancia, una duración, un
obstáculo, una dificultad material, un peligro, un animal, un adversario y por
extensión uno mismo”.
-Parlebas, P. (Citado en: La Educación Física en la Enseñanzas (pp. 485-

486):
“Diversión liberal, espontánea, desinteresada, expansión del espíritu y del

cuerpo, generalmente en forma de lucha, por medio de ejercicios físicos mas o
menos sometidos a reglas; en ella aparecen los conceptos de ejercicio físico,
lucha y reglas como características del deporte”.
“Situación motriz de competición institucionalizada”. Caracterizada, por la

existencia de la competición y por la institucionalización.
Cuando analizamos estos conceptos, podemos concluir que el deporte

tiene cinco características fundamentales.
-Es una actividad física que indica una lucha y competición
-Es una actividad lúdica que genera distracción
-Para ejercerlo solo se requiere la voluntad del individuo

-Requiere de reglas que guíen su ejecución
-Es una actividad de relación social que genera bienestar
5.- FACTORES QUE LIMITAN LA PRÁCTICA DEPORTIVA:
1.- Falta de una adecuada política de Estado que den al deporte una primera
prioridad como medio de una adecuada salud.
2.- Falta de planificación y de programas que estructuren una práctica sistemática

de la población
3-. Poca información sobre las bondades de la actividad deportiva
4.-Falta de recursos Humanos, materiales y financieros para incorporar a la

mayor masa poblacional.
5.- Inexistencia de leyes y normas que regulen e incentiven la actividad deportiva

a nivel Nacional e Internacional
6.- Insuficiente política comunicacional que divulgue las bondades del deporte
para un desarrollo integral del hombre
6.- ANALISIS DE LOS BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD DEPORTIVA EN

UNA CULTURA DE VIDA.
a.-En la formación de los valores humanos
“La actividad deportiva es una de las principales acciones del hombre en

la formación y desarrollo de sus valores, ya que durante su practica se incide
de manera determinante en ellos:
Voluntad y fortaleza
A través del deporte se estimula el afianciamiento de la voluntad de
hacer, por cuanto en el solo hecho de inmiscuirse en el, el hombre demuestra
su voluntad .y por tanto desarrolla fortaleza física y mental
Respeto a las reglas (disciplina y justicia)
Ya sabemos que la actividad deportiva se ejecuta con unas reglas

establecidas, que ineludiblemente cumplen los deportistas con pasión
disciplina y apego a la ecuanimidad y justicia necesaria.
Tenacidad templanza modestia y audacia
Estos valores son virtudes que el deportista ejerce de manera

muchas veces inconciente lográndose crear un buen deportista y un buen
ciudadano
Valor, honestidad y abnegación
En el deporte, el valor es requerido constantemente para

sobrellevar muchas veces la fatiga en el logro del éxito, así mismo debe ser
abnegado y honesto para que su merito sea verdaderamente reconocido
Liderazgo y sentido de pertenencia
La propia competición hace que el deportista logre un alto sentido

de pertenencia, de confianza en si mismo, lo que hace que desarrolle
además las características del líder
Amistad y solidaridad
La amistad al igual que la solidaridad son los valores mas

marcados en la actividad deportiva, por cuanto es inevitable que la relación
cara a cara o en equipo que practica constantemente, lo obliga a compartir
éxitos y derrotas , fatigas y limitaciones ,formando deportistas y amigos
solidarios
B.- En la conservación y mantenimiento de la salud
Una vida saludable y placentera es la aspiración de todo ser humano y por tanto su
principal razón de vida, La descripción que de ella nos da Geoge A.O abarca todo su
ámbito:
“No es solamente la ausencia de afecciones o Enfermedades, sino un

estado de completo bienestar físico, mental, social y espiritual”.
Es el deporte como una actividad física, el que mejora la función mental, la
autonomía, la memoria, la rapidez, la "imagen corporal" y la sensación de bienestar,
se produce una estabilidad en la personalidad, caracterizada por el optimismo, la
euforia y la flexibilidad mental Que se combina con otros determinantes importantes
como, la dotación genética, la edad, la situación nutricional, la higiene, salubridad,
estrés.
“La vida sedentaria constituye uno de los principales factores de riesgo de enfermedades
crónicas, causantes del 60 por ciento de muertes prematuras cada año”, advirtió la directora
general de la Organización Mundial de la Salud (OMS), En esta línea, la OMS decidió instituir una
Jornada Mundial de Promoción de los Beneficios del Ejercicio Físico bajo el lema "Por tu salud,
muévete”
No hacer deporte, ejerciendo un estilo sedentario de vida puede convertirse en el origen de

enfermedades cardiovasculares, de la diabetes y de ciertos tipos de cáncer”, Estudios recientes
señalan que el riesgo de enfermedades cardiovasculares se multiplica por 1,5 en personas que no
hacen un mínimo de ejercicio físico. De hecho, se calcula que en el mundo más de un 60 por
ciento de adultos no hacen ejercicio suficiente para mantenerse sanos. Según la OMS, un mínimo
de 30 minutos diarios de ejercicios moderados sería beneficioso no sólo para la salud, sino para la
vida socio-económica de las personas 181
VER CUADRO RAFA PANA SAO PAULO 1.
El deporte como una actividad física recreativa, incide de manera directa en la

salud mental y física de las personas lográndose determinantes beneficios,
sobre el funcionamiento del órgano principal de nuestro cuerpo el “corazón”
sobre nuestro metabolismo y muchos aspectos psicológicos.
• Beneficios Sobre el corazón

-Disminuye la frecuencia cardiaca de reposo
y, cuando se hace un esfuerzo, aumenta la cantidad de sangre que
expulsa el corazón en cada latido. De esta manera la eficiencia cardiaca
es mayor "gastando" menos energía para trabajar.
-Estimula la circulación dentro del músculo cardiaco favoreciendo la
"alimentación" del corazón.
181 RAFA PANA. B oletin informativo 1990

• Sobre el sistema circulatorio:
-Contribuye a la reducción de la presión
arterial.
-Aumenta la circulación en todos los músculos.
-Disminuye la formación de coágulos dentro de las arterias con lo que
se previene la aparición de infartos y de trombosis cerebrales.
.
• Sobre el metabolismo:
-Aumenta la capacidad de aprovechamiento del oxígeno

que le llega al organismo por la circulación.
-Aumenta la actividad de las enzimas musculares, elementos que permiten un
mejor metabolismo del músculo y por ende una menor necesidad de exigencia de
trabajo cardíaco.
-Aumenta el consumo de grasas durante la actividad con lo que contribuye a la
pérdida de peso.
-Colabora en la disminución del colesterol total y del colesterol LDL ("malo") con
aumento del colesterol HDL ("bueno").
-Mejora la tolerancia a la glucosa favoreciendo el tratamiento de la diabetes.
-Incrementa la secreción y trabajo de diferentes hormonas que contribuyen a la
mejoría de las funciones del organismo.
-Colabora en el mantenimiento de una vida sexual plena.
. -Fortalecimiento de estructuras (huesos, cartílagos, ligamentos, tendones) y

mejoramiento de la función del sistema músculo esquelético contribuyendo
efectivamente en la calidad de vida y grado de independencia especialmente entre las
personas de edad.
-Disminuye síntomas gástricos y el riesgo de cáncer de colon
Sobre los aspectos psicológicos:
-Aumenta la sensación de bienestar y disminuye el estrés

mental. Se produce liberación de endorfinas, sustancias del propio organismo con
estructura química similar a morfina, que favorecen el " sentirse bien" después del
ejercicio
. -Disminuye el grado de agresividad, ira, ansiedad,
angustia y depresión.
-.
Sobre el aparato locomotor
-Aumenta la elasticidad muscular y articular.
-Incrementa la fuerza y resistencia de los músculos.
-Previene la aparición de osteoporosis.
-Previene el deterioro muscular producido por los años.
.-Facilita la incorporación al sueño reparador
C.-INCIDENCIA DEL DEPORTE SOBRE EL CONTROL DE LA

DELICUENCIA, ALCOHOLISMO Y DROGADICCION Y OTROS VICIOS
• La delincuencia
Es un fenómeno social ligado a la convivencia humana

cuyas causas abarcan casi todos los factores de la vida. se caracteriza por
una conducta inadaptada de los individuos a la sociedad en incumplimiento
a las normas y valores y virtudes del ciudadano.
Dentro de ella inciden factores sociales, económicos, políticos e inclusive de

orden personal.
• Factores sociales
Carencia del medio familiar constituido,

inadecuada escolaridad, excesivo tiempo de ocio, inducción de
agresividad por los medios de comunicación de masas, exceso de
población en centros urbanos, vida en promiscuidad violencia
intrafamiliar etc.
• Factores económicos
• Desempleo, falta de calificación profesional bajo nivel de vida

hasta la pobreza crítica
• Factores Políticos
Crisis e inestabilidad de la nación,

corrupción ,falla en el comportamiento cívico.
• Factores propios del individuo
Falta de valores, fallas en la

formación familiar etc.
• El alcoholismo
Es un trastorno primario y no un síntoma de otras

enfermedades o problemas emocionales.
La química del alcohol le permite afectar casi todo tipo de célula en el cuerpo,
incluyendo las que se encuentran en el sistema nervioso central.
En el cerebro, el alcohol interactúa con centros responsables del placer y otras

sensaciones deseables; después de la exposición prolongada a esta sustancia,
el cerebro se adapta a los cambios producidos por ella y se vuelve
dependiente.Para las personas que sufren de alcoholismo, el tomar se
convierte en el medio principal a través del cual pueden interactuar con
personas, trabajo y vida.
El alcohol domina su pensamiento, emociones y acciones.
• La drogadicción
A veces, los/as jóvenes prueban drogas por curiosidad,

por estar eufóricos, o porque el grupo presiona para hacerlo. De ahí a consumir
con mayor frecuencia y necesitarla hasta hacerse dependiente hay un corto
camino que transita sin darse cuenta.
Todas las personas que tiene problemas con las drogas comenzaron probando,
luego tomando ocasionalmente, después un poco más a menudo... hasta que,
casi sin darse cuenta, se fue convirtiendo en un hábito.
• tabaquismo:
Los individuos que realizan entrenamiento físico en el deporte

dejan el hábito de fumar con mayor facilidad y hay una relación inversa entre ejercicio
físico y tabaquismo.
D.-Incidencia del deporte en la inclusión social
El deporte constituye uno de los

medios mas efectivos para la integración de los ciudadanos a las políticas del Estado,
de una manera agradable, coordinada y controlada es en esencia un integrador de las
masas humanas, para el logro de una vida sana.
7.- PROPUESTAS:
ACCIONES DE LOS ESTADOS Y ORGANISMOS INTERNACIONALES PARA

LOGRAR UNA NUEVA CULTURA DE VIDA A TRAVES DEL DEPORTE.
a.-En El orden jurídico
Los Estados y los organismos transnacionales deportivos,

deberán establecer unas series de condiciones para que toda la población tenga el
conocimiento y la posibilidad de practicar el deporte masivamente en el logro del
disfrute del mayor bienestar.
Estas acciones podrán plasmarse en leyes y reglamentaciones que promuevan la

actividad física deportiva, así mismo como establecer estímulos o sanciones a
aquellas organizaciones o personas que no favorezcan el cumplimiento de estas
premisas.
b.-.- En el orden económico
Los estados deberán asignar mayores recursos

presupuestarios para que la actividad deportiva de competencia asi como la
masificada pueda progresar de manera sistemática en todo el ámbito nacional.
c.- En el área educativa.
El establecimiento de la actividad física deportiva con una

mayor prioridad en el currículo correspondiente desde el preescolar hasta la
Universidad, considerándolo como una asignatura obligatoria
d.- En el área comunicacional
Las naciones deberán aprovechar la

utilización de la prensa escrita, la radio, televisión el Internet y otros medios para
incrementar de manera progresiva la promoción y estimulo para la práctica deportiva;
estableciéndose una programación sistemática, con mensajes que estimulen la
participación de todos los ciudadanos para el bien de su calidad de vida
e.- En el área Internacional
La utilización de las actividades deportivas en

competencias internacionales, es una herramienta estratégica, que los países han
utilizado y utilizarán cada vez más para promover y mantener unas buenas relacionas
con otros países.
8.-UN MODELO DE MASIFICACION DEL DEPORTE. .
En Venezuela se desarrolla un modelo de programa, que intenta incorporar a toda la

población en la actividad física deportiva a través de las bases comunales .Este nuevo
sistema de participación ciudadana en su propio desarrollo y bienestar se plasma en
varios aspectos:
Desde el punto de vista jurídico, se ha establecido la actividad física y el deporte como

un derecho ciudadano art.111 de la constitución nacional de la Republica Bolivariana
de Venezuela.
“La educación física y el deporte cumplen un papel fundamental en la formación

integral de la niñez y adolescencia. Su enseñanza es obligatoria en todos los niveles
de la educación pública y privada hasta el ciclo diversificado, con las excepciones que
establezca la ley. El Estado garantizará la atención integral de los y las deportistas sin
discriminación alguna, así como el apoyo al deporte de alta competencia y la
evaluación y regulación de las entidades deportivas del sector público y del privado, de
conformidad con la ley.
La ley establecerá incentivos y estímulos a las personas, instituciones y comunidades

que promuevan a los y las atletas y desarrollen o financien planes, programas y
actividades deportivas en el país.”
Igualmente se ha creado una nueva estructura organizativa del Estado ,
estableciéndose un ministerio dedicado exclusivamente a esta importante actividad,
EL MINISTERIO DEL DEPORTE llegándose hasta el último escalón de las
comunidades a través de una nueva figura denominada “CONSEJOS
COMUNALES” ,cuyas funciones están claramente definidas en una ley especial que
refiere el área deportiva de manera especifica. Ley Orgánica de los consejos
Comunales (2009), en su artículo 2 indica
“Artículo 2: “Los Consejos Comunales son instancias públicas de
participación, articulación e integración entre las diversas organizaciones

comunitarias, grupos sociales y los ciudadanos y las ciudadanas, que
permiten al pueblo organizado ejercer directamente la gestión de las
políticas públicas y los proyectos orientados a responder las necesidades
y aspiraciones de las comunidades en la construcción de una sociedad de
equidad y justicia social”.
Entre sus funciones se establecen claramente los comités de Educación, salud y

deporte, entre otros.
Se entiende que los consejos comunales son una organización vecinal integrado por
todos los ciudadanos, de los barrios, urbanizaciones, comunidades indígenas, grupos
rurales , grupos de discapacitados , penitenciario, de la tercera edad que viven en
todos los sectores del País .Esta organización está bajo la gerencia directa de un
Ministro (,Ministerio de las Comunas,) el cual conjuntamente con otros ministerios
que correspondan, ministerio del deporte , de Salud, de infraestructura , de
alimentación ,Juventud y demás Ministerios que se requiera su participación, es
decir todo el Estado , las Gobernaciones, los Municipios y empresas cooperantes
.Esta integración logística está desarrollándose progresivamente, por lo que se están
creando unidades educativas y de deporte para atender las necesidades en el propio
lugar (instalación para el comité, canchas deportivas, docentes y entrenadores,
centros de alimentación, centros de salud, centros educativos ,dotación de equipos
deportivos etc.) Estas unidades de ejecución y apoyo se han denominado BARRIO
ADENTRO, por cuanto están ubicadas dentro de la propia comunidad.
VER ANEXO CUADRO. MASIFICACIÓN
Este modelo de masificación ha permitido que hasta ahora, la actividad deportiva en

los últimos tres años se ha incrementado en un 30% y se prevé que ha medida que se
vayan incorporando otros consejos comunales en formación, se lograra en gran
medida una verdadera masificación del deporte
9.- Conclusiones
a. La actividad deportiva no ha sido utilizada por los países de una manera

adecuada y global
b. El deporte constituye uno de los medios más fáciles y agradables para la
masificación de la actividad física en la población
c. A través del deporte se mejora la salud física, mental y espiritual de los
ciudadanos, además se evitan los vicios de la vida moderna.
d. El deporte es un medio de relaciones internacionales que debe ser utilizado
estratégicamente por los países
e. A través del deporte como medio integrador de las comunidades, es
posible lograr una nueva cultura de vida, sana y plena, un ejemplo de ello,
es lo que esta sucediendo actualmente en la experiencia que se
desarrolla en Venezuela.
10.- BIBLIOGRAFIA.
• Gobierno Bolivariano de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para

la Participación y Protección Social. (2007). Educación comunal
socialista (2da. Ed.). [Grabación en DVD]. Caracas.
• Ley orgánica de los Consejos Comunales (2009). Gaceta Oficial de la

República Bolivariana de Venezuela, 39.335. Diciembre 28, 2009.
• GOMEZ TUBINO, José Manoel "Congreso sudamericano FIEP - 99"

Palestra en la ciudad de Córdoba -Argentina 1999
• Gobierno Bolivariano de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para

la Participación y Protección Social. (2007). Educación comunal
socialista (2da. Ed.). [Grabación en DVD]. Caracas.
• Maccaferry, A (2008). Los Consejos Comunales. [Documento en línea].
Disponible: http://consejoscomunales.blogspot.es
• González Rey, F. 1990. Un análisis psicológico de los valores.

Su lugar e importancia en el mundo subjetivo. Et al.
Conferencia
• MAGUIRE, J.: Human sciences, sports sciences and the need to study
people 'in the round'. In: Quest 2 (1991), 190-206
• Ponomarev N. A. Bases de la sociología de la cultura física.

Leningrado, 1976, 129 p
• Beirutty Belkys,A.1991.ACTIVIDAD FISICA , DEPORTE Y

RECREACION ,UN FENOMENO SOCIAL
CAPITULO CUARTO
AREA DE ESPECIAL INTERÉS DE RECREACION

PRACTICAS DE OCIO Y RECREACION, DESDE UNA
PERSPECTIVA HUMANISTA
LUPE AGUILAR CORTEZ
UNIVERSIDAD YMCA
MEXICO
Resumen:
La presente investigación es de tipo descriptivo, no experimental y se realizó con 50

estudiantes de las licenciaturas de la Universidad YMCA de la ciudad de México.
Basándose en las dimensiones del ocio humanista (Cuenca: 2003), y en las
características del ocio serio (Stebbins: 2008) se analizaron las prácticas de ocio y
recreación, también se identificaron los deseos, gustos, limitaciones/barreras y
satisfacción que los estudiantes encuentran en estas prácticas. El trabajo de campo se
llevó a cabo durante el periodo de agosto a diciembre del 2009, el instrumento
utilizado fue el Cuestionario denominado “Sobre prácticas de recreación y tiempo
libre”, estructurado de 22 reactivos, los datos fueron analizados con el programa SPSS
17.
DPlanteamiento del problema y objetivos
El presente estudio se llevó a cabo en la ciudad de México, donde existen 8.6 millones
de personas, de éstos 2.5 millones son jóvenes, que representan el 28.7% de la
población, es decir de cada tres, uno es joven, asimismo uno de cada cuatro jóvenes
mexicanos llegan a cursar los estudios universitarios, de este porcentaje 67% asiste a
instituciones universitarias públicas y 33% a privadas. En este último sector se
encuentra la Universidad YMCA (por sus siglas en inglés Young Men Christian
Association, Asociación Cristiana de Jóvenes)-
El investigar las prácticas y experiencias de tiempo libre de los actuales jóvenes

estudiantes que viven en la ciudad México, Distrito Federal, es importante porque es
este contenido lo que contribuirá a su crecimiento personal y social. Podemos ver
futuros comportamientos en su tiempo libre que privilegien su potencial para mejorar
su calidad de vida, durante esta etapa el joven adquiere habilidades para incorporarse
a la sociedad y asimilar los valores de la misma. Es en esta etapa en la que el joven se
desprende de la dependencia de los padres, de la escuela, dejando o consolidando
las experiencias de tiempo libre que fueron adquiridas con los padres de familia y
empieza a identificar aquellas que serán parte de su vida de adulto, adquiriendo
libertad y autonomía y creando su capital cultural.
Se han encontrado en otras investigaciones182183184185186, que a los jóvenes les gusta

en su tiempo libre actividades como viajar, ir al cine, leer libros y estar con amigos; sin
embargo la lectura no es una de sus actividades preferidas. Asimismo los jóvenes que
son considerados como bebedores sin riesgo optan por hacer deporte o ver televisión,
además de escuchar radio y utilizar la computadora para hacer tareas y chatear. En
congruencia con el tema de investigación se proponen los siguientes objetivos:
1. Descripción de las prácticas de ocio y recreación de los jóvenes

universitarios.
2. Identificación de los deseos, gustos, limitaciones/barreras y satisfacción
en la práctica de ocio.
3. Descripción y análisis de las prácticas de ocio que se relacionan con las
dimensiones del ocio humanista.
4. Relación del ocio serio y sus características.
182 Mitofsky Consulta (2010). Actividades en tiempo libre: Cine, Teatro, Lectura, Fiestas. Viajes. México
183 Peña-Corona Gutiérrez Marco Polo y otros.(1999) Encuesta sobre factores que intervienen en la conducta de consumo de
bebidas con alcohol a Espacio 99. Fundación de Investigaciones Sociales, A.C.México
184 Prueba Rápida de la Escala AUDIT, The Alcohol Use Disorders Identification Test, desarrollada por la organización
Mundial de la Salud OMS
185 Cervantes Medina Mario Gerardo (2008). Los Medios de comunicación y la organización del tiempo libre de los jóvenes en
Guadalajara. Universidad del Valle, Jalisco México
186 www.inegi.org.mx El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) es un órgano autónomo del gobierno mexicano,
que coordina los sistemas y servicios nacionales de Estadística y de Información Geográfica, también produce información
estadística y geográfica de interés nacional
I. Enfoque teórico y metodológico:
El desarrollo del ocio humanista.

Con la influencia de Dumazedier,187 existe una tendencia hacia la satisfacción de las
necesidades culturales a través de la elaboración de estrategias de democratización
cultural y de animación socio-cultural. Desde una teoría residual, el tiempo libre es el
tiempo que tiene una persona después de haber cumplido con sus obligaciones
personales, laborales, escolares, familiares y sociales. Es un tiempo que ocupa a
actividades elegidas de manera voluntaria. La teoría funcionalista de J. Dumazedier
del tiempo libre considera a este como sinónimo de ocio definiéndola de la siguiente
manera: “El ocio es un conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede
entregarse con su pleno conocimiento, ya sea para descansar o para desarrollar su
información o su formación desinteresada, su voluntaria participación o su libre
capacidad creadora, cuando se ha liberado de todas sus obligaciones profesionales,
familiares y sociales”188.
El Dr. Cuenca nos presenta la visión del ocio humanista como una vivencia basada en
la educación, con sentido de vida y centrado en valores personales y sociales, donde
es posible encuentros creativos que originan desarrollo personal y comunitario que van
más allá de la diversión, el placer o gastar dinero. Requiere de una formación en
valores y libre inversión de tiempo.
El ocio humanista hace realidad la participación de actividades recreativas, deportivas

o culturales en igualdad de oportunidades en beneficio personal y comunitario. El ocio
humanista se caracteriza por ser propio de cada edad, que permite la participación,
que es social, que es deseado, que integra, que es gratuito y solidario. Que su práctica
permite el restablecimiento físico y psíquico.
El ocio humanista comprende dimensiones que definen los distintos modos de vivir el
ocio en diversos ámbitos, ambientes y recursos que permiten el desarrollo personal y
comunitario. Se reconocen cinco dimensiones:
• La Dimensión lúdica determina la manera en que una comunidad asume la

diversión y el juego;
• La Dimensión creativa se refiere a una vivencia formativa y cultural
• Dimensión ambiental-ecológica, como el ocio comunitario que interrelaciona
con el entorno físico y urbano.
• Dimensión festiva relacionado a las fiestas como un aspecto que define e
identifica a las comunidades
• Dimensión solidaria refiere una vivencia social y altruista.
El ocio y la recreación en América.
187 Dumazedier J. en Lanfant M.F. (1970) La sociología del ocio. Edit Guadarrama. España. p.71.
188 Veblen Thorstein. (1971) Teoría de la clase ociosa. FCE. México
En los años noventas, en Estados Unidos, se presenta una nueva perspectiva
respecto a los servicios que deben cubrir los programas de recreación acorde a las
necesidades de la comunidad y promovidos por la Asociación Nacional de Parques y
Recreación. Se caracterizan por fomentar la recreación al aire libre principalmente. Por
otra parte, aparecen programas recreativos relacionados con la salud antecesores de
lo que hoy se conoce como ocio terapéutico.
Desde la perspectiva de la gestión del ocio, Richard Kraus, define la programación de

la recreación desde un contexto social. La programación es fundamental y debe estar
diseñada para dar un servicio de enriquecimiento personal, desarrollo mental, físico
y social, sin hacer ninguna diferencia entre las personas y de todas las edades y sin
distinción de clases sociales.189
Como actividad, la recreación es definida por Kraus: “La recreación consiste en una
actividad o experiencia, elegida voluntariamente por el participante ya sea por que
recibe satisfacción inmediata de ella o porque percibe que puede obtener valores
personales o sociales de ella. Se lleva a cabo en el tiempo libre, no tiene ninguna
connotación laboral, regularmente se disfruta de ella y se ofrece como parte de un
programa de una agencia o institución pública privada o comercial. Está diseñada
para construir metas constructivas y sociales para el participante, el grupo y la
sociedad”190.
Como un derecho se reconoce sustentado en la Carta Internacional del tiempo libre

elaborada por la WLRA (World Leisure and Recreatión Association): la carta postula
que todo ser humano tiene derecho a ser introducido a todo tipo de recreación durante
su tiempo libre, sin importar edad, sexo o nivel de educación.191
El ocio serio y sustancial.
En Canadá se caracteriza al ocio serio y al ocio sustancial192 como una experiencia

verdadera de ocio, por ser reiterativa y disciplinada diferenciándose del ocio casual,
en ambos existen estados mentales opuestos. Stebbins193 define ocio serio o
189 Kraus Richard, Recreation Programming. A Benefits-driven approach, Estados Unidos de Amèrica Allyn and Bacon 1997, p
2.
190 Kraus Richard Recreation Programming págs.35 a la 37
191 WLRA. Carta Internacional del tiempo libre, 1970.
192 Lewis determina un experiencia de ocio con ocio sustancial denominado así por Robert Stebbins
193 Stebbins, cit. pos. Cuenca, op cit pág. 49

sustancial aquel que ‘”implica la búsqueda sistemática de una intensa satisfacción por
medio de la actividad amateur, de voluntariado o de un hobby que los participantes
encuentran tan importante y atractivo que, en la mayoría de los casos, se embarcan en
una carrera de ocio con la intención de adquirir y expresar destreza, conocimientos y
experiencia necesaria en ella”.
El autor define seis características de ocio sustancial: Perseverancia para superar

adversidades; Esfuerzo para llegar a la meta; Formación, tener dominio de
conocimientos y destrezas adquiridos específicamente; Beneficios duraderos:
autorrealización, autoenriquecimiento, autoexpresión, regeneración, sentimiento de
realización, mejora de la imagen personal, interacción social, sentimiento de
pertenencia y los resultados duraderos de la actividad; Ámbito social. Introducción a
los sujetos en organizaciones y contactos sociales importantes, e Identificación con la
actividad elegida.
Beneficios de la recreación y el ocio.
Uno de los problemas que se enfrentan en cuanto a los servicios de recreación y del
ocio, es el de la percepción que tiene la gente y los mismos profesionales sobre los
beneficios que ofrece la recreación, el valor que el público percibe de los programas va
a impactar en la oferta de los mismos programas. Por lo que es un elemento
importante que se tenga confianza en que la recreación ofrece beneficios.
Monteagudo194 nos menciona que existen dos corrientes fundamentales que

profundizan en el estudio de las funciones del ocio, plantea que existe la perspectiva
europea, que ha estudiado desde hace décadas las funciones del ocio (Dumazedier,
1963; Sue, 1980, Cuenca, 2000) y la versión americana, en donde las funciones del
ocio se abordan desde el concepto de beneficios, en donde Canadá y Estados Unidos
comienzan estudios sobre el tema.
Pioneros en el desarrollo e investigación de los beneficios de la recreación fue la que

inició en los 80s, la Federación de Parques y Recreación de Ontario, este proyecto fue
apoyado por la Asociación Nacional de Parques y Recreación de Canadá.195
Posteriormente la Asociación Nacional de Parques y Recreación de Estados Unidos 196
elaboró una categoría de beneficios en tres niveles: 1 Mejoramiento de una condición,
194 Monteagudo María de Jesús, Consecuciones satisfactorias de la experiencia psicológica del ocio. Revista Mal-estar E
Subjetividades. Año/vol. VIII, número 002 Universidad de Fortaleza, Brasil 2008. P312-313
195 Benefits of Parks and Recreation. Canadian Parks and Recreation Association Ottawa, Canadá, 1980
2 Prevención para que una condición empeore y 3 Realización de una experiencia
psicológica.
Con el enfoque de los beneficios del ocio (BAL Benefits Approach Leisure). Los
investigadores desarrollaron el enfoque de beneficios del ocio, un enfoque filosófico
sobre el papel que tiene el ocio en la sociedad, como un sistema para dirigir la
investigación del ocio, la educación, la política y la gerencia de los servicios. La
aplicación y desarrollado de investigación sobre BAL ha identificado mas de cien
beneficios del ocio (Driver, Brown y Peterson, 1991). La lista de estos beneficios se ha
organizado en cuatro categorías: Beneficios personales, Beneficios sociales y
culturales, Beneficios económicos y Beneficios ambientales.
DISEÑO METODOLOGICO
Diseño cuantitativo, transversal y de campo. Al describir las prácticas de ocio, las

dimensiones del ocio humanista, las prácticas de ocio serio y sus características, así
como y los beneficios, límites y gustos que perciben en sus prácticas de ocio los jóvenes
universitarios se presentan como datos cuantitativos que se obtuvieron a través de la
aplicación de un cuestionario.
En la investigación se incluyeron variables sociodemográicas, entendiéndose por estas a

la agrupación de algunas características personales como: educación entendida por el
nivel de instrucción alcanzado; sexo, edad. En la investigación se contemplan las
siguientes variables: Sexo, Edad, Estado Civil, Núcleo familiar y Estudios que realiza
La investigación tuvo como objetivo conocer las prácticas de ocio y recreación de una
muestra de jóvenes universitarios de las diferentes carreras de la Universidad YMCA,
para propósitos del estudio se definió a las prácticas de recreación y ocio “a aquellas
actividades o experiencias que a una persona le gusta realizar durante su tiempo
libre”.
Instrumento de medición.- El Cuestionario denominado “Sobre prácticas de

recreación y tiempo libre” está estructurado de 22 reactivos, con respuestas de opción
múltiple y con un nivel de medición nominal y ordinal. Las prácticas de ocio se
contemplan en el reactivo 2, aspectos sobre el gusto, limitaciones/barreras y
satisfacción en el ocio y recreación se consideran en los reactivos 4, 5, 6 y 15. Las
dimensiones del ocio humanista son incluidas en el reactivo 3 con 40 opciones
196 O´Sullivan, Elle. Setting a Course for Change – The Benefits Movement. Belmont: National
Recreation & Park Association, 1999. págs. 16-18 cit pos OSORIO, Esperanza .la recreación y sus aportes
al desarrollo humano .Congreso Departamental de recreación de la Orinoquia Colombiana Villavicencio,
Meta. Octubre 20 – 22 de 2005
relacionadas con las dimensiones lúdica, festiva, creativa, ambiental-ecológica y
solidaria; las experiencias de ocio serio se analizan con las preguntas de la 7 a 14.
Para el trabajo de campo se contó con las ayuda de los estudiantes de administración de
tiempo libre, se les explicó el objetivo de la investigación y las características del
instrumento. Y se realizó en las aulas de la Universidad YMCA, con la previa autorización
del rector y de las coordinadoras de las respectivas licenciaturas
J. Resultados
Edad y sexo de los participantes. Participaron estudiantes de la Universidad YMCA

situada en la ciudad de México, la muestra fue de 50 estudiantes, 25 mujeres y 25
hombres, las edades fluctuaron de 20 a 27 años. Se incluye la variable de sexo, que
es importante cuando hay que hacer análisis sobre las prácticas de ocio y recreación.
Todos los estudiantes son solteros y la gran mayoría viven con sus padres, lo que es
común en México, ya que los alumnos permanecen con sus padres hasta que
terminan los estudios universitarios, por lo que también se observa que muy pocos
viven solos
Percepción de disponibilidad de tiempo de ocio.- las mujeres perciben bastante

más el tiempo de ocio disponible que los hombre, en los hombres sobresale su
percepción de tener poco y muy poco tiempo de ocio disponible.
Prácticas de ocio y recreación: preferencias.- Los hombres se orientan hacia la

elección de actividades deportivas, que son activas, y las mujeres no muestran interés
hacia las actividades prácticas o físicas, sino demuestran preferencia hacia actividades
más pasivas como es ver televisión y la computadora.
Deseo e interés por actividades de ocio que le gustaría practicar.- Se observó en

las gráficas que los hombre tienen menos interés que las mujeres, las cuales
demuestran que si hay otras actividades en las que les gustaría participar.
Barreras y límites; dificultades que encuentran para realizarlas.- Examinar las

razones para la no participación es tan importante como estudiar los motivos que nos
hacen participar en el ocio y la recreación. Sin importar la naturaleza motivadora de las
prácticas y experiencias de ocio, encontramos barreras que impiden el disfrute del ocio
y la recreación. Las barreras que aquí se encontraron fueron: Reportaron los hombres
y mujeres que el tiempo es una muralla importante, las mujeres percibieron también el
dinero y la falta de motivación para participar.
Nivel de satisfacción en el ocio.- En general los estudiantes reportan que están
bastante satisfechos y muy satisfechos, hay pocos, poco satisfechos. Lo que habla de
cómo han vivido su experiencia de ocio.
Las dimensiones del ocio humanista
La dimensión lúdica.- La experiencia lúdica nos permite alegrar la vida cotidiana, se

incluyeron una variedad de rutinas que van desde ver programas de entretenimiento,
deportivos, navegar por internet, oír la radio, y naturalmente las experiencias prácticas
como son el deporte individual, en equipo, el ajedrez, los juegos de mesa e ir de
compras. Las mujeres demuestran mayor interés por los deportes individuales,
posteriormente navegar por internet y juegos de mesa. En los hombres, su principal
interés está en navegar por internet, deporte en equipo, juegos de mesa casi al mismo
nivel que su interés por deportes individuales.
Dimensión creativa.- La dimensión creativa se refiere a la experiencia cultural y

formativa, como representativa de esta está el ver programas culturales, el escuchar
música, ver películas en cine o en casa, leer libros, hacer manualidades y participar
en colecciones. Es a través de estas experiencias que el estudiante participa de
encuentros creativos. Las estudiantes mujeres reportaron mayor interés en las tres
más altas opciones que son en primer lugar ver películas en cine o en casa, escuchar
música y ver programas culturales, es interesante que también son las tres opciones
más altas de los estudiantes hombres, en un nivel más bajo que el que reportaron las
mujeres. Se podría concluir que las actividades de la Dimensión creativa son de más
interés para las mujeres que para los hombres.
La dimensión ecológico-ambiental.- La dimensión ambiental-ecológica nos permite

interrelacionarnos con el entorno físico y urbano, a través de estas experiencias nos
acercamos a nuestros ambientes naturales, en esta la actividad al aire libre es
relevante porque nos permite el contacto directo con la naturaleza, lo que se logra a
través de la participación en campamentos, excursiones, paseos y viajes. Se incluye
en esta dimensión las actividades que nos permiten cuidar a las plantas y animales
como representantes de estos entornos naturales. En esta dimensión las mujeres
muestran un marcado interés en el viajar y pasear, y de la misma manera que en la
cultural, los hombres ven las dos experiencias pero con menos interés que las
mujeres. La actividad al aire libre, como son los campamentos y las excursiones son
preferidas por los estudiantes hombres. Cuidar a los animales es también una
actividad que prefieren más las mujeres.
La dimensión festiva.- Esta dimensión define y relaciona a las fiestas como un
aspecto de identidad personal, comunitaria y nacional, la fiesta es una de las
actividades más seleccionadas para convivir en familia, con amigos, por eventos,
cumpleaños y por otros sucesos de diversa índole incluyendo el deporte. Se
seleccionó asistir a espectáculos, ir de copas o a discotecas, asistir a fiestas
personales, familiares, tradicionales o de barrio y festejar acontecimientos deportivos.
Sobresale la participación de los estudiantes hombres en ir de copas o a discotecas,
de las estudiantes mujeres es más importante la participación en las fiestas familiares.
La dimensión solidaria.- La dimensión solidaria se refiere a la experiencia de ocio

vivida como práctica altruista, como vivencia social, en la que la satisfacción está en
vivir la solidaridad. Tiene que ver en cómo cuidamos de otros y apoyamos a otros.
Aquí se incluyó el cuidar animales, plantas, ayudar amigos, familiares, a otros y hacer
voluntariado. En primer lugar para hombres y mujeres el ayudar a los familiares es lo
más importante, en segundo lugar a los amigos, aunque las mujeres fueron un poco
más solidarias con los amigos. Resalta y preocupa que los jóvenes universitarios
demuestren poco interés en colaborar con asociaciones y cuidar plantas. Para los
hombres el hacer trabajo voluntario no es considerado en absoluto.
El análisis del ocio serio y sus características.
Selección de actividades que más les gustan.- La habilidad de seleccionar las

actividades más deseables es uno de los rasgos más importantes en el uso del tiempo
de ocio. La libertad de elección depende del conocimiento, habilidades, actitudes y
conceptos que tiene un individuo. Si tiene pocas experiencias previas sus actividades
de ocio serán limitadas. La variedad es importante pero también lo es el equilibrio, el
individuo no necesita solamente participación creativa, sino sus actividades de ocio
deben de estar apropiadamente equilibradas. Encontramos que los jóvenes
universitarios seleccionaron como primera opción: el deporte, incluyendo la práctica
individual y en equipo por los hombres; las mujeres demuestran preferencia por el
deporte individual y menos por el deporte en equipo, leer libros y viajar son
preferencias de las mujeres.
Interés por la actividad que más les gusta.- Es muy manifiesto que las mujeres se
interesan en la actividad por el gusto, placer y satisfacción de realizarla, para los
hombres es el tiempo lo que más les interesa para realizar la actividad.
Permanencia en la práctica de ocio, cuánto tiempo hace que realiza esta

práctica.- En la práctica del ocio serio, la perseverancia es uno de los elementos a
considerar, esta se da en función al tiempo que le dedica o ha dedicado, los hombres
son los que le han dedicado más de 3 años, y en menor proporción las mujeres le han
dedicado más de 3 años también, lo que habla de la dedicación de los estudiantes de
la universidad a las prácticas de sus ocios.
Disponibilidad de tiempo, cada cuanto tiempo realiza esta práctica.- Como ya se

observó en la gráfica anterior, el tiempo es un elemento sustancial para poder
involucrarse en las prácticas de ocio, por lo que el tiempo que realiza las prácticas de
ocio es importante: en las gráficas se muestra que las mujeres lo realizan de 2 ó 3
días a la semana y los hombres sobresale que lo practican en los fines de semana.
Desde este punto de vista se observa mayor compromiso por parte de las mujeres.
Con quien realiza sus prácticas de ocio.- La familia y los amigos son considerados
los grupos sociales de más importancia en la adolescencia y en la juventud, esto
coincide con los datos encontrados.
Quién le animo a realizar esta práctica.- La familia sigue siendo quien determina en
que práctica de ocio nos involucramos, ya que son los primeros que influyen en
nuestra educación.
Beneficios que le aporta a nivel personal realizar estas prácticas.- De los diversos
estudios que se han hecho sobre los beneficios que reporta el ocio y la recreación son
los personales los que más se reportan, en los resultados se observó cómo es mas
importantes los emocionales tanto para hombres como para mujeres, en el caso de los
cognitivos ocupan el segundo lugar de importancia para los estudiantes hombres y
mujeres de la Universidad YMCA.
Importancia del ocio en su vida.- La importancia que se da a las prácticas de ocio

está relacionada al tiempo, recursos e interés que le da la gente para poder llevarlas a
cabo, en el caso de los estudiantes de la Universidad YMCA la recreación y el ocio son
bastante importantes y muy trascendental, tienen una percepción positiva sobre el
lugar que ocupa la recreación y el ocio en sus vidas.
K,L Discusión y conclusiones
En el logro del objetivo relacionado con la identificación de las prácticas de ocio de

los jóvenes universitarios, resultó importante considerar el sexo como variable de
relación para la identificación de las prácticas de ocio. Ya que siempre hubo marcadas
diferencias
Al concluir el objetivo de describir los deseos, gustos, limitaciones y satisfacción
en las prácticas de ocio, la dimensión lúdica sobresale en la importancia que le dan
los encuestados.
En las barreras que perciben hombres y mujeres para involucrarse en prácticas de

ocio, el tiempo es el que reportan como más importante, lo que resulta lógico debido a
las grandes distancias que existen en la ciudad de México, la mayoría le toma una
hora llegar a la UNYMCA.
La satisfacción depende de que la experiencia de ocio satisfaga las necesidades que

tenían cómo expectativa cuando se involucraron en la práctica de ocio, en este sentido
los estudiantes se encuentran bastante satisfechos, los hombres un poco más que las
mujeres, sin embargo hay que mencionar que las mujeres son estudiantes de la
licenciatura de administración del tiempo libre, lo que seguramente influye en percepción
de satisfacción.
Al identificar la relación entre las prácticas de ocio y recreación con las

dimensiones del ocio humanista, se concluye lo siguiente: Para el joven es importante
darle sentido a su vida, la experiencia de ocio puede apoyarle a lograr esto. Al identificar
las dimensiones del ocio humanista que son de su elección, nos permite lograr un amplio
desarrollo y mejorar su calidad de vida. De manera general fue la dimensión festiva la
que sobresalió en los resultados. Sin embargo si existe diferencia cuando los hombres
manifiestan más interés por ir de copas y festejar acontecimientos deportivos. Lo que es
verdaderamente sorprendente es que la asistencia a fiestas patronales no haya sido
considerado ni por mujeres ni por hombres, sin embargo esto se puede relacionar al
hecho de que es en el medio rural en donde hay más tradición por las celebraciones
patronales, hecho que se ha ido perdiendo en las área urbanas. En segundo lugar
encontramos la dimensión creativa con ver el televisor y escuchar radio, al analizar la
diferencia por sexo encontramos que para los hombres es más significativo navegar en
internet. Hay que tomar en cuenta que el uso del internet es considerado una
herramienta de uso en la Universidad por lo que tendríamos que investigar si esta
preferencia se relaciona a su tiempo libre o tiene que ver con ser estudiante universitario.
La dimensión solidaria es la tercera de interés general, en ayudar a la familia y a los

amigos como las sobresalientes, cuando se analiza con la variable de sexo, el resultado
es semejante, en primer lugar está la ayuda a la familia, que puede tener relación a que
la mayoría viven con sus padres y este apoyo es necesario para la convivencia familiar.
Coincide con las investigaciones que se han hecho sobre la importancia de la familia en
México. Encontramos la dimensión lúdica en cuarto lugar con la selección de deporte
de conjunto, individual y juegos de mesa. La diferencia entre hombres y mujeres se
manifiesta en que los hombres prefieren deportes de conjunto y las mujeres individuales,
los hombres buscan más el deporte como una forma de socialización. Sin embargo el por
qué las mujeres seleccionan los deportes individuales, no queda claro, ya que en esta
etapa la búsqueda de pareja y amigos es importante.
En último lugar está el interés por la dimensión ecológica-ambiental. Viajar fue la

práctica más seleccionada y pasear en segundo lugar, las mujeres reportan mayor
interés por viajar que los hombres. Por ser estudiantes en la ciudad de México, es factible
que estén expuestos a una amplia oferta de lugares cercanos para poder realizar viajes,
lo que puede influir en la selección de esta práctica.
Las características del ocio serio.
Al demostrar el interés por las prácticas de ocio, los hombres demuestran menos
interés que las mujeres, es probable que esto tenga relación con la selección de la
muestra, ya que los integrantes más representativos de la muestra fueron de la carrera
de derecho y de administración del tiempo libre, y la carrera de derecho está integrada
por más hombres y la licenciatura de administración de tiempo libre, las mujeres tienen
mayor representación. Podría hipotetizarse que las mujeres estudiantes de
administración de tiempo libre, por estudiar esta carrera tienden a demostrara mayor
interés.
Al identificar cuál es la práctica que más les gustaría participar, los alumnos reportaron
mayor gusto por el deporte individual y de conjunto. Los hombres por el deporte
individual y las mujeres por el deporte de conjunto. Esto es exactamente opuesto a lo
que reportaron en sus prácticas de la dimensión lúdica, ya que los hombres reportaron
participar en deportes de conjunto y las mujeres por los deportes individuales. El gusto
por la práctica muestra que quieran tener acceso a aquellas prácticas a las que no ha
tenido posibilidad de acceder.
Al participar en una práctica de ocio las mujeres se interesan por el gusto, placer y
satisfacción al realizarla, y a los hombres les interesa el tiempo para realzar la
actividad. Precisamente es el tiempo de permanencia en la práctica de ocio lo que nos
apoya a analizar la perseverancia, la antigüedad en la práctica demostró el interés de
hombres y mujeres.
Al participar en las prácticas de ocio es importante que se obtengan frutos, los

estudiantes reportaron que obtuvieron beneficios personales emocionales. En general
la variable de sexo ayudo a identificar las diferencias en los resultados. La familia
como educadora alejada de la educación formal, promueve la educación del tiempo
libre, del ocio y la recreación, las actividades que realizan con la familia son la base
para este tipo de educación. La dependencia de los estudiantes con la familia se
observa en los resultados que se muestran en los que la gran mayoría vive en el
núcleo familiar, coincidente con los resultados del INEGI en que los jóvenes
encuentran apoyo no solo económico sino afectivo en la familia. Por esto no debe de
perderse de vista el potencial de la familia en la educación para el tiempo libre de
niños y jóvenes.
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LA RECREACION Y LA LUDICA COMO MEDIACION PEDAGOGICA
DR. Ynilo Figueroa. Profesor Investigador CAU. DCPS. u.s.a
XXI Congreso Panamericano de Educación Física
Un problema generalizado: Reflexiones
La estrecha correspondencia existente entre la lúdica, la recreación y el juego, es en la

mayoría de las ocasiones perturbada por un sin numero de innecesarias controversias,
y las disímiles interpretaciones teóricas y metodológicas de que son objeto estas
conocidas expresiones. Una razón observable en la literatura dedicada a estos campos
muestra a algunos autores hablando de ambas como sinónimo, mientras otros le
confieren un significado completamente ajeno a cada una, liando la lúdica más bien al
juego, en múltiples ocasiones fundamentado en teorías conductistas, y a la recreación
con el tiempo libre, donde la explicación más usual se convierte en una sumatoria de
tiempos gastados. Casi toda la literatura dedicada a la lúdica se ha nutrido de la
psicología pedagógica o incluso social, mientras que los especialistas del tiempo libre
se escudan más en la sociología como metodología de trabajo. La realidad es que ni la
lúdica ni la recreación constituyen una ciencia en si y ambas tienen que utilizar el
amparo de otras especialidades reconocidas para justificar su razón de ser.
Los especialistas en tiempo libre y recreación, por su parte, prefieren estacionar estas
actividades en el tiempo libre, o sea, fuera del contexto de la escuela. Para justificar
este planteamiento, se enuncian una serie de condicionamientos a la hora de definir
una actividad recreativa. Uno de los más conocidos postulados expresa que la
recreación se manifiesta solamente en el tiempo libre. Es cuestionable, sin embargo,
que la satisfacción espontánea este relegada solamente a una parte del presupuesto de
tiempo humano y a una “visa para recrearse”, que no se otorga sino sé cumplen
determinadas condiciones. En este caso sino sé esta dentro de lo que se considera
tiempo libre. Si bien esta tendencia es una de las más populares y está bien
fundamentada en la literatura, desde el punto de vista pedagógico, psicológico y
humanístico es totalmente cuestionable. Además, no es la única tendencia como se verá
más adelante.
Si algo divierte y causa satisfacción inmediata, nadie puede dudar que es algo
recreativo. Sólo el individuo puede determinar esa sensación y no un esquema o
fórmula preestablecida. No se puede dejar a los organizadores hacer este tipo de
evaluación por los usuarios. Son los usuarios quienes deben determinar si algo les
satisface o no. Así, la respuesta a una oferta recreativa desde el punto de vista
emocional, es una reacción del ser humano a un estimulo o acción, en muchas
ocasiones instaurado y provocado por un organizador, aunque en otras ocasiones
motivado espontáneamente. La recreación no es una actividad en sí. Es la reacción que
una gestión o estimulo provoca en el ser humano. De ahí que una misma actividad
pueda causar satisfacción inmediata a una persona y rechazo a otra. Por eso se
expresa que la esencia de la recreación es la “opción”. Yo elijo. Claro esta, sobre una
oferta preestablecida. Y aquí es precisamente donde puede existir la manipulación,
pues esa oferta determinada está sin dudas condicionada socialmente.
De acuerdo al anterior razonamiento, el juego lúdico recreativo en una clase de
educación física no forma parte del tiempo libre, sin embargo pudiera constituir
recreación lúdica para algunos educandos, así como que una acción organizada en el
tiempo libre pudiera estar ofreciendo “actividades recreativas”(?) que no están
brindando satisfacción a nadie.
Existe otro serio conflicto cuando se examina la teoría sobre la recreación en países de
habla hispana y es la inexistencia de una traducción literal de la palabra “Leisure”.
En español simplemente no existe un homólogo. Esta situación se agudiza mucho más
al ser Estados Unidos el primero y en algunos casos el único proveedor teórico con que
se cuenta. Por eso, para entender mejor la recreación, es necesario partir del
razonamiento primario de la teoría del “Leisure” tal y como los especialistas lo ven en
USA.
Una exploración teórica acerca del término “Leisure” y la forma en que este se
relaciona con el comportamiento humano, pudiera propiciar un mejor entendimiento
sobre la necesidad de una educación hacia este en general. El valor de la teoría radica
en como se ordena y aclara, a través de explicaciones y ejemplos, lo que es el
“Leisure” y como este es influenciado por diferentes elementos.
Mucho de lo que las personas saben acerca del “Leisure” evolucionó de otras
disciplinas. Por ejemplo, las teorías sobre la motivación son frecuentemente usadas
para explicar porque los niños y los adultos juegan y se recrean. Teorías sociológicas,
tales como “acciones sociales”, han sido usadas para explicar los valores y conflictos
que resultan de la participación en el “Leisure”.
Es inadecuado, no obstante, restringir el concepto de “Leisure”, a una única

definición. Al ser una experiencia interpretada por individuos dentro de un contexto
variado, el estudio del “Leisure” ha evolucionado dentro de cuatro significados
básicos: tiempo, actividad, estado mental, y contexto cultural (Henderson, Bialeschki,
Heminway, Hodges, Kivel, & Sessoms, 2001)
Algunos individuos ven al “leisure” como un periodo de tiempo que suelen llamar
tiempo libre. Algunos lo ven como un grupo de actividades que ocurre generalmente
fuera de las acciones laborales. Otras personas lo ven como una actitud existencial o
estado mental. En esta interpretación, el tiempo y el tipo de actividad tienen poco que
ver con la experiencia ganada. (Kelly, 1982) La interpretación del “Leisure” como
estado mental es una disquisición por naturaleza filosófica, mientras que “leisure”
como tiempo y/o actividad se afirma en la teoría científica y la práctica y es de fácil
medición. (ejemplo, numero de actividades o tiempo empleado) El enfoque de contexto
cultural para definir el “Leisure” ubica su atención más directamente en el argumento
social. Este razonamiento se fundamenta en la influencia que los intereses de los niños
y la juventud ejercen sobre el “leisure” y como la estructura del “leisure” llena esos
anhelos. El significado cultural de la actividad, la experiencia y el tiempo forman las
expectativas acerca del “leisure”.
De las variables sexo, raza, etnia, clase y habilidad se derivan comportamientos

característicos o acciones que los niños y adultos usan al decidir como actuar en
situaciones diferentes. El “Leisure” no ocurre en una vida separada o en un espacio
desconectado con otros roles y significados.
“Leisure” y “recreación” son frecuentemente usados de manera intercambiable,
especialmente cuando se definen como experiencias del tiempo-libre o algo realizado
por placer “en el tiempo libre de uno”. Para muchas personas, la diferencia entre el
“leisure” y la “recreación” es raramente un conflicto. No obstante, “leisure” y
recreación no son necesariamente sinónimos. Ambos son vistos como experiencias
donde lo más importante es el resultado final. Sin embargo, la recreación es también
un medio para lograr un fin. Generalmente la recreación se entiende como una
actividad voluntaria, organizada, socialmente positiva o redentora, alegre, y que
ocurre en el tiempo libre.
Otro importante ingrediente en esta exploración es la significación del juego. La

mayoría de las personas conecta ciertas expresiones tales como: espontaneidad,
actividad sin sentido, o creación de un mundo imaginario, etc. con el juego. El juego es
casi siempre placentero, auto-expresivo y con un rango de poco rumbo, una actividad
desorganizada con una participación compleja. Casi todo el mundo identifica al juego
con los niños, sin embargo, se sabe que los adultos también gustan de ser espontáneos
y encuentran en el juego gran placer y una pausa refrescante donde combatir la
estructura y condiciones adversas del mundo diario. No obstante, el juego también
puede y debe ser planificado dentro de actividades más organizadas y estructuradas.
Los componentes del “leisure” son la elección y la motivación intrínseca. La
recreación cae debajo de la sombrilla del “leisure” porque incluye a aquellas
actividades organizadas que se realizan durante el tiempo libre en la búsqueda de
deleites personales o sociales. El juego, por su parte, es la expresión de la recreación y
el “leisure”.
En la mayoría de los países desarrollados no existe, al menos entre la población,

mayores conflictos con relación a la interpretación de estos términos. Lo importante es
el producto final: la satisfacción personal. Para los especialistas, sin embargo, es más
complicado. Y acá es donde surgen los distintos debates acerca de los significados
teóricos, económicos, sociales, psicológicos, e incluso políticos de la recreación.
Leisure.
Function: noun
Etymology: Middle English leiser, from Middle French leisir, from leisir to be
permitted, from Latin licEre
Date: 14th century
El termino “Leisure” no es de fácil compresión ni siquiera cuando revisamos un

diccionario. No obstante, los especialistas ya se han encargado de ajustar la palabra
a su conveniencia. Se conoce que una de las principales paradojas del mundo actual es
que el lenguaje, el sistema mas frecuentemente usado para describir la cultura, esta
por naturaleza pobremente capacitado para esta dificultosa tarea. “Es demasiado
lineal, no suficientemente integral, demasiado lento, demasiado limitado, no natural,
demasiado un producto de su propia evolución y demasiado artificial”. (Hall, Edward
T 1989)
Y este hecho, entre otros, ha coadyuvado negativamente a la capacidad de
comprensión del término “leisure” en nuestro idioma. A la natural ineficiencia del
lenguaje hay que agregar que se está tratando de explicar un concepto en idioma
español a través de la interpretación que se hace de este concepto en otras lenguas. Se
sabe que el francés y el portugués así como otros idiomas, si poseen la palabra. Por
eso se nos hace complicado entenderlo.
Una aproximación a la realidad:
No vale la pena intentar inclinarse por una u otra tendencia. Tanto la bibliografía
dedicada a la lúdica como las explicaciones e investigaciones sobre el tiempo libre y la
recreación, están sustentadas por excelentes autores y teorías que justifican
perfectamente la seriedad de sus exposiciones. Lo importante como educadores es
descubrir un punto de fusión de estas tendencias y así sacarles el provecho necesario
para que sean aplicables a situaciones concretas prácticas.
Esta tendencia de ver la lúdica, la recreación y el juego como cosas totalmente

diferentes, plantea un dilema que no ayuda al profesor de educación física en su
compleja misión. Para empeorar más la situación nos encontramos que la propia
educación del movimiento o educación física adolece del mismo problema. Esta
especialidad tampoco constituye una ciencia en si y tiene que utilizar como la lúdica o
la recreación otras vías para justificar su razón de ser. La realidad es que tanto la
recreación como la lúdica debieran constituir una mediación pedagógica, una
herramienta al servicio del profesor de educación física y otros especialistas, porque es
únicamente en la escuela donde se trazan las bases de la enseñaza para toda la vida,
sean de historia, geografía, educación mediante el movimiento o educación para el uso
de un tiempo libre más culto. A partir de este postulado los programas de formación de
profesores de educación física deberían contar con propuestas encaminadas al
desarrollo cultural y multifacético del ser humano, y que estén más en concordancia
con este mundo virtual y moderno que nos ocupa.
Lo que sí esta muy claro es que la educación física es una parte del programa general
educacional que contribuye esencialmente, y a través de experiencias del movimiento,
al crecimiento y desarrollo general de los niños. Es decir, la educación física es
definida como “educación a través del movimiento”. Es además, un programa de
instrucción que presta atención a todos los dominios educativos como son: psicomotor,
cognitivo, y afectivo. No existe otra área del currículo que esté designada para ayudar
a los niños a aprender las actividades motoras y físicas que lo van a acompañar por el
resto de sus vidas. Esto es lo que hace indispensable la educación física dentro del
currículo de la escuela y no la enseñaza de un deporte en particular como ocurre con
tanta frecuencia. Si los estudiantes, especialmente aquellos menos hábiles, no reciben
una instrucción de calidad en la clase de educación física, existen muy pocas
oportunidades para ellos. Siempre habrá ocasiones para los niños con excelentes
habilidades naturales mediante el deporte, los clubes, las ligas deportivas etc. Para los
demás, que son la mayoría, la educación física es quizás, el único espacio donde se les
puede ofrecer una opción valida donde adquirir y desarrollar destrezas físicas nuevas y
perdurables.
Durante la práctica de la educación física, el juego lúdico-recreativo es una vía
excepcional, una arma insuperable para coadyuvar a la satisfacción del niño. Es en
esencia un estimulo idóneo y autosuficiente para lograr que el niño ame la clase y se
incorpore, de acuerdo a sus capacidades, a una acción donde debiera ser más
importante la participación que la competencia. Para lograrlo hay que utilizar
cualquier recurso, y la recreación lúdica ofrece excelentes posibilidades.
Sistemática y adecuadamente enseñada, la educación física puede ayudar a alcanzar

modelos de contenido superiores, desarrollando en los niños movimientos competentes,
el mantenimiento de la preparación física, el aprendizaje de habilidades personales de
salud y bienestar, la aplicación de conceptos y destrezas sobre la mecánica del
movimiento, el desarrollo de pericias en el aprendizaje de actividades para toda la vida
y la demostración y establecimiento de habilidades de comportamiento social positivo.
En otras palabras en la escuela es donde se materializa por medio de la enseñanza de
la educación física las condiciones para el uso del tiempo libre y la recreación.
GESTIÓN DE LA RECREACION Y LAS PERSPECTIVAS

ACADEMICAS EN AMERICA LATINA
Carlos Alberto Rico Alvarez197
Resumen. Este artículo tiene como objetivo presentar algunas reflexiones

sobre la articulación entre la gestión y la formación en recreación en
América Latina. En una primera parte -y basándose en la respuesta a la
pregunta ¿Por qué estudiar recreación? que plantean Lynch y Veal para
Australia, se reflexiona sobre cual podría ser la pregunta pertinente a
nuestros países. En seguida se presentan los patrones de los programas
de formación en Recreación que esboza Henderson para Estados Unidos
de América y con base en ellos se hacen algunas precisiones sobre la
perspectiva latinoamericana. Con tales insumos se cuestiona la
responsabilidad o irresponsabilidad de las organizaciones que tienen que
ver con la Recreación al no considerar la vinculación de profesionales en
su gestión.
Palabras claves. Gestión, Formación, Recreación.
Introducción
197 Adm. Presidente de FUNLIBRE. [email protected].

Con mayor o menor grado de institucionalización, en todos los países de
la región se gestionan procesos y eventos recreativos desde distintos tipos de
organizaciones, públicas o privadas, dedicadas o no específicamente al
quehacer recreativo.
Si bien el solo abordaje de la recreación conlleva un problema por las

múltiples interpretaciones del concepto, ello se torna más grave cuando va de
la mano con otro término que como el de gestión también es polisémico, y que
se expresa por ejemplo en que se asume como sinónimo de administración, de
gerencia o de tramitación.
Veamos algunos ejemplos. De acuerdo con el Numeral 3.2.6 de la

Norma ISO 9000-2000, por Gestión se entiende el conjunto de “actividades
coordinadas para dirigir y controlar una organización” asumiéndose obviamente
que las organizaciones se dirigen y controlan en relación con sus metas y
propósitos (Misión, visión, objetivos), es decir, en relación con sus planes. La
Agencia de Cooperación Alemana GTZ entiende por gestión “la configuración
de procesos sociales con el propósito de alcanzar objetivos concretos”, y
considera como las funciones de gestión más importantes las de acordar
objetivos, planificar, decidir, motivar, organizar, dirigir, controlar e informar,
debiéndose esas funciones ser tenidas en cuenta y asumidas una y otra vez
durante todo el proceso”.198
Subrayaría de las anteriores definiciones el que asumen que la gestión

es un proceso y que como tal no puede ser asumido independientemente de
los propósitos de la organización en que se realiza, pero igualmente se puede
resaltar el problema de sus ámbitos ya que estaría en manos de la dirección.
Desde FUNLIBRE hemos impulsado el concepto y actuación

subsecuente que Gestionar es un proceso que hacen todos los niveles de un
sector u organización que supone fundamentalmente adelantar 3 acciones: 1)
La de priorización a la luz de de las necesidades y el dimensionamiento de los
recursos disponibles, 2) La de estructuración de respuestas, y 3) La de brindar
-hacer llegar- la respuesta.
198 Gestión del Ciclo del Proyecto (PCM) y Planificación de Proyectos

Orientada a Objetivos (ZOPP) – Guia. GTZ. 1ª. edición. 1996.
GESTION
ESTRUCTURACION
PRESTACION
PRIORIZACION DEL
DE
- Identificación
LA
SERVICIO
RESPUESTA de
- -Facilitación
Diseño
Necesidades
Técnico
de la
- Dimensionamiento
- Diseño
vivencia
Operativo
- de
Recursos
Vista así, la Gestión se realiza en todo un sector u organización y la adelantan

todos los niveles organizacionales –desde la alta Dirección hasta los Niveles
Operativos- debiendo el Gestor responder porque las 3 acciones no solo sean
realizadas adecuadamente sino en forma congruente, lo cual demanda de unas
competencias específicas para la articulación de los mismos, o bien para
garantizar que quienes deben adelantar cada uno de ellos lo haga
adecuadamente.
Con tal referente, sería de suponer que desde las instituciones que
investigan, forman o facilitan a la población vivencias de recreación, se
procuraría que aquellos que van a adelantar cada una de las fases del proceso
o el proceso en su conjunto tengan la formación que les desarrolle las
competencias que ellas demandan.
Paradójicamente nos encontramos con que en la región, pese a ser muy

fuerte la operación de programas de recreación, no lo es igualmente el número
programas de formación específica en recreación que cualifiquen al talento
humano que tiene a su cargo la gestión total o el desarrollo integral de alguno
de los tres procesos.
Lo normal es que desde otras áreas del conocimiento se está formando
profesionales que han abordado en su curriculum alguna asignatura referida
principalmente al juego o a algunos instrumentos o técnicas que sirven para la
recreación –que no a la Recreación como campo de estudio y quehacer
institucional específico - lo que en primera instancia nos haría suponer que lo
que se forman son profesionales que en el mejor de los casos podrían actuar
como facilitadores en un programa de recreación, lo cual distaría de que tengan
las competencias para programar, diseñar o gestionar la recreación.
Contrasta ello con la situación señalada por Lynch y Veal en cuanto a

que los estudios de ocio, como se les conoce hoy en día, emergieron en los
60s con el establecimiento en Estados Unidos de América -EUA- de la mayor
investigación gubernamental bajo los auspicios de la Comisión para la revisión
de los recursos para recreación al aire libre (ORRRC, 1962), la cual, siendo
responsable de adelantar una basta investigación, estableció un patrón que
afectó el posterior desarrollo de los estudios de ocio, tanto allí como en el
mundo anglófono. En particular, la Comisión estableció a los parques y la
recreación al aire libre como el foco de estudio en los recursos de ocio de ese
país, los que se asumen como importantes a causa de su relación con el medio
ambiente. Adicionalmente, la ORRRC instituyó el fenómeno de las encuestas
sociales a gran escala como la base, tanto para el estudio del ocio, como para
el desarrollo de políticas gubernamentales.
Evidentemente no es lo normal en nuestros países encontrar

Comisiones de esa naturaleza y mucho menos que existan estudios de ese tipo
para la formulación de políticas públicas de recreación. Si bien no pretendemos
asumir que éstos sean los referentes a seguir, es claro que vale la pena
aproximarnos a ellos ya que de una u otra forma los programas de formación
profesional en recreación tuvieron en ese tipo de acciones una base para su
desarrollo.
Como podremos observar, se han seguido distintos patrones en la

estructuración de programas de formación profesional en recreación en
Estados Unidos de América y Australia -desde pregrado hasta Doctorado- y
mientras tanto, en nuestra región todavía subsisten interrogantes sobre si se
justifica o no el desarrollo de la formación profesional en Recreación.
Qué ha llevado a que en algunos países si exista la carrera profesional
en recreación y en otros no? Qué explica que mientras hay programas
exitosos en cuanto al número de estudiantes, otros se ven obligados a cerrar o
suspenderse porque no se presentan candidatos a estudiarlos?. Por qué hay
programas en instituciones públicas o privadas que independientemente del
número de estudiantes se siguen manteniendo? Que pasa con los egresados
de los programas? Se desempeñan como profesionales en el área, caen en el
desempleo o se dedican a otras actividades? Será que no se requiere estudiar
recreación para trabajar en el área?
Evidentemente las respuestas son particulares para cada país, pero el

plantearnos al menos el interrogante y reflexionar sobre las respuestas
creemos pueden servir de insumo propositivo para impulsar el desarrollo del
sector en la región, máxime cuando se considera el imperativo que tenemos los
profesionales comprometidos con el tema de evaluar e incidir en las políticas
públicas de recreación.
Para el efecto nos ha sido útil contrastar con nuestra realidad algunos
planteamientos que se han hecho sobre el tema en 2 libros bastante completos
y con 2 perspectivas diferentes sobre el tema: La Australiana, presentada por
Rob Lynch y A.J. Veal en su libro Australian Leisure (Longman, Australia. 1997)
y la Norteamericana, presentada por Karla Henderson y otros en su libro
Introduction to Recreation and Leisure Services (Venture Publishing. USA.
2001), de los que hemos traducido y adaptado en lo pertinente apartes de las
páginas 83 a 86 del primero, y 174 a 178 del segundo.
¿Por qué estudiar recreación?
Con esta pregunta inician el capítulo 4 de su libro Lynch y Veal y es

importante retomar sus ideas en la medida que brindan una perspectiva no solo
de los móviles sino igualmente de su naturaleza. Plantean ellos que la
recreación es estudiada por una variedad de razones:
– Probablemente el grupo más grande de estudiantes es aquel que lo hace

para proporcionarse una base para su actual o futura profesión. Estos
pueden ser estudiantes de tiempo parcial que ya trabajan en el sector de
la recreación y la industria del ocio en una ocupación profesional, o
estudiantes de tiempo completo que planean hacerlo en un futuro.
– Ello sucede en la medida que se asume que el trabajo profesional se basa

en el dominio de un cuerpo de conocimiento teórico, en el que, así como
los Médicos deben entender anatomía y química y los ingenieros deben
entender física, por ejemplo, las personas que trabajan como
profesionales en el sector de la recreación y el ocio necesitan comprender
el fenómeno del ocio.
– Otros estudian el ocio y la recreación en su papel de investigadores,

consultores o académicos. Algunos académicos están involucrados en la
educación o entrenamiento de profesionales de servicios de ocio y
recreación y su investigación aplicada está articulada a los requerimientos
del sector de la recreación y la industria del ocio.
– Otros académicos estudian el ocio no solo por curiosidad académica, sino

igualmente como una contribución a la búsqueda de conocimiento por su
propio interés, Tal investigación puede o no tener así aplicación inmediata
o directa en las industrias del ocio.
– Finalmente, señalan, algunos académicos se ven ellos mismos como

críticos de la sociedad, y lejos de producir investigación para asistir
abiertamente al sector de la recreación o la industria del ocio como está
organizada actualmente, producen investigación que es, en mayor o
menor grado, critica del papel de las industrias del ocio o del gobierno o
de la sociedad como un todo y del lugar que se le asignan al ocio y la
recreación en este esquema de cosas.
Habría pues 2 móviles básicos: el trabajar en el sector o el aspirar a

comprender el fenómeno del ocio y la recreación.
La pregunta pertinente a nuestros países
Siendo claras las razones para estudiar recreación, no obstante en

algunos países de la región, y Colombia es un caso específico, cabría
precisamente formular la pregunta en un sentido inverso: ¿Por qué la gente
no estudia recreación?.
Una primera, y tal vez más obvia respuesta, sería porque en las
Universidades e instituciones de educación superior no se ofrecen programas
de formación profesional en el área, lo cual señalaría o bien que las
Universidades no consideran este un campo de estudio que justifique ser
objeto de un programa académico, o bien porque actuando bajo las “leyes del
mercado” consideran y efectivamente encuentran que un programa de esta
naturaleza -independientemente de su importancia social, y aún económica- no
tendrá demanda y por tanto no se justifica abrirlo, razonamiento de más peso
en las Universidades privadas que en las públicas.
Si bien es cierto que no son muchos los programas de formación en

nuestros países, y más aún que en donde los hay no se ofrecen en muchas
regiones sino que se concentran en algunas ciudades del país, lo concreto es
que si existen algunos pero curiosamente, y tal es el caso especifico de
Colombia, la mayoría de los que se abren sufren infinitamente para conseguir
estudiantes y llenar las plazas disponibles de sus carreras, por lo que muchos
de ellos se ven abocados a cerrarse.
Otra dimensión de la reflexión para estructurar una respuesta, mirada

desde el ángulo de los estudiantes, sería, siguiendo el razonamiento de Lynch
y Veal, que no lo hacen precisamente porque no pueden proveerse una base
para su actual o futura profesión y quienes ya están trabajando en el sector no
encuentran en el una ocupación profesional o no ven que requieran estudiarla
para dedicarse a ella.
Y no es que no haya trabajo en recreación. Es que quienes definen los

perfiles de los cargos no consideran importante tener esa formación
profesional. Aunque suena lógico lo anotado por Lynch y Veal en el sentido que
el trabajo profesional está basado sobre el dominio de un cuerpo de
conocimiento teórico, y las personas que están trabajando como profesionales
en las industrias del ocio necesitan comprender el fenómeno del ocio, pareciera
que algunos de quienes lideran las organizaciones involucradas en la oferta de
servicios de recreación no se han dado cuenta de ello.
Cabría asumir que tienen lo que he denominado el "síndrome del

recreacionista". Si yo me recreo estoy en capacidad de recrear o de definir
como ayudar a que los demás se recreen. Entendiendo que el recreacionista es
a la recreación lo que el turista es al turismo, aplicar la lógica que se ha
seguido en la recreación al turismo señalaría que el hecho que yo viaje me
habilitaría profesionalmente para gerenciar hoteles, agencias de viajes, ser
guía turístico, etc. Y es evidente que en nuestra región a ningún dueño de hotel
de categoría colocaría como requisito único para contratar un gerente hotelero
el que éste sea turista.
Será acaso la razón el que valoramos más la satisfacción del turista por
efectos de que quien la disfruta trae implícito un pago, que la de un
recreacionista que en nuestros países no es fundamental dentro de la industria
del entretenimiento sino en la vida laboral y comunitaria?. Será sinónimo de
recreación de mala calidad para personas de baja calidad. O en otras palabras
recreación de pobres para pobres? Será que podemos dar el salto del dentista
al odontólogo, o sea del recreacionista al Recreólogo?
Ante ese panorama es claro que es mal “negocio” estudiar recreación

para trabajar en el sector. Estudio otra carrera, me ayudo a pagar mis estudios
con el trabajo como recreacionista y además me recreo. Claro que ni será un
trabajo profesional en recreación, ni mucho menos ésta hará parte del proyecto
de vida del trabajador.
Y que sucede con la empresa que los contrata? Asumiendo que haya
tenido la sensatez de capacitarlo, al menos en lo básico de las técnicas,
perderá no solo la capacitación brindada sino que igualmente nunca saldrá del
proceso de hacer inducciones y reinducciones del personal.
Y que sucede con los usuarios de los programas y con las

comunidades? Que ya no soportan el “síndrome del recreacionista” sino el
“espanto del recreacionista”. No se han fijado en las multitudes de personas
que literalmente "corren" -corremos- a escaparnos de esa peste del
recreacionista de megáfono que se nos acerca simpáticamente en un centro
vacacional a "recrearnos" o a "integrarnos" con los demás paseantes.
En un artículo aparecido en una revista intitulado “Que no haya

recreacionistas”, la autora describía perfectamente su impresión como usuaria
de un hotel al sufrir lo que esos “Organizadores del tiempo libre
institucionalizado, estos técnicos del recreo que se especializan en cosas para
"desaburrirnos", pueden convertirse en la pesadilla del soñado y planeado viaje
de vacaciones” y que en sus palabras le permitieron por primera vez entender y
sufrir en carne propia “ese concepto del existencialismo sartriano según el cual
"el infierno son los otros"”.
No es gratuito que si quien formula políticas públicas sociales pasa por

una experiencia “recreativa” de esta naturaleza no nos considera un sector
importante. Asignar recursos públicos para recreación cuando lo que se va a
hacer es mandar un grupo de jóvenes extrovertidos a que “recreen” a la
comunidad.
Evidentemente no ha habido una resignación frente a tal situación.

Desde diversos frentes se puede exigir profesionalismo del trabajo recreativo, y
ello ha estado asociado a la capacidad de algunas organizaciones de
estructurar programas y procesos de recreación con un grado de
profesionalismo tal, que posibilitan vivencias que trascienden el divertimento o
el ridículo del recreacionista.
Igualmente y abordando la explicación desde el móvil del conocimiento

del fenómeno del ocio, si bien se va a avanzando gradualmente en el número
de profesionales interesados y comprometidos con la disciplina, todavía se
enfrenta el crudo preconcepto de que ante la multiplicidad de problemas
sociales y económicos “serios” que aquejan a nuestras sociedades
-desempleo, violencia, coberturas y calidad en educación y salud, inseguridad,
por mencionar algunos- sería ilógico detenerse a analizar temas más “triviales”
y socialmente menos relevantes como el de la recreación y el ocio.
Los patrones de los programas de formación en Recreacion
Considera Henderson que durante el siglo XX se presentaron cambios

en la forma en que se ha educado en las carreras profesionales en recreación
en los EUA, y propone su clasificación en 4 patrones que caracterizan ese
desarrollo:
– Inicialmente, correspondiendo a los primeros desarrollos curriculares de

inicios de siglo (1920-1940), la educación en recreación estaba separada
y diferenciada de la educación en parques, y a quienes la estudiaban se
les dotaba para actuar como líderes de programas o especialistas en
actividades. Recibían cursos en ciencias sociales y actividad física. Por el
contrario, los estudiantes orientados hacia los parques eran preparados
para ser administradores de recursos de grandes propiedades de tierra, la
preservación y la gestión de sistemas de parques municipales. Su
preparación involucraba cursos en diseño, arquitectura, horticultura y
botánica.
– Después de la segunda guerra mundial, se intensificó el enfoque sobre la

actividad física. Aunque la recreación había sido vista por los
desarrolladores de los primeros programas de formación en recreación
primariamente como un medio para un fin, el currículo emergente en esta
época enfatizó un segundo patrón donde la recreación fue un fin en sí
mismo. Los cursos fueron orientados mayoritariamente hacia la actividad y
fueron administrados por departamentos de educación física y/o
educación. Con el crecimiento de la recreación al aire libre de fines de los
años 50, otros cambios ocurrieron. Surgieron los Departamentos de
parques y recreación. Se establecieron nuevos programas de preparación
profesional en las Universidades, frecuentemente como departamentos
separados de recreación y parques que ya no estaban vinculados a la
educación física. Típicamente ellos estaban más preocupados acerca de
las prácticas administrativas y de gestión que a la preparación de líderes
de actividades o guardabosques de parques. El entrenamiento técnico de
los profesionales fue dejado a los Colegios Comunitarios y Escuelas
Técnicas. Los programas en escuelas de ingeniería forestal y recursos
naturales tomaron una orientación mayor hacia el comportamiento,
mientras que los currículos dependientes de departamentos de sociología,
educación física y educación se tornaron más orientados hacia políticas y
programas.
– El tercer patrón fue el crecimiento de la recreación terapéutica y la

administración de la recreación como el curso de estudio e interés
predominante. Los profesionales en recreación terapéutica asociados
ellos mismos con disciplinas de la salud y el crecimiento de profesiones de
la salud aliadas. Como tendencia emergente, la recreación terapéutica se
enfocó sobre la rehabilitación y la prevención de enfermedades
secundarias. Acompañando éste cambio en el enfoque ha estado la
incorporación de más cursos sobre negocios, ciencias de la salud,
metodologías de evaluación, mercadeo y teoría del ocio. Algunas
universidades con profundización en recreación terapéutica han escogido
localizar sus programas dentro de campos de la salud relacionados. El
enfoque sobre gestión y programación de la recreación ha sido el
estándar general del énfasis para el campo en escenarios de trabajo
comunitario. Ello incluye especialidades relacionadas con el sector donde
los individuos desearían trabajar así como el interés por el tipo de edad o
de actividad que ellos tienen.
– El patrón más reciente en los programas de educación en recreación en los

niveles de educación superior es la dirigida a viajes y turismo así como la
relacionada con la recreación comercial lo que ha llevado a algunas
universidades a enfatizar sobre el sector privado con ánimo de lucro.
Igualmente en algunas universidades con programas profesionales en
deporte han alineado programas de administración deportiva con los de
recreación. Este campo de estudio abarca gestión del deporte comunitario
local, campos de recreación, y administración del deporte profesional.
A nivel de postgrado la mayoría de los programas de recreación ofrecen

una o más especializaciones tales como en administración de recreación y
parques, gestión de recursos recreativos o servicios de recreación
terapéutica.
Con tales consideraciones, e independientemente del patrón sugiere

Henderson que la preparación en recreación en el nivel profesional debería:
brindar a los estudiantes una amplia educación general, equiparlos con las
herramientas y metodologías de la profesión, y proveerlos con la experiencia
práctica a través de prácticas y trabajo de campo supervisado.
El desarrollo de habilidades de investigación y de solución de problemas

sería el énfasis diferencial de pre a postgrado.
En cualquier circunstancia, una persona interesada en una carrera en

recreación debería obtener la educación y experiencia apropiada para
perseguir las oportunidades de trabajo deseadas y por tanto para su proyecto
de vida.
¿Y nuestra perspectiva?
En nuestros países se dio una dicotomía entre la perspectiva de la

recreación impulsada desde el estado -centrada desde la educación física- y la
de los movimientos sociales -centrada desde la educación popular y la
participación social-.
En un primer momento se asumió que el Licenciado en Educación

Física, podía por extensión dinamizar los procesos de recreación y
posteriormente, como en el caso colombiano, algunos de los programas
profesionales de Educación Física se transformaron en Programas de
Profesional de Educación Física y Recreación y otros en programas
profesionales de Educación Física, Recreación y Deportes.
Hasta donde fue realmente un cambio en el enfoque o un simple cambio

de nombre, lo reflejan los curriculums. Se dan casos como el de un Programa
de Educación Física y Recreación que de 45 asignaturas todo lo que concibe
de recreación son las de Juegos 1 y Juegos 2. … Profesionales en
Recreación?.
Otra línea tuvo su origen más en la educación popular y la participación

social. Procesos tipo YMCA -México y Venezuela- donde se institucionaliza la
carrera de Recreación o en el caso Colombiano más en la línea Asociación
Cristiana Femenina 2 de cuyas líderes de mediados de siglo pasado crearon la
Asociación Colombina de Recreación y el Centro de Investigaciones en
recreación dirigida - CIRDI, entidades privadas con profundo compromiso social
que marcaron en gran medida el desarrollo profesional de muchos actores
sectoriales y que en su momento ofrecieron programas de Técnico y Tecnólogo
en Recreación Dirigida, habiendo desaparecido ambos programas y entidades.
Esa misma línea estimamos es la que predominó en la estructuración de

los Programas específicos de formación en el nivel Técnico que encontramos
en la actualidad en 3 países:
Argentina Técnico Superior en Tiempo Instituto Superior de Tiempo

Libre y Recreación Libre y Recreación ISTLYR
Técnico en Recreación y Colegio Universitario IES

Manejo del Tiempo Libre Siglo XXI
Técnico en: Estudio Inés Moreno
- Juego y creatividad
- Recreación
Uruguay Tecnicatura en Educación Universidad Católica del

para el Tiempo Libre y la Uruguay - IUACJ
Recreación
Técnico en recreación y Instituto superior de estudios

animación social de psicología
Venezuela Técnico Superior en Instituto Universitario YMCA

Recreación, con mención en: "Lope Mendoza"
- Administración de la
Recreación
- Recreación Dirigida
Programas universitarios específicos de formación profesional en

Recreación funcionan en la actualidad solamente en México y Colombia:
Colombia Universidad del Valle

Profesional en Recreación
Universidad Pedagógica
Licenciado en Recreación
Nacional
México
Licenciado Tiempo Libre Universidad YMCA
A nivel de Maestría, aumenta el número de programas y países a 5,

debiéndose resaltar el case de México, donde ya hay más de 500 egresados.
Maestría en Teoría y Políticas Universidad Nacional del

Argentina
de Recreación Comahue
Universidad Federal de Minas

Brasil Mestrado en Lazer
Gerais
Costa Rica Maestría en Recreación Universidad de Costa Rica
Maestría en Recreación y Escuela Politécnica del

Ecuador
Tiempo Libre Ejército
México Maestría en Recreación Universidad YMCA

Maestría en Recreación y Universidad Regional Miguel
Tiempo Libre Hidalgo
A nivel de Doctorado el único caso es el de la concentración en Estudios de

Lazer en el Doctorado en Educación Física de la Universidad Estatal de
Campinas – UNICAMP.
¿Y la (ir)responsabilidad de las organizaciones que tienen que ver con la

Recreación?
Con o sin programas de formación en recreación existen instituciones

que en su quehacer cotidiano, no esporádico, deben responder por garantizar
desde lo público el ejercicio del derecho a la recreación –Institutos Nacionales-
o bien que operan programas de recreación.
Por ejemplo en Colombia existen no solo múltiples entidades públicas

con responsabilidades específicas por programas y actividades de recreación,
sino también corporaciones sin ánimo de lucro que hace más de 40 años
administran recursos parafiscales que deben destinar a programas de
recreación para los trabajadores y sus familias -son más de cincuenta
entidades en este momento en el país, similares al SESI y al SESC en Brasil-.
Sin embargo no se conoce del primer caso de una de ellas que tenga un
equipo de recreación conformado exclusiva o siquiera mayoritariamente por
profesionales en el área.
De qué es indicativa esa situación? De que las entidades ofrecen unos

programas de recreación que no requieren un nivel profesional? Que se ha
privilegiado la infraestructura sobre los programas? Que los profesionales en
recreación tienen mala formación? Que no se considera importante el tipo y
calidad de recreación que se va a ofrecer a los usuarios? Que los usuarios no
han comprendido después de tantos años que quienes les dinamizan los
procesos recreativos requieren unas competencias para que el servicio que
compran tenga una adecuada calidad? Que la recreación no es importante en
el quehacer institucional? Que no es “negocio” brindar recreación de calidad ya
que de todas formas ante la carencia de oportunidades recreativas el usuario
de todas formas se va a conformar con cualquier cosa?
Contrasta este escenario de empirismo con el de los parámetros que

han seguido algunos países para el desempeño profesional y que -aunque a
muchos no les guste el modelo norteamericano- ha reivindicado
constantemente la importancia de desarrollar y exigir ciertas competencias
profesionales para el trabajo en recreación, sugiriendo tres tipos de habilidades
-personales, conceptuales y técnicas- con los siguientes parámetros:
– La mayoría de las personas que trabajan en recreación y ocio deberán

hacerlo directamente con personas. Así, los profesionales en recreación
deben tener sensibilidad por la gente. Deberán poseer habilidades
comunicativas -incluyendo oratoria, escucha, escritura, presentación clara
y concisa de información- y de trabajo uno a uno y con grupos. Muchas de
estas habilidades pueden ser desarrolladas y aprendidas en clases, pero
un prerrequisito fundamental es el gusto por la gente.
– Los profesionales en recreación también necesitan habilidades

conceptuales en términos de comprender como se desarrollan y operan
los grupos y como funcionan las organizaciones y las comunidades. Estos
individuos necesitan ser creativos en la solución de problemas, capaces
de planear, implementar y evaluar programas y procesos de recreación.
Ellos también necesitan ser personas que comprenden como disciplinas
tales como la psicología, sociología, economía, filosofía y ciencia política
se juntan para crear las intervenciones y servicios brindados. Esos
individuos necesitan reconocer como cambia la sociedad y las
implicaciones que estos cambios tienen para los programas y servicios de
ocio y recreación.
– Las habilidades técnicas incluyen las de realizar los requerimientos del

cargo tales como análisis de actividades, planeación de un presupuesto,
formulación de planes de gestión de riesgos, promoción y anuncio de
programas, mantenimiento de infraestructura. Muchas de estas
habilidades se aprenden en los cursos de recreación.
Tales parámetros, que han orientado las exigencias de los exámenes de

certificación para los profesionales en recreación y parques, nos hacen
reflexionar sobre el compromiso que han tenido nuestras organizaciones
recreativas para asumir responsablemente que trabajar en recreación supone
unas competencias profesionales.
Consideraciones finales
Y es que la realidad nos muestra en concreto que muchas de nuestras

organizaciones no han podido -o querido- dar el salto a una recreación
profesional. Hay mucha -muchísima- gente que trabaja en empresas que
ofrecen y prestan servicios de recreación sin nunca haberla estudiado, e
incluso sin haber estudiado alguna disciplina que uno supone le brinde al
menos alguna de las competencias de las que se exigen en otros países.
Y ello no es un problema de esos trabajadores de la recreación. La

causa última es la de los parámetros establecidos por las empresas y que
posibilitan que esto suceda, como un caso que conocimos en Colombia que fijó
como perfil para el trabajo en recreación ser joven, estudiante universitario,
bien presentado, simpático y extrovertido. Y claro; es posible que aún un
estudiante de ingeniería mecánica o de veterinaria de el perfil.
Cabe resaltar que no se trata de censurar el recreacionista de megáfono

o al empírico. Se trata es de llamar la atención a los gestores de la recreación
en nuestras organizaciones para que en virtud de su compromiso social con la
garantía de un ejercicio adecuado del derecho a la recreación y en un proceso
ético de generación de satisfactores adecuados para una necesidad
fundamental como lo es la de la recreación, obremos con una apuesta por la
calidad profesional en nuestra oferta y prestación de servicios.
Y un primer paso puede ser el de diferenciar al recreacionista del

recreador. Recreacionista es todo aquel que se recrea y no aquel que dinamiza
profesionalmente un proceso de recreación.
Dinamizar procesos de recreación supone unas competencias

específicas y ello demanda una formación particular, la que podríamos
empezar por diferenciarla según el tipo de acción que demanda el proceso en
las organizaciones y que en general podríamos clasificar así:
– El del facilitador, que es aquel que ejecuta un guión de un programa
siguiendo una programación definida institucionalmente. Es quien tiene el
contacto directo con el participante en el programa o recreacionsta.
– El del programador, que es aquel que establece las circunstancias de

tiempo, modo y lugar en que se adelantarán las acciones del programa
recreativo y garantiza la disposición de los elementos para el proceso
recreativo en la cantidad, calidad y momento requeridos de acuerdo con el
diseño.
– El diseñador, que es aquel que define el derrotero técnico y operativo que

tendrá el proceso recreativo para alcanzar el desarrollo temático
establecido y la atención de la población objetivo.
– El gestor, que es quien adelanta el proceso de priorización institucional de

las intervenciones recreativas de acuerdo con las necesidades
identificadas y los recursos dimensionados.
Visto así, el problema no es que haya empíricos en las empresas o que

se vinculen recreacionistas. Lo grave es que sean ellos quienes hagan la
gestión, diseñen los programas, hagan la programación y establezcan y dirijan
a su buen criterio las actividades y “juegos” que realizarán. Y peor aún que
sean ellos quienes formen las nuevas generaciones de recreadores.
Y ello no se subsana con organizar procesos de capacitación que

pretenden -obvio, fallidamente- formar recreadores en cuarenta horas.
Hemos insistido en que un buen mecanismo para avanzar en la

profesionalización del sector puede ser el de la acreditación, la cual supone
previo estudio de competencias, y con base en los lineamientos técnicos y
operativos que trace, un incremento de la idoneidad expresado en el
reconocimiento público a los actores de un sector.
No nos referimos a la habilitación -que supondría que solamente quienes

tienen el reconocimiento pueden actuar en el área- ya que ni es el interés sacar
del mercado a los no profesionales ni sugerir la adopción de mecanismos
draconianos sino avanzar gradualmente hacia la sensibilización social sobre la
importancia y trascendencia del trabajo profesional en recreación, la
adecuación de las instituciones formadoras para que puedan actualizar
programas y cualificar talento humano ya actuante.
Una acreditación se impulsa cuando los profesionales desean ser

considerados como poseedores de conocimientos de experto sobre materias
técnicas relacionadas con su campo.
Y esa es la invitación … a que entremos a ese nivel en la región.
Referencias
HENDERSON, Karla et al. Introduction to Recreation and Leisure

Services. Venture Publishing. USA. 2001.
LYNCH, Rob y A.J. Veal. Australian Leisure. Longman, Australia. 1997.
OSORIO, Esperanza y C.A. Rico. Diseño y Evaluación de Programas de

Recreación. Funlibre. Colombia. 2005.
ASPECTOS PARA LA FORMACIÓN EN RECREACION

EN COLOMBIA199
199 Este documento recopila discusiones y propuestas presentadas en el marco del

encuentro de profesores de los programas Profesional en Recreación de la Universidad
del Valle y Licenciatura en Recreación de la Universidad Pedagógica Nacional,
realizado en Calí en junio de 2010.
DOCUMENTO BASE PARA LA DISCUSIÓN DEL ÁREA DE
FORMACIÓN EN RECREACIÓN DEL PLAN NACIONAL
DE RECREACIÓN 2010 – 2014
Juan Manuel Carreño Cardozo
Universidad Pedagógica Nacional
Guillermina Mesa Cobos
Universidad del Valle
La discusión en torno a la formación en recreación parte del reconocimiento

de la situación problemática misma de la recreación en Colombia, en la cual
están inmersos imaginarios e incertidumbres que aun hacen inestable su
perspectiva formativa, tanto en la orientación formal destinada a gestores o
líderes, como en sus posibilidades de educación para la comunidad en
general.
Como puntos de partida de la discusión, se presentan tres aspectos claves

de la formación en recreación: 1. La fundamentación sobre formación en
recreación, 2. Los perfiles y competencias de los actores formados en
recreación y 3. Las políticas de formación en recreación.
Se espera que a partir de estos puntos se proyecten acciones concretas que

puedan viabilizarse en el plan y traducirse en compromisos que los
posibilitadores de la formación – universidades, asociaciones, entes
gubernamentales, entre otros – establezcan como rutas articuladas de la
formación en recreación en Colombia, ya que, si bien es cierto es posible
contar con experiencias importantes en el área, es relevante apuntar por
acciones cohesionadas entre los actores interesados, de forma que se
pueda compartir, en medio de diversas posibilidades y posiciones al
respecto, un horizonte común de sentido y gestión al respecto de la
formación en recreación.
1. Los fundamentos sobre formación en recreación
Formar en recreación es más que saber sobre recreación. Como en otros

campos, se comparte una tensión entre el saber fundamental y técnico, y la
capacidad de su enseñanza. Para la recreación este hecho permite
concretar la perspectiva pedagógica inmersa en el saber recreativo, es
decir, la pedagogía está en la base de la formación en recreación, en tanto
su propósito humanizador es desarrollado a través de una reflexión
intencionada de la formación y los elementos inherentes que posibilitan su
enseñanza.
Ello requiere inevitablemente consolidar lo que se quiere enseñar, concretar

los objetos que permiten traducir pedagógicamente procesos de enseñanza
orientados al desarrollo de las actuaciones en contexto (competencias) de
quien es formado en recreación, sea como líder – gestor o ciudadano
común. Entonces, sin importar las divergencias o tendencias que puedan
existir al respecto de la recreación, para los posibilitadores de la formación,
desde las universidades hasta los profesores de recreación, es
imprescindible contar con un marco fundamental que delimite el campo y le
permita desagregarlo en componentes enseñables. Sin estos marcos, que
no son necesariamente rígidos, sino que entran en una construcción
dinámica y cambiante, la recreación podría permanecer en el continuo
vaivén de imaginarios a estudios, que confunde y dispersa los propósitos de
formación.
Esta delimitación parte de asumir la recreación como campo interdisciplinar,

reconociendo que ha sido campo en conflicto, donde diversas tendencias,
experiencias e intereses han ido construyendo la recreación, en todos los
contextos. La interdisciplinariedad es la estructura de diálogo sobre la cual
la recreación tiene la posibilidad de construir sus conceptos, visibilizando y
articulando los aportes disciplinares orientados a los propósitos formativos
de la recreación.
En este mismo sentido, se realza la necesidad de la formación en el ocio

para toda la sociedad, no desde saberes abstractos o universales, sino a
partir del contexto cotidiano mismo en el cual se da la experiencia del ocio.
Es el contexto el vínculo interdisciplinar esencial de la formación en
recreación, por ello el saber de lo comunitario, como elemento de
construcción identitaria de la experiencia cotidiana común con los otros,
está estrechamente relacionado con las posibilidades de la recreación. La
formación en recreación entonces, orienta pedagógicamente los aportes
conceptuales interdisciplinares a los propósitos y metas inscritas en la
comunidad, dialogando con los saberes culturales propios. Desde este
punto de vista la formación en recreación se dirige a la capacidad de
diálogo y organización social comunitaria que integre múltiples deseos e
intenciones, a partir de nuevas comprensiones del ocio.
Como puntos clave para la consideración programática de objetivos en el

plan, desde los fundamentos de la formación, se consideran los siguientes:
a. Conceptos de formación: Establecer procesos que concreten o fijen

mecanismos de construcción, diálogo y divulgación sobre los
fundamentos de la formación en recreación.
b. Metodologías y experiencias de formación: Reconocer
sistemáticamente las tendencias metodológicas en la formación en
recreación y las experiencias derivadas de dichas metodologías,
contemplando problemáticas, ventajas y posibilidades.
1. Los perfiles y competencias de los actores formados en recreación
La formación en recreación está orientada a formas concretas de actuación

contextualizada de los actores formados en este campo. Esta
determinación es fundamental para consolidar los procesos que se planean
al respecto, ya que la el carácter difuso de ciertas prácticas en recreación
han hecho igualmente difuso el propósito de aquello que se espera lograr
con esas prácticas. Desde este punto de vista, la delimitación consensuada
de elementos fundamentales de los perfiles y competencias para la
formación, puede ser la columna vertebral sobre la cual se construyan
unidades comunes comprensibles para los programas de formación en
Colombia.
La actuación de alguien formado en recreación, desde el profesional hasta

el ciudadano común, tiene que estar ligado a características deseadas que
permitan una planeación formativa coherente y con un horizonte explícito y
visible que oriente las prácticas de formación. En este sentido se reconoce
una problemática en la confusión entre lo propio del saber recreativo y las
mediaciones que conllevan a esos saberes: deporte, arte, juego son, por
ejemplo, procesos mediadores interesantes y con un trascurso que ha
determinado buena parte de la historia de la formación en recreación, pero
que tienden a confundir cuales pueden ser los propósitos propios de la
recreación.200
De esta forma los perfiles y las competencias hacen explícitos los elementos
fundamentales de la recreación, estableciendo la diferencia entre las
múltiples mediaciones y los propósitos estructurales de la recreación 201.
En una primera revisión de estas mediaciones, aparece como elemento
común el desarrollo del pensamiento creativo como aspecto que permite
distinguir los objetivos particulares de la mediación (por ejemplo, los
objetivos propios del deporte) de los objetivos establecidos de un proceso
recreativo.
En cuanto a la educación formal, vinculado a la formación ciudadana, se

promueve el lugar explícito de la recreación en las instituciones escolares,
de forma que, sin ser parcelada en el modelo de asignaturas, se construyan
los procesos concretos sobre la educación para el ocio en la edad escolar,
estableciendo la reflexión y diseño desde los currículos, organización
escolar, proyectos integradores, etc.
En la educación formal para los gestores y líderes de la recreación, se

orienta la construcción de saber pedagógico de la recreación fundamentado
en la responsabilidad social de la misma. En esta formación debe discutirse
la estructura de ciclos propedéuticos que definan los lugares del saber en
recreación y las prácticas que de ello se derivan (tanto del saber
epistemológico, el saber administrativo o el saber técnico o instrumental).
200 La constitución de las SAR (Secuencia de aprendizaje recreativo) y SARI

(Secuencia de aprendizaje recreativo intensivo) en el programa profesional en
Recreación de la Universidad del Valle son buenos ejemplos de delimitación propia de
lo recreativo que le da lugar a la mediación de lenguajes lúdico creativos.
201 En el programa de Licenciatura en Recreación de la Universidad Pedagógica
Nacional se ha privilegiado la mediación del juego y el movimiento, de lo cual se
comprende su vínculo a la Facultad de Educación Física.
Se postula entonces, que existen necesidades de formación en recreación
en los niveles técnico, tecnológico, profesional y posgradual, siempre y
cuando pueda consolidarse una estructura administrativo - pedagógica que
soporte el horizonte de este proceso. De acuerdo con esto, es muy
importante fortalecer la producción de conocimiento en posgrados que
tiendan a la consolidación de maestrías y doctorados en el área.
Un paso relevante de esta estructura de ciclos propedéuticos debe fijarse en

la evaluación y el seguimiento sistemático de los programas de formación
en recreación existentes en el país, aclarando que, si bien se han
considerado históricamente procesos de formación en recreación vinculados
a otros programas como educación física y turismo, es momento de
fortalecer la recreación como campo particular cuya formación tiene
también especificidades que se distancian de otros programas.
Más allá de la educación formal, pero sin dejar de lado la dimensión

pedagógica de la recreación202 se pretende un reconocimiento de lo
educativo en recreación que tienda a considerar la recreación como un solo
proceso cuyos ámbitos de desarrollo (terapéutica, educación popular,
turismo, empresarial, entre otros) particularizan sus orientaciones y
prácticas específicas. En este contexto de formación ciudadana es el saber
y la organización comunitaria la que visibiliza las posibilidades
contextualizadas de la recreación frente a problemáticas sociales
relevantes.
Se encuentran, en principio, algunos ejes comunes sobre los que se pueden

postular los perfiles de los actores formados en programas de recreación,
como líderes o gestores. Por supuesto, dispuestos a la actuación que defina
el ciclo correspondiente y la delimitación de roles y espacios de interacción:
a. Rol de liderazgo recreativo en empresas, instituciones u organizaciones: de

acuerdo al nivel puede darse un liderazgo de actividades, hasta el diseño y
administración de los componentes recreativos de una entidad.
b. Saber recreativo: Es la capacidad de dar cuenta de conocimientos específicos en
recreación, de acuerdo a los roles y disposición de funciones: puede ir del
dominio de saber técnico (p. ej.: saber de campamentos) a saber epistemológico
y de gestión (p. ej.: diseño de juegos y juguetes, administración pública del ocio)
En todo caso parece necesario que en todos los niveles se comprenda la
complementariedad de los saberes en función de los propósitos de la recreación.
c. Incidencia en políticas, planes, programas y actividades: Se refiere a capacidad
de organización y planeación en torno a lo recreativo. Está vinculado a los
saberes en los cuales está especializado, de acuerdo al punto anterior, pero
contiene esencialmente una perspectiva administrativa de la recreación.
d. Componente pedagógico: En tanto se ha reiterado la pedagogía en la base de la
formación en recreación, también todos los actores líderes y gestores han de
comprender y utilizar componentes pedagógicos de la recreación, que permitan
el desarrollo coherente de lo que se desea formar o enseñar.
e. Actitud investigativa: Desde un nivel técnico al nivel posgradual, se propende
por una actitud investigativa que facilite las posibilidades de sistematización.
202 En el caso de la Universidad del Valle es, en parte, lo que justifica el término de
Recreación dirigida o pedagógica.
De esta se proyecta la producción de conocimientos para el diálogo y
seguimiento de las prácticas y reflexiones en el campo.
En cuanto al establecimiento de competencias, es conocida la tendencia

que ha privilegiado para la recreación las laborales, sin embargo, estas no
son las únicas competencias y es labor de los formados en recreación
consolidar para cada ámbito y nivel las competencias específicas de la
recreación, que retomen lo humano. En este sentido se comparte que la
recreación educa para un proyecto de sujeto con incidencia social.
En la labor de concreción de la recreación en competencias, es necesario

traducir y concretar los saberes recreativos en desempeños. Esta
operacionalización de grandes propósitos en competencias ayuda a
fortalecer las perspectivas metodológicas de formación en recreación y
permiten ordenar los aspectos particulares del programa en torno a
actuaciones y saberes específicos.
Otro punto relevante de la reflexión que es posible abordar en el plan de

recreación tiene que ver con las tecnologías y en general, las nuevas
narrativas que atraviesan un sujeto de la recreación mediatizado. Las
miradas de la formación en recreación han de contemplar condiciones de
contexto tecnológico que están sedimentadas en la actualidad y que
seguramente trastocaran la comunicación, el consumo y, en general, la vida
de las sociedades a futuro. En este sentido se espera que la formación en
recreación permita visualizar los elementos para comprender, interpretar y
adecuarse inteligentemente a los cambios y devenires demarcados por la
época.
Por último se espera que la consolidación de estructuras de ciclos

propedéuticos y la agremiación de actores formadores en recreación sean
respaldo de posibilidades políticas organizativas de la formación en el país.
De esta forma se espera que el plan permita la asunción de
corresponsabilidades en la formulación de competencias en el campo y la
construcción de posibilidades concretas y viables de formación en todo el
país.
1. Posicionamiento político
La proyección de posicionamiento político de la formación en recreación es

un punto clave para establecer condiciones de viabilidad de lo que se
concrete en el plan nacional de recreación. Para este fin se proponen
algunos aspectos específicos:
a. Gestión de la formación: Es necesario gestionar, ante ministerio y

entes gubernamentales, líneas de acción que promuevan acciones
visibles y reconocidas acerca de la generación de programas y
proyectos de formación en recreación.
b. Articular directa y eficazmente las otras áreas del plan con el de
formación. De tal manera que sea visible el papel de la formación y
de los lideres y gestores formados en recreación.
c. Políticas de formación: Es importante proponer y promover políticas
nacionales y locales en torno a la formación, atendiendo no solo a
propósitos abstractos de cualificación sino a vínculos con
presupuestos reales que puedan reflejarse en los planes y programas
de las entidades gubernamentales.
d. Atención a necesidades de formación poblacionales: En todos los
ámbitos y contextos debe promoverse la formulación de programas y
proyectos específicos que atiendan a particularidades poblacionales.
e. Producción y comunicación entre entes, asociaciones, entidades, etc.
Establecer mecanismos de reconocimiento y diálogo de los líderes y
gestores formados en recreación.
En todos estos aspectos se propende por la corresponsabilidad de las

universidades en sus funciones de docencia, investigación y extensión,
estableciendo proyecciones para el fortalecimiento y ampliación de
programas de formación en ciclos propedéuticos. Así mismo se requiere de
diálogo interinstitucional que defina y concrete el establecimiento de
maestrías en recreación.
Especialmente en la investigación, son las universidades las que cuentan

con la estructura administrativa que puede impulsar directamente los
procesos de investigación en el campo, a la vez que, mediante otras
asociaciones u organizaciones de la recreación, pueden nutrir y vincular los
procesos en recreación y a los actores involucrados.
CAPITULO QUINTO
AREA DE ESPECIAL INTERÉS EN CIENCIAS APLICADAS
enseñanza –investigación y las ciencias en la formación inicial
en Educación Física203
204
1. INTRODUCCIÓN
Ser testigo de un acelerado proceso histórico en curso puede ser un privilegio, aunque
no sea algo tan raro en tiempos tan veloces y de tantas transformaciones como los que
vivimos hoy. No hay dudas de que en un período históricamente corto, el área de
Educación Física en Brasil cambió mucho. Cuando comencé mis estudios en la
licenciatura, en una universidad pública hace cerca de dos décadas, había apenas un
profesor con el título de Maestro dando las clases. Poco después de la mitad del curso,
de apenas tres años (el currículo cambió a cuatro durante mi período en el pregrado),
recibimos un Doctor, apenas uno de los dos en Educación Física, que había en el estado
de Santa Catarina. No era necesario hacer trabajo de conclusión de curso y no había
financiación a las investigaciones para los estudiantes. Los recursos para la
investigación eran muy escasos, la investigación era una excepción a la norma.
203 El trabajo es la versión revisada de otras publicaciones, siendo el resultado de

reflexiones provenientes del proyecto “Teoria Crítica, Racionalidades e Educação II”,
financiado por el CNPq (Auxílio pesquisa, bolsas de produtividad en pesquisa, apoyo
técnico, doctorado, maestrías, iniciación científica e iniciación científica júnior) y
Documentación, sistematización e interpretación de buenas prácticas pedagógicas en
los procesos de educación del cuerpo en la escuela (auxilio pesquisa), financiados pelo
CNPq.
204 Doctor por la Universidad de Hannover, Profesor de los Programas de Pós-
graduación en Educación e Interdisciplina en Ciencias Humanas de la Universidad
Federal de Santa Catarina (UFSC); Coordinador del Núcleo de Estudios y Pesquisas
Educación y Sociedad Contemporánea (UFSC/CNPq). Pesquisador CNPq. E-mail:
[email protected]
Una de las cuestiones a las cuales los alumnos de hoy pueden mirar con más facilidad es
que la formación inicial es un momento singular, pues ella define en gran parte, la
carrera profesional. Al mismo tiempo, y talvez con menos “pragmatismo”, es bueno
también saber que estudiar, es decir, estar en proceso de formación, es una experiencia
muy relevante y que debe bastar por si misma. Conocer es bueno, no sólo “para el
futuro”, es necesario para la experiencia del presente; no únicamente para “saber más”.
Es importante para que haga vivir mejor a si mismo y a los otros.
¿Cómo puede ser pensada la formación en Educación Física hoy, un área de

conocimiento e intervención ciertamente en atraso en relación a otras disciplinas? Por
diversos caminos, y evidentemente no tengo la pretensión de mostrar una manera
“cierta” de hacer eso, apenas voy a esbozar algunos elementos que pueden ayudar en el
horizonte de posibilidades, basándome en argumentos que pueden ser limitados a los
contexto de la razón. Con esto quiero decir que ellos deben presentar algún tipo de
sustentación teórica y/o empírica, aún cuando sean algo experimentales, arriesgados.
Recuerdo que algún riesgo es bueno para que se pueda alargar expectativas, para que se
nos autorice a tener dudas – ellas son muy necesarias para aprender y producir
conocimiento. Afirmar el universo de la razón es enfatizar la tentativa de resistir a los
obscurantismos que, de toda especie, son una amenaza seductora y constante a la vida
intelectual.
Si ese diálogo argumentativo debe ser hecho en el horizonte de la razón, él

debe también cuestionar los propios marcos, sobretodo cuando son
relacionados a la ciencia. No hay dudas sobre el enorme avance
proporcionado por la ciencia en sus varias ramificaciones, en especial las
que llamamos de “naturales”. Este avance nos coloca, además, muchos
desafíos a las Humanidades (FRIAS FILHO, 2009).
La ciencia no es el puerto seguro que muchas veces imaginamos y su
historia muestra que ella fue y es enormemente responsable por parte de
las desgracias que vivimos hoy. La ciencia es también producida, por
ejemplo, con interés bélico. Gran parte del esfuerzo científico se vincula a la
producción de armas que son letales o, aún peor, responsables por la
destrucción específica de segmentos corporales. Armas que mutilan en vez
de matar; ya que un mutilado es económicamente más deficitario en una
guerra, que un soldado muerto. Es curioso, además, pero no sorprendente,
que buena parte del conocimiento que se desenvuelve para el deporte y
para el entrenamiento deportivo venga del esfuerzo de conocimiento
vinculado a la guerra, al mundo militar. Los militares – y digo eso como
constatación y no propiamente como un elogio – no sólo desarrollaron parte
de la gimnasia, fueron responsables por importantes avances científicos del
deporte. No es casual que buena parte de los centros de entrenamiento
deportivo sean militares, así como también no es el hecho de que la
tecnología de materiales deportivos deba a los esfuerzos de las Armas parte
de su desarrollo. Las analogías del deporte con la guerra, el primero siendo
una representación de la segunda, van lejos y ganan una materialidad
bastante insospechada. Debemos pensar sobre eso cuando nos dedicamos
al deporte como tema de investigación o de intervención, aunque sea
importante recordar, además, que el deporte no es propiamente guerra, es
una forma de su representación. Claro que es mejor tener a algunos
individuos disputándose en las pistas, que ciudades bombardeadas.
La ciencia es una forma de conocimiento producida en determinado contexto histórico
(la Modernidad), enraizada en contextos políticos y económicos vinculados a la
reproducción del capital y que tiene, como características, entre otras, el hecho de ser
verificable, contestable, corregible. La ciencia es secular y, de cierta forma, auto-
referente, con reglas, instrumentos y métodos propios, sean ellos teóricos y/o empíricos.
Así como filosofía y política no son lo mismo, como recuerda Hannah Arendt (1992),
verdad y ciencia no son sinónimos. Si ciencia no es sólo lo que se produce en
laboratorios o con medidas estadísticas, mucho menos es mera opinión o el deseo de
como nos gustaría que fuesen las cosas, aun cuando ciertas cosas eventualmente fueron
publicadas en forma de libro o texto en periódico. Ciencia tampoco no es mero relato de
una experiencia, mal o bien sucedida.
Pero es claro que la ciencia nos es fundamental y la crítica a ella, como enseña
Horkheimer y Adorno (1997), sólo puede ser hecha dentro de los marcos de la razón y
no a partir de un otro eje que le sea externo. Una crítica a la ciencia desde un punto de
vista místico, religioso, esotérico etc, tiene poco o ningún valor. Aquello que
producimos en la Universidad debe permanecer sobre los muros de los saberes terrenos.
Por lo tanto, entre ciencia y auto-ayuda y misticismo, mejor nos quedamos con la
primera, recordando que debemos estar atentos, críticamente en relación a ella.
Este texto trata de la relación entre enseñanza e investigación en Educación Física. Es

pensado en tres momentos interconectados. El primero habla al respecto de la actividad
profesional de investigación académica, de la producción evaluada y reconocida por los
pares y validada por las reglas del jugo científico. Un juego que los estudiantes tienen
que conocer y, si es posible, participar de él, sea por el gusto que provoca – que es muy
bueno– o por la formación que el puede traer para la vida profesional. La actividad de
investigación, cuando es bien realizada, enseña a pensar de forma rigorosa y con
método.
El segundo momento del texto, al retomar trabajos anteriores (VAZ, 1999; 2002),
procura presentar el lugar que la investigación puede tener en la formación y se refiere a
un entrenamiento, a un aprendizaje de pensamiento sistemático, analítico y rigoroso.
Todo aquel que va a actuar profesionalmente en la enseñanza y la orientación de
prácticas corporales escolares, en el placer, en los deportes, en la “promoción de la
salud”, entre otras posibilidades, debe tener la experiencia de la investigación en su
formación para que pueda emplear sus estrategias sistemáticamente en su trabajo
profesional. No es necesario tornarse investigador, pero es importante tener la
dimensión de la investigación en la formación para que la actividad profesional no sea
mera repetición de fórmulas.
Al final, el texto apunta algunos elementos para pensar cómo esas cuestiones se
imbrican en la práctica de enseñanza como componente curricular, cómo eso puede ser
un eje en la formación de profesores y profesoras de Educación Física.
2. INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN FÍSICA: DOS O TRES COMENTARIOS
El campo de la Educación Física se amplió enormemente en las últimas dos décadas.

Una de las facetas de ese alargamiento se relaciona a los cursos de postgraduación
stricto sensu. Los primeros magíster son de la segunda mitad de los anos 1970, los
cursos de doctorado sólo aparecen hace cerca de quince años. Los doctores eran en
mayoría formados en el exterior (sobretodo en los Estados Unidos de América y en
Europa) o en otras áreas de conocimiento, como la Educación. Es también del final de
los años setenta del siglo pasado la creación del Colegio Brasilero de Ciencias del
Deporte (CBCE)205 y de su revista (Revista Brasilera de Ciencias del Deporte – RBCE)
y, en las dos década siguientes aparecen otras asociaciones relacionadas a la Educación
205 el CBCE, creado en 1978, nace inspirado en el American College of Sports

Medicine, también con una denominación en lengua inglesa (Brazilian College of
Sciences Sports). Creado con fuerte influencia médica e de las Ciencias Biológicas, en
1987 cambia radicalmente su perfil con la elección de Celi Taffarel para la presidencia,
siendo el momento de expresión de cierta fragmentación del área de Educación Física
(PAIVA, 1994).
Física, con pretensión científica, como la Asociación Brasilera de Biomecánica y la
Sociedad Brasilera de Educación Física Adaptada.
Se trataba, en los años 1970, de una Educación Física con preocupaciones en la ciencia
y contra lo que se consideraba la “mera práctica”, y eso en la época significaba, grosso
modo, investigaciones muy pueriles en aptitud física, crecimiento y desarrollo humano
o poca cosa más allá de eso. “investigación” de hecho era una novedad y en muchos
cursos de pregrado – e incluso entre profesores – no se sabia bien la distinción entre una
investigación académica y lo que se llama de “investigación de opinión”. O así mismo,
lo que se aprendía que era “investigación” en la enseñanza fundamental y media: leer
alguna cosa en un libro y repetirlo o parafrasearlo.
También es más o menos de aquellos años, el inicio de la década de 1980, un cierto

movimiento de crítica a la Educación Física tradicional y al deporte, cuyos ecos, aunque
débiles, aún hoy encontramos. Ese movimiento se debe, en gran parte, a la formación de
postgraduación en Educación y otras áreas de las Humanidades, que muchos de los
profesores de Educación Física, en especial, pero no exclusivamente universitarios,
obtuvieron a partir de aquellos años. No por acaso en el Encuentro Nacional de
Estudiantes de Educación Física de 1984, realizado en la Universidad Federal de Santa
Catarina, en Florianópolis, el tema central aparecía en la forma de una peculiar
pregunta: “Educación Física o a arte de adiestrar seres humanos?”
Eso no quiere decir que antes de ese tiempo no hubiese pensamiento en la Educación
Física, ni que él no pudiese ser crítico. Los militares del Ejército, con su Revista
Brasilera de Educación Física e Deportes, fueron responsables por mantener los
lectores actualizados sobre lo que era desarrollo en el mundo, principalmente a partir de
la segunda mitad del siglo veinte. Por otro lado, la práctica de los profesores de
Educación Física era, antes de los discursos críticos de los años ochenta, también, pero
no sólo, experiencia de resistencia a los ordenes del Estado Dictatorial, conforme
sabemos por la lectura del trabajo de Taborda de Oliveira (2003).
Es bueno que los alumnos del pregrado de hoy sepan que hacen parte de la historia de
un área que aún está en consolidación académica. De una historia que no comenzó la
semana pasada y que tuvo muchos desdoblamientos. Hoy en día cursar una maestría en
Educación Física o en otra área del conocimiento (hay graduados en Educación Física
que cursaron o están cursando postgraduación en áreas tan diferentes como Filosofía y
Neurociencias, Clínica Médica y Sociología Política, Historia y Fisiología, Educación e
Ingeniería) no es un absurdo, hace pocos años era tarea para pioneros porque el curso de
graduación ofrecía con muy poca frecuencia – y no era raro en carácter muy precario –
condiciones para que un alumno se preparase para la práctica de la investigación.
No hay dudas que el área mejoró mucho, aún que, como escribí atrás, el atraso sea
grande. Obsérvese una faceta de ese proceso. La investigación académica en la
Educación Física puede ser dividida temáticamente. De forma muy geral, podemos
decir que hay un fuerte interés por las cuestiones de aptitud física y salud, del
aprendizaje motor, del crecimiento y desarrollo humano, así como también son focos de
investigación otros temas que tienen raíz en las Ciencias Humanas, como aquellos de
corte historiográfico, sociológico o filosófico, entre otras posibilidades. Hay aún temas
que están en la frontera entre uno y otro abordaje, por así decir.
Hay buenas investigaciones en las dos márgenes y se debe saber reconocer las
especificidades teóricas y metodológicas de cada una. Hay también por toda parte
trabajos de calidad dudosa, meras repeticiones de datos sin cualquier esfuerzo
interpretativo u osadía, así mismo textos con “buena voluntad” y a veces políticamente
articulados, pero sin contenidos que los sustenten. Estos acaban por promover, es
necesario decirlo, un prejuicio muy grande al pensamiento crítico a la transformación de
las condiciones que desean alcanzar. En esas situaciones, estamos delante de algo
bastante nocivo para la Educación Física y para la producción de conocimiento en
general. Como ya fue dicho, investigar no es la simple compilación de datos, tampoco
relato de experiencia, aunque requiramos de los primeros y podamos tornar la última un
objeto de reflexión. Mucho menos panfleto político, aún que la dimensión política de la
producción de conocimiento no pueda ser negada.
Insisto en la idea de que debe haber en el ámbito de la Educación Física un diálogo

mayor entre las “subáreas”, que tenga, simultáneamente, dos intereses no
jerárquicamente sobrepuestos. Se debe estar atentos al avance del conocimiento, así
como mutuos respeto y reconocimiento, lo cual ayuda a dirimir tensiones. Pero,
debemos también dialogar en el sentido del interés de la práctica, de la intervención
pedagógica. Allí podemos encontrar un punto de apoyo y disposición para el diálogo. Es
necesario preguntar cómo los diferentes abordajes e investigaciones pueden contribuir a
un fin común vinculado, por ejemplo, a un planeamiento más efectivo de la dinámica de
la Educación Física escolar o de la actividad del profesor en una academia de gimnasia
y actividad muscular. Obviamente no es posible el diálogo de todos con todos sobre
todo y al mismo tiempo, pero los puentes deben ser procurados, construidos. Un mayor
diálogo entre las “tribus”, como sugiere Lovisolo (2000) es necesario.
Para que se avance en el área de la Educación Física, en los términos que hasta ahora
fueron colocados, es necesario, en primer lugar, que la investigación sea
profesionalizada y no vinculada únicamente al esfuerzo individual y puntual de un
trabajo de conclusión de curso, disertación o tesis. Conocemos las dificultades de la
mayoría de nuestras instituciones de enseñanza superior, cuyos recursos son destinados
escasamente a la investigación. Fuera de las instituciones públicas es raro que halla
pago de horas de trabajo para que los profesores se dediquen a la investigación. Ese
cuadro dificulta las cosas, pero es necesario encontrar brechas y crear condiciones para
la mudanza de esa situación. La exigencia de la escritura de un trabajo de conclusión de
curso de graduación y especialización ameniza un poco las dificultades, una vez que los
mejores alumnos talvez puedan desenvolverlos dentro de los grupos de investigación.
Este es, además, un punto fundamental, la existencia de una estructura que, organizada
y puesta en funcionamiento, contribuya a la investigación académica. La constitución de
grupos de investigación dentro de las instituciones, o de carácter interinstitucional, es
una condición para el desarrollo de una cultura académica. Los grupos de investigación
pueden ser construidos de diversas maneras y abrigar líneas de pesquisa distintas. Son
una estructura que procura sumar fuerzas, con personas que se reúnen por interés común
en ciertos temas y o abordajes. No deben ser lugar para la disputa de pequeños poderes
institucionales, no es deseable que sean pequeños feudos burocráticos o piezas de
ficción, existiendo apenas en su registro en el directorio del Consejo Nacional de
Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), o en el ámbito de la institución. Un grupo
debe tener líneas de investigación que representen de hecho aquello que se produce o se
quiere potencializar, y debe primar en él el diálogo y la tolerancia, la apertura y el
reconocimiento de las diferencias. Un grupo debe incluir entre sus miembros personas
con diferentes niveles de formación y por eso la presencia de alumnos de graduación es
más que deseable. Estos no pueden tener, funciones meramente administrativas, pero si
lo requieren deben ser formados disciplinadamente para el trabajo en la pesquisa. Por
otro lado, un grupo debe ser liderado por un investigador con experiencia, por alguien
vinculado de hecho a la tarea de la investigación. Un grupo debe tener metas de corto,
medio y largo plazo, siendo estas últimas talvez las más importantes. No es fácil formar
y consolidar una estructura como esa, pero no se puede esperar que las “condiciones
ideales” se coloquen para constituirlo. No vivimos en un país que nos da el derecho de
esperar por ellas.
Las investigaciones deben tener la preocupación de generar una cuantidad grande de
artículos y comunicaciones en congresos, y buscar un padrón de calidad que permita
tener sus resultados publicados en buenos periódicos y actuar en el sentido de la
formación de cuadros para la investigación académica. El productivismo deber ser
combatido, la repetición debe ser evitada, la inclusión indebida de autores que apenas
firman un paper es un mal que debe ser extirpado, porque reafirma una práctica de
oportunismo. Por otro lado, la inepcia académica necesita ser superada, buscándose la
generación de trabajos capaces de levantar el debate de la comunidad académica,
produciendo material que pueda no sólo ser registrado, sino leído, citado, confrontado,
refutado, corregido, criticado. Una vida académica sin crítica, que es señal de respeto y
consideración, es una existencia muerta.
Para terminar algo no menos importante, es necesario recordar que en una área de
intervención como la Educación Física, la pesquisa puede, tanto cuanto sea posible,
estar asociada a la enseñanza, aunque no se confunda con ella. Problemáticas de la
enseñanza pueden ser importantes objetos de investigación, o manantial de cuestiones
de la práctica pedagógica, esto es casi inagotable. En este mismo cuadro, hay una
dimensión de la investigación que puede contribuir decididamente, a la mejoría de la
enseñanza, como será tratado a continuación.
3. INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN
La investigación es un eje para la formación de profesores. Cada educador debe ser un

investigador de su práctica pedagógica; necesita tener la mirada atenta a la dimensión
investigativa o imitará durante toda la vida las vivencias escolares o las clases
“prácticas” de la licenciatura. El tiempo no legitima la práctica profesional. Cuantas
veces ya se oyó una de las siguientes frases o sus variaciones: “Eso ya lo sé porque soy
profesor hace veinte años”, “niños yo conozco por montones, son así”, “los Atletas son
siempre así”? Es necesario preguntarse: ¿esos colegas de hecho dan clases hace tanto
tempo, o hace tanto tempo dan la misma clase? No se puede descalificar la práctica
docente o en el deporte, pero ¿cómo es posible decir saber tanto apenas a partir de la
vivencia no sistematizada? Si la proximidad con el objeto dice mucho sobre él, el
distanciamiento no es menos importante para la observación. Si carecemos de los
instrumentos de investigación y reflexión necesarios, entonces, requerimos
frecuentamos un curso superior.
La práctica en la investigación como tarea de profesores y profesoras de

Educación Física debe ser ejercitada aún en el período de formación inicial
universitaria. En ese contexto, las escuelas pueden ser entendidas de forma
amplia e compleja, como un extenso espacio de desarrollo y aplicación de
técnicas corporales (MAUSS, 1974) y de cuidados con el cuerpo. Las clases
de Educación Física y deportes sin duda constituyen espacios privilegiados
para la enseñanza de un gran conjunto de técnicas corporales, un lugar de
experiencias (ADORNO, 1997) corporales – aquellas que se incorporan en la
historia personal y colectiva, una vez que la experiencia con el mundo es
siempre, en último análisis, corporal, mediada e incorporada por los
sentidos: visión, audición, tacto, olfato, gusto.
Las clases de Educación Física forman un conjunto de objetos de

investigación muy rico. Hay niños y jóvenes (y adultos) en diferentes
situaciones de salud, con dominio técnico y corporal distintos, multiplicidad
generacional, relaciones de género, étnicas, relacionadas a las posiciones
de poder y jerarquía (más hábiles, más bonitos, menos pobres, más
“alegres” etc), refuerzo en la formación de “tribus”, prácticas de
preconcepto – corporal, étnico, de género, lingüístico, dirigido a las
personas con deficiencia –, en fin, el espacio pedagógico es plural y pleno
de significados.
Hay aún un enorme conjunto de otros cuidados y técnicas que se ocupan

del cuerpo en los ambientes educacionales, que no pueden ni deben ser
despreciados. Pero que eso, no puede ser investigado sin que se considere
su entrelazamiento con las clases de Educación Física. Son ejemplos de esto
los conceptos de cuerpo vehiculados, discursivamente o no, en otras
disciplinas. Seria muy interesante saber, por ejemplo, de las
representaciones del cuerpo humano enseñadas en Ciencias o en Biología.
Con qué imágenes de cuerpo esas disciplinas trabajan. ¿Qué tipo de
implicaciones hay en ver un cuerpo como máquina? De un aparato que
podemos cambiar las piezas, botarlas en la caneca de la basura si el arreglo
fuese muy caro. ¿Un cuerpo puede ser visto como una máquina de
combustión? ¿Como un reloj? ¿O como un ser vivo con emociones, pasiones,
dolores, dudas, flaquezas, fuerzas? Es sobre un cuerpo vivo, talvez visto
como muerto, que la pedagogía actúa canalizando pulsiones, reteniendo
pasiones y procurando hacer funcionales los deseos.
¿Y que decir del cuerpo en las clases de Educación Religiosa? Nótese que las diferentes
religiones tratan el cuerpo distintamente, conforme el ideario que construyen, de
acuerdo con la incorporación necesaria para la consolidación de sus concepciones. Los
rituales que envuelven el cuerpo en los varios registros religiosos es necesario
investigarlos. Las inversiones que sobre él difieren de religión en religión. Hay las que
oprimen el cuerpo como un lugar de pecado, hay las que lo celebran como expresión de
la vida, o algo transitando entre una y otra posición. Recordemos también, como destaca
Dallabrida (2001), cuanto la tradición jesuítica en Educación se complace en el
incentivo al deporte. Por otro lado, tenemos las conocidas dificultades en las clases de
Educación Física con algunas confesiones religiosas. Hay casos en que hasta se
argumenta, por ejemplo en la Constitución brasilera se solicita actividad alternativa a la
Educación Física alegando “escusa de consciencia”.
Obsérvese también los ritos formadores de masculinidad y de feminidad, del

homoerotismo en los ambientes educacionales. Desde el punto de vista de
la formación de la masculinidad, la violencia es fundamental y el dolor y el
sufrimiento es un vector esencial de su afirmación, al representar muchas
veces, también en la escuela, la constitución de una jerarquía,
especialmente, mas no exclusivamente, entre los muchachos.
¿Cómo tratamos la relación entre salud y enfermedad en el ambiente

escolar? O ¿Qué decir sobre un país como el nuestro, donde hay muchos
desnutridos y obesos y, así mismo, casos de personas portadoras de ambas
enfermedades? ¿Como tratamos la cultura alimenticia en las escuelas?
¿Nuestras niños son educados para el gusto de comer? Esas cuestiones son
importantes, puesto que las prácticas alimentares no son sólo actividades
de nutrición, son momentos de dominio técnico del cuerpo en el uso de los
talleres, registro cultural en la escogencia de los alimentos, y hasta
momentos-claves de organización de la rutina de jardines infantiles y
escuelas (RICHTER; VAZ, 2005). Además, ¿de qué salud escolar estamos
hablando? ¿Cómo la Educación Física puede contribuir, más allá de las
prescripciones, a un “estilo de vida activo”?
Es necesario investigar las técnicas disciplinares, relacionadas a la arquitectura de la

escuela, al planeamiento de los espacios de movilización, a las prohibiciones y
privaciones. ¿Las escuelas son proyectadas como dispositivos de control y disciplina
corporal? En ese cuadro, estar atento a la dinámica de los castigos y los ejercicio se
torna muy importante. Hay una serie de prácticas punitivas en los ambientes
educacionales, muchas de ellas relacionados a dolores y privaciones corporales. Poder o
no desplazarse para el recreo o para las aulas de Educación Física, levantarse de la silla,
ir al baño, tomar agua, no repetir la merienda, no poder salir de los lugares o sillas o
almohadas (en los casos de los jardines infantiles) etc. son castigos corporales bastante
fuertes, que se asemejan a las agresiones directas, hoy talvez menos frecuentes.
En suma, el espacio del cuerpo en la escuela en general y específicamente

en las aulas de Educación Física no puede ser pensado de forma estanque o
segmentada, es necesario pensarlo de manera integrada e interdisciplinar.
Las clases de Educación Física son momentos complejos que escapan de
nuestro análisis más superficial. Son momentos que nos desafían y por eso
son importantes, instigantes, interesantes.
¿Cuantos de nosotros conocemos, de hecho, la escuela o la academia o el club en que

trabajamos? ¿Sabemos algo sobre los aspectos físico-estructurales, la política de
captación de recursos humanos, financieros y materiales, los aspectos históricos de la
institución y, principalmente, el proyecto pedagógico, declarado e no, asumido por ella?
¿Qué sabemos sobre el universo que circunda la institución? Más que eso: que podemos
decir sobre lo que acontece en el patio, en la cuadra o en el aparato de musculación?
¿Tenemos datos sobre las raíces familiares, étnicas, las costumbres, los hábitos, la
cultura de los niños, jóvenes, adultos, que están con nosotros? ¿Estamos informados
sobre lo que ellos hacen fuera de ahí? ¿Tenemos una memoria escrita sobre nuestras
experiencias, o sea, tenemos registro de nuestras clases, de nuestros aciertos, errores,
sentimientos? ¿Sabemos datos epidemiológicos de las poblaciones con las cuales
trabajamos?
Un problema de investigación relacionado a esos temas, dígase otra vez,

será difícilmente investigado de forma meramente disciplinar. Las
experiencias corporales, como objetos de pesquisa y reflexión, exigen el
diálogo con varias disciplinas del conocimiento, no son objeto exclusivo de
la Educación Física. Ese diálogo, que debe ser simultáneamente en los
marcos teórico y metodológico, delimita y a mismo tempo posibilita la
investigación del problema.
La Educación Física no es una ciencia, ni necesitaría serla, pero una área

académica cuyo foco principal es la intervención pedagógica, en la escuela
y fuera de ella se sirve de la tradición del conocimiento occidental para sus
investigaciones. Si queremos, por ejemplo, estudiar la jerarquía que se
forma en torno de la violencia corporal entre los alumnos y alumnas, no
podemos prescindir de recursos provenientes de las Ciencias Humanas y
Sociales, o de las Ciencias de la Salud. El abordaje interdisciplinar, teórico y
metodológico, es una exigencia del objeto. Para eso es preciso dominar un
instrumental de investigación adecuado y saber operar con conceptos:
instrumentos del pensamiento, que posibiliten el conocer.
4. CONSIDERACIONES FINALES: UN VÍNCULO CON LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Todo ese proceso puede encontrar una correlación en la práctica

pedagógica de la Educación Física, entendida no como una disciplina
terminal del curso de licenciatura, y si como un eje articulador de la
formación de profesores y profesoras de Educación Física. Es esencial que la
práctica pedagógica sea distribuída a lo largo del curso de formación de
profesores, conforme paulatinamente viene aconteciendo con las recientes
directrices curriculares, en donde lo aprendido pueda ser vinculado a la
investigación para ofrecer subsidios en un análisis crítico y pormenorizado
de las situaciones de enseñanza.
En otras palabras, los alumnos deben aprender a identificar problemáticas,

puntos de tensión, cuestión pertinentes que conforman la práctica
pedagógica de Educación Física. Una vez identificadas, ellas deben
constituir objetos de estudio y reflexión como problemáticas de pesquisa, de
forma que se torne un hábito la relación rigorosa con los objetos que
entendemos son importantes en la práctica pedagógica. Sin conocer, no
podemos intervenir con calidad. El proceso que lleva a la formación se debe
desdoblar a lo largo de todo el curso de licenciatura. Un futuro profesor
debe aprender a dedicarse a las problemáticas de la educación del cuerpo
en la escuela, tanto aquellas afectas a la Educación Física, como a las que
están fuera de ella.
Um problema de investigación se puede desdoblar como foco de

investigación para más de un semestre lectivo, acompañando un estudiante
o un grupo de ellos, a lo largo de algunas disciplinas de la formación de
profesores. Es necesario ir al campo, observar, colectar datos,
transformarlos en resultados de pesquisa por medio de análisis cuidadoso.
Para eso es necesario saber lo que va a ser hecho, tener paciencia, revisar
nuevamente las dificultades y reconocer avances, para tener una
orientación segura. Un docente con poca experiencia de pesquisa tendrá
dificultades para orientar sus alumnos.
La investigación es una arma fundamental para la construcción de un
mundo mejor, aunque pueda ser también productora, por sus instrumentos
o resultados, de mucho sufrimiento, como ya antes fue dicho. Generar una
cultura de investigación y producción de conocimiento en el interior de la
práctica de enseñanza significa una inversión en la construcción de un
pensamiento más rigoroso, fundamental para aquellos que quieren ser
profesores o trabajar con los deportes y otras prácticas corporales. Para
todo aquel que pretende mantener una relación pedagógica en su actividad
profesional.
Una última palabra. Para la formación de un profesor, e indiscutiblemente

de un investigador, es importante que no transformemos nuestros alumnos
en idiotas disciplinares (Fachidioten), personas (de)formadas en una única
dimensión, que talvez conozcan razonablemente bien su tema de pesquisa
o docencia, mas que no consiguen verlo dentro de una historia, de un
contexto más amplio. En otras palabras, no logran observarlo sino en una de
sus fases, la más superficial. Eso no significa estar contra la especialización
o las disciplinas en su fuerza e integridad. Muy por el contrario, es necesario
defender la legitimidad disciplinar o no tendremos interdisciplinaridad. Pero,
un profesor o un pesquisador debe ser alguien cultivado. Con eso no
podemos condescender.
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Investigación para la salud y el rendimiento:

"Aquaspinning, resultados y avances del ejercicio en
inmersión"
Mauricio Garzón
La actividad física regular promueve el bienestar, la salud física y mental,

previene enfermedades, mejora la cohesión social y la calidad de vida,
proporciona beneficios económicos y contribuye a la sostenibilidad del
medio ambiente.1
Es claramente admitido que el ejercicio aeróbico constituye la base del

desarrollo de otras capacidades, es fundamental en el proceso de
preparación general hacia el alto rendimiento así como también es un
medio eficaz para luchar contra muchas enfermedades, en especial contra
2
las enfermedades cardiovasculares.
Sin embargo es necesario que la carga del entrenamiento corresponda a un

nivel mínimo de esfuerzo, lo cual en ciertas circunstancias no puede ser
alcanzado debido a limitaciones funcionales o musculo-esqueléticas
ocasionadas por diferentes condiciones patológicas (Enfermedad cardiaca o
circulatoria crónica, hipertensión, obesidad, etc.). Por tal motivo, desarrollar
nuevas estrategias que permitan a esta población iniciar un programa de
entrenamiento que permita optimizar su restablecimiento es un reto para
los profesionales de la actividad física y es aquí donde el ejercicio en el
medio acuático es cada vez más utilizado.
Los efectos positivos de la inmersión pueden favorecer las respuestas

hemodinámicas durante el ejercicio (Gasto cardíaco y volumen de eyección
sistólico)3 4 5
así como la disminución del impacto sobre las articulaciones de
miembros inferiores, lo cual es muy favorable para los pacientes con
patologías cardíacas (coronarios e insuficiencia cardíaca) y las personas que
tienen problemas de tipo musculo-esquelético, personas de la tercera edad,
las personas obesas y personas en mala condición física debido a largos
6 7
periodos de sedentarismo.
En el mismo sentido, este tipo de población puede ser limitada por sus
síntomas (angina, disnea o dolores musculo-esqueléticos) durante la
evaluación de la capacidad máxima al esfuerzo sobre ergómetro normal
(bicicleta o banda sin fin), lo que reduce considerablemente el valor de la
evaluación.
La evaluación sobre la bicicleta en inmersión además de permitir

beneficiarse de los efectos de la presión hidrostática y de reducir los
impactos en las articulaciones de los miembros inferiores, facilita una mejor
estandarización de la intensidad del esfuerzo comparativamente a la
marcha y/o a la carrera en el agua.
Además, la inmersión y la utilización del ergociclo como medio de

entrenamiento, favorecen el equilibrio postural lo que es especialmente
ventajoso para los pacientes de la tercera edad y/o los pacientes con
excesos de peso importante (obesos) así como las personas que no saben
8
nadar.
Sin embargo, aunque algunos estudios han referido las respuestas

fisiológicas durante la utilización del ergómetro acuático9, este estudio ha
logrado no solo verificar las respuestas de tipo cardiopulmonar (VO2, VCO2,
VE, FC) y hemodinámicas (FC, VES, DC) del ejercicio a diferentes niveles de
inmersión, sino además establecer la carga equivalente en watts tanto en
terreno seco como en inmersión para asegurar la comparación en las dos
condiciones y de esta manera brindar una herramienta importante para la
evaluación y prescripción del ejercicio.
Predicted power output and VO2 cost from angular velocity in

the immersed ergometer
VO2 Cost
Subject Power
RPM %HRMAX
n (W) L min
40 36 26,1 0,7 48 (6.0)
50 36 44,4 0,9 52 (6.1)
60 36 73,1 1,3 57 (7.1)
70 36 112,4 1,8 67 (8.6)

75 21 135,9 2,2 71 (10.7)
80 36 162,0 2,5 82 (10.0)
85 20 190,8 2,9 84 (8.3)
90 27 222,2 3,4 90 (7.7)
95 13 256,2 3.8 91 (6.1)
100 13 292,8 4,4 96 (6.0)
105 5 332,0 4,9 97 (6.5)

Power = 57,5-2,877 x RPM + 0,0523 x RPM2 r = 0,972, SEE =
27 W
VO2 = 1,51- 0,0514 x RPM + 0,0008 x RPM2 r = 0,974, SEE =
0,4 L min-1
Garzon M. Comtois A, Leone M, Leger L, Dionne A. 2010.
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EL MODELO BIOMECANICO Y SUS CONTRIBUCIONES

A LA ENSEÑANZA Y AL ENTRENAMIENTO DE LA
TECNICA DEPORTIVA
Jose Acero Ms. Sc. & Sci.
Director científico –Instituto de Investigaciones $ Soluciones Biomecánicas
Cali- Colombia [email protected]
RESUMEN
Cada deportista o educando al ejecutar sus correspondientes gestos deportivos

implícitamente quiere emular el patrón o “técnica ideal” aquel que le fue enseñado y
entrenado. Pero indudablemente por las teorías modernas de control motor moderno y
su aplicabilidad en la biomecánica deportiva este gesto puede ser mejor utilizado si se
objetiviza su proceso a través de un modelo biomecánica basado en la cualificación y
cuantificación del movimiento deportivo utilizando imagenología integrada. Esta
presentación (1) revisa la importancia de enseñar y/o entrenar muy bien la técnica
deportiva (2) explica un modelo integral de análisis biomecánicos que incluya
ponderadamente estos principios y (3) establece las contribuciones y
recomendaciones para el educador físico y/o el entrenador deportivo. Los conceptos
fundamentales de la biomecánica deportiva, el método biomecánico tradicional de
analizar gestos deportivos y un nuevo modelo biomecánico basado en la cualificación
de las fases eventos críticos, atractores y repelentes y una cuantificación cinemática
basada en distancias, ángulos, tiempos y velocidades segmentales del gesto es
expuesto en detalle. Concluyendo, en la enseñanza y/ o entrenabilidad de la técnica
deportiva se deben tener en cuenta las metodologías del análisis cualitativo educado
y cuantitativo funcional de este modelo biomecánico y el uso de imágenes permite
conocer en detalle la técnica empleada y este factor amplia y profundiza la capacidad
de análisis y juzgamiento educado del profesor de educación física y del entrenador
deportivo
PALABRAS CLAVES: Modelo Biomecánico, Técnica deportiva, Patrón de

movimiento
1. INTRODUCCIÓN
La mayoría de biomecánicos deportivos están fundamentalmente orientados al
mejoramiento del rendimiento deportivo y a reducir el nivel de la incidencia de las
lesiones. Según Bartlett (2008) la investigación aplicada en la biomecánica deportiva
ha cubierto tres grandes tópicos: (1) ¿Como la lesión deportiva puede ser reducida
través de la investigación biomecánica y la intervenciones?, (2) ¿Como los
biomecánicos deportivos pueden investigar el control y la coordinación de los
movimiento deportivos para ayudar a optimizar la enseñanza de la técnica y por ende
el rendimiento deportivo? y (3) ¿Como los biomecánicos pueden dirigir la
retroalimentación de la información pertinente a los mejoramientos del rendimiento o a
la reducción del riesgo de la lesión?
Hasta hace unos pocos años atrás, la investigación aplicada en biomecánica deportiva
teniendo en cuenta el mejoramiento del rendimiento ha trabajado con algunos
presupuestos que en forma implícita se relacionan con: (1) los movimientos deportivos
son y deben ser repetidos idénticamente, (2) la existencia de un movimiento óptimo
que pueda ser aplicados a todos los deportistas de esa especialidad, (3) El hecho de
asumir que un intento del movimiento representa los otros intentos y la realidad final
del mismo, (4) la predominancia de un acercamiento deterministico (lineal) para
establecer las variables del rendimiento que conllevan a una mejora en los procesos
de enseñanza y un mejor rendimiento deportivo (Acero, 2009)
Por lo tanto, ha sido el objetivo de este articulo el de establecer las contribuciones de

la inter-disciplina científica de la biomecánica del deporte a los procesos de enseñanza
y la optimización de la técnica deportiva.
2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
La evolución conceptual de la palabra biomecánica está determinada por dos grandes
corrientes intelectuales. La primera por una implicación investigativa de tendencia
fundamental y la segunda por una derivación hacia la practicidad o aplicabilidad de
esta interdisciplina:
La biomecánica del movimiento humano puede ser definida como una interdisciplina
(Winter, 1990) científica que mide, describe, analiza, valora y proyecta (Acero: 1995) el
movimiento humano. Zatsiorsky (1994) indica más globalmente que es una ciencia que
estudia el movimiento mecánico en sistemas vivos y en particular el movimiento del
sistema locomotor del cuerpo humano. La palabra Biomecánica está compuesta por
dos partes BIO de Biología que es la ciencia que tiene que ver con organismos vivos y
procesos vitales y MECÁNICA como la ciencia que estudia el movimiento de los
cuerpos.
Según Hay (1978) la Biomecánica es la ciencia que examina las fuerzas actuando
sobre y en una estructura biológica y los efectos que producen dichas fuerzas. Para
Milburn, (1996) el concepto de Hay, implica un entendimiento del movimiento humano
en tres áreas (i) estructuras biológicas, (ii) análisis mecánicos y (iii) un entendimiento
del movimiento. A través del saber de Anatomía, histología o mecánica, por si mismas
no podrán avanzar hacia el entendimiento del movimiento humano. Es entonces, la
habilidad de integrar multi disciplinariamente este conocimiento para proveer un
entendimiento del movimiento lo que determina un correcto y profundo análisis del
ambiente dinámico del movimiento.
De acuerdo con Acero, (2002) La categorización de complejidad del movimiento
deportivo ha tenido en vilo a los científicos por cuanto en apariencia dada por la
“Observación Directa” y como fruto de una experiencia tradicional tenemos la
sensación de que es lo “correcto” en un movimiento, pero la experiencia científica ha
demostrado que pueden existir movimientos aún más complejos y con características
cinemáticas y cinéticas por nosotros muy desconocidas en términos de contribuciones
segmentales, fijaciones neuromusculares, traslados de planos y ejes, velocidades y
aceleraciones instantáneas, causas de fuerza , manejos de el centro de gravedad,
comportamientos aéreos y participaciones de las cadenas cinemáticas entre otras
variables de estudio. Este punto de reflexión biomecánica es muy significativo a la
hora de optimizar los movimientos de un deportista para que se comporte siempre con
ventaja mecánica y decida sus acciones más eficiente y eficazmente
3. METODOLOGÍA BIOMECÁNICA TRADICIONAL PARA EL

ANALISIS E INTERVENCIÓN DE LA TECNICA DEPORTIVA
En Acero, (2009), el análisis de la técnica en biomecánica deportiva tradicionalmente

ha tenido los siguientes pasos: (1) Observación directa o indirecta de los movimientos
ejecutados de los deportistas, (2) comparación de sus técnicas de movimiento con las
de los deportistas “superiores” tomadas como el modelo a mejorar y a optimizar ,(3)
Evaluación y diagnostico de los movimientos de los deportistas, (4) Identificación de
los errores técnicos y factores limitantes y (5) Enseñanza al deportista de cómo
modificar su técnica a través de un entrenamiento apropiado. Lo más difícil en esta
elipse de optimización es el diagnostico del movimiento y la identificación de sus
errores y factores limitantes. (Ver figura 1 y 2)
En los procesos investigativos tres metodologías tradicionales han sido utilizadas para
este análisis de la técnica deportiva: cualitativa, cuantitativa y predictiva. La
metodología de la cualificación biomecánica es caracterizada por la observación, la
evaluación y el diagnóstico del gesto deportivo. La técnica de análisis cuantitativo
en la recolección de datos biomecánicos para identificar variables claves en la técnica
que afectan el rendimiento. Un análisis cuantitativo es ideal en el diagnostico y la
evaluación de algunas partes de la técnica deportiva pero este método consume
mucho tiempo en el análisis y podría resultar inoficioso al identificar las características
del patrón de movimiento corporal general en una determinada técnica. La técnica de
análisis predictivo es basada en el modelado y las simulaciones técnicas
computarizadas que están siendo desarrolladas y tiene gran potencial para la
investigación y predicción de los movimientos ideales de cada deportista
Figura 1. Elipse de la metodología biomecánica tradicional para analizar e
intervenir el gesto deportivo (Acero, 2009)
Figura 2. Modelo tradicional de la enseñanza, entrenamiento y control de la

técnica del gesto deportivo (Acero- II&SB, 2009)
4. EL MODELO BIOMECANICO BIOMIN-VAR
En la figura 3, se establece el mapa conceptual de una nueva propuesta que integra

varios conceptos modernos en la visión de buscar nuevos caminos o rutas en la
construcción de paradigmas que realmente analicen el gesto deportivo con más
profundidad y objetividad. Para el BIOMIN-VAR (Acero ,2009) todo parte del eje
central del objeto de estudio de la biomecánica deportiva que es el gesto deportivo o la
forma como una técnica es ejecutada por el deportista. El gesto deportivo es continua
y directamente enseñado, monitoreado y ejecutado por el deportista bajo la dirección
de un cuerpo técnico (Educadores físicos, entrenador director, preparador físico y
entrenadores especializados). Este es el principio y el fin de todo análisis biomecánico
que sirve como apoyo científico y tecnológico a las decisiones de profesores de
educación física, del cuerpo técnico y eventualmente a otro tipo de profesionales como
médicos deportologos, fisioterapeutas, sicólogos y fisiólogos
La primera fase del modelo BIOMIN-VAR (Acero ,2009) está relacionada con el
análisis cualitativo del gesto deportivo. El análisis cualitativo es la observación
sistemática y el juzgamiento introspectivo de la cualidad del movimiento humano con
el propósito de proveer la intervención más apropiada para mejorar el rendimiento
(Knudson & Morrinson, 1996). Una de las estrategias de escaneo del movimiento es
observar puntos críticos dentro de un ordenamiento por fases de movimiento,
eventos críticos, atractores y repelentes. La segunda fase del modelo BIOMIN-VAR
(2) (ver figura 2) es la medición y análisis cuantificado del movimiento deportivo. Es el
proceso de asignar números y magnitudes a las diferentes variables cinemáticas y
cinéticas del gesto deportivo objeto del análisis. La cuantificación del movimiento
deportivo debe resolver las dudas o hipótesis establecidas en el análisis cualitativo
previo y debe ser de carácter selectivo pues pueden aparecer muchas variables que
no son muy significantes para el análisis ni para el gesto deportivo. La tercera fase del
modelo BIOMIN-VAR (3) (ver figura 2) establece los procesos estadísticos de
determinar el patrón resultante de una técnica deportiva siguiendo los principios de
variabilidad y los respectivos coeficientes de variación de las variables seleccionadas.
Figura 3. Modelo Biomecánico (BIOMIN-VAR) de Medición, Análisis e Intervención en el
gesto deportivo y en el control de la enseñanza y de su entrenamiento basado en estudios
de variabilidad (Acero, 2009)
5. EL ANALISIS CUALITATIVO
El análisis cualitativo es la observación sistemática y el juzgamiento introspectivo de

la cualidad del movimiento humano con el propósito de proveer la intervención más
apropiada para mejorar la enseñanza y el rendimiento deportivo (Knudson &
Morrinson, 1996). El análisis cualitativo es por naturaleza un juzgamiento subjetivo,
pero esto no significa que sea desorganizado, vago y arbitrario. Al contrario este
necesita de una información extensa desde diferentes disciplinas, una planeación y
pasos sistemáticos para ser más efectivos
Según Acero, 2009, una de las estrategias de escaneo del movimiento es observar
puntos críticos dentro de un ordenamiento por fases de movimiento. Esta estrategia
disminuye la sobrecarga perceptual y de información al concentrarse en factores
significativos. La videografía en este sentido nos ofrece una gran oportunidad para
observar en mas detalle y con detenimiento el comportamiento corporal durante el
movimiento deportivo. Una fase de movimiento es el consecutivo en el tiempo y el
espacio de una serie de posturas dinámicas que tienen su propia caracterización entre
sí pero que pertenecen al mismo movimiento. Cada una de estas posturas dinámicas
puede ser caracterizada por un kinegrama o solidograma que unidos nos permiten
observar el ciclograma del movimiento (ver secuencia fotográfica 2).
Un esquema muy tradicional y sencillo es dividir el movimiento en tres fases: Inicial,

intermedia y final. Pero por ejemplo, en la fase intermedia pueden estar sucediendo
muchos aspectos importantes que si no se analizan en detalle puede ser una pérdida
enorme de información y de datos que pueden representar la no optimización de un
gesto deportivo. Es recomendable partir de por lo menos 5 fases bien definidas
dándole a cada una de ellas su propia nominación de acuerdo a los esquemas de
movimiento presentado y no nominarlas simplemente como inicial, intermedia y final.
Los Eventos críticos durante las fases de movimiento, son considerados dentro de
las fases de movimiento como las acciones motoras instantáneas que son muy
significativas para los aspectos puntuales de análisis de movimiento y que representan
momentos cruciales dentro de la secuencia de las posturas dinámicas. La
determinación de estos eventos críticos (EC) tampoco tiene una regla fija
generalmente tienen un rango entre 2-4 EC dentro de todas las fases de movimiento.
Liberación de objetos, contactos, alturas máximas o mínimas, despegues, rangos de
máxima o mínima movilidad, fuerzas máximas y mínimas son ejemplos de puntualizar
los EC.
El análisis cualitativo debe entonces empezar a establecer hipótesis iníciales que

sirvan de sustento a la variabilidad del gesto aplicando esta metodología. La obtención
de posibles atractores y repelentes es un ejercicio objetivo importante en esta fase.
El atractor incluirá los estados del sistema hacia los que tiende, el límite, y
representará el comportamiento de un sistema en equilibrio dinámico, después de que
hayan desaparecido las transiciones. Un punto central es un atractor puntual en un
espacio de dos dimensiones. Hay una zona circular en la que cualquier trayectoria que
se inicie dentro de ella finalizará en el punto, este el atractor puntual. También puede
haber puntos o ciclos límite que produzcan el efecto contrario de los atractores, y
serán denominados repelentes. Un repelente es un punto o varios puntos del cuerpo
humano que a la menor perturbación produce desequilibrio e inestabilidad y por lo
tanto afecta la efectividad y eficiencia del movimiento (ver fases de movimiento,
eventos críticos, atractores y repelentes en la figura 4)
Figura 4. Matriz Cualitativa de Carácter Grafica de un Swing en Golf compuesta
por fases de movimiento, eventos críticos, atractores y repelentes posibles .
Modelo BIOMIN-VAR (Acero , 2009)
6. EL ANALISIS CUANTITATIVO
La segunda fase del modelo BIOMIN-VAR (2) (ver figura 3) es la medición y análisis
cuantificado del movimiento deportivo. Es el proceso de asignar números y
magnitudes a las diferentes variables cinemáticas y cinéticas del gesto deportivo
objeto del análisis. La cuantificación del movimiento deportivo debe resolver las dudas
o hipótesis establecidas en el análisis cualitativo previo y debe ser de carácter
selectivo pues pueden aparecer muchas variables que no son muy significantes para
el análisis ni para el gesto deportivo
Como resultado final de este análisis cuantitativo o la fase 2 del modelo BIOMIN-VAR,
se obtiene una matriz cuantitativa que reúne todas las variables biomecánicas
medidas y seleccionadas por fase de movimiento. En el siguiente ejemplo grafico (ver
Figura 5 y 6) se observa como las variables del deportista dinámico son distribuidas
en cada fase. Para el caso de este ejemplo grafico de ilustración del gesto técnico
presentado anteriormente en el análisis cualitativo en el swing en golf se observan 35
variables de carácter cinematico distribuidas en las 7 fases descritas y agrupadas bajo
temporalidad, distancias lineales, ángulos relativos e inter-segméntales y velocidades
lineales,
Figura 5. Matriz Cuantitativa de Carácter Grafica de un Swing en Golf compuesta por 7

fases de movimiento y 35 variables cinemáticas.
Modelo BIOMIN-VAR (Acero, 2009)
F1
JA/2009©
F2
F3
JA/2009©
F4
F5
JA/2009©
F6
F7
JA/2009©
Figura 6. Seriado fotográfico y cuantificación cinemática de un Swing en Golf compuesta por 7 fases de
movimiento .Modelo BIOMIN-VAR (Acero, 2009)
7. CONTRIBUCIONES DEL MODELO BIOMECANICO (BIOMIN-VAR) AL
PROFESOR DE EDUCACIÓN FISICA Y AL ENTRENADOR DEPORTIVO
Basados en el modelo aquí expuesto las siguientes serian las contribuciones mas
significativas para el proceso enseñanza aprendizaje y/o control y optimización de los
gestos deportivos:
• La enorme capacidad que tiene el modelo biomecánico BIOMIN-VAR de

describir muy objetivamente cualquier gesto deportivo en términos de
fases, eventos críticos, atractores y repelentes facilita la enseñanza a
los maestros de educación física y el monitoreo y la optimización para
los entrenadores de cualquier gesto deportivo.
• El uso de imágenes permite conocer en detalle la técnica empleada y
este factor amplia y profundiza la capacidad de análisis y juzgamiento
educado del profesor de educación física y del entrenador deportivo.
Para los educandos y/o deportistas les permite una observación real y
una evidencia plena de cómo ellos están ejecutando sus movimientos
mejorando así el entendimiento de los patrones motores y de las
indicaciones del profesor de educación física y/o entrenador
• El vacio abstracto que deja en los educandos o los deportistas la
información hablada por parte del profesor de educación física y/o
entrenador cuando se enseña, se corrige o de entrena una técnica
deportiva queda más clara, objetiva y precisa ganando tiempo valioso
para el perfeccionamiento de la técnica deportiva
• Este modelo permite registrar objetiva y longitudinalmente en el tiempo
de enseñanza o en el entrenamiento de la técnica los avances obtenidos
del proceso enseñanza aprendizaje y del rendimiento deportivo
• La corrección de los movimientos se hace más precisa al conocer en
qué fase o evento crítico se encuentra el error de ejecución motora
haciendo de este proceso un proceso más inteligente y educado y de
esta manera evitar la metodología tradicional de repetir muchas veces el
movimiento sin saber si hubo o no progreso.
1. RECOMENDACIONES FINALES
• En la enseñanza y/ o entrenabilidad de la técnica deportiva se debe

entender que lo que se observa directamente con nuestros ojos no es
del todo correcto y real hay que permitir que otros medios tecnológicos
aseguren la objetividad de esa observación
• En la enseñanza y/ o entrenabilidad de la técnica deportiva se deben
tener en cuenta las metodologías del análisis cualitativo educado y
cuantitativo funcional de este modelo biomecánico
• En la enseñanza y/ o entrenabilidad de cada técnica deportiva el
profesor de educación física y el entrenador deben tener en cuenta e
investigar las fases, eventos críticos los atractores y los repelentes de
ese patrón motor utilizando imágenes de video o seriados de
fotografías estáticas
• También es recomendable hacer algunas mediciones de longitudes
ángulos, alturas y tiempos para darle una mejor confiabilidad a los
procesos de enseñanza
• Finalmente en la medida en que se conozca el movimiento en más
profundidad y detalle en ese medida el proceso de enseñanza
aprendizaje y la entrenabilidad de la técnica mejoran sustancialmente
1. BILIOGRAFIA
1. Acero J, (2009) Aplicabilidad de la variabilidad en los análisis

biomecánicos del gesto y el entrenamiento Deportivo. Biomecánica
Deportiva y control del entrenamiento. Funámbulos editores.
Universidad de Antioquia.pg 45-87. Medellin. ISBN 978-958714306-5
2. Acero J. (2002) Bases Biomecánicas para la Actividad Física y
Deportiva. Faid Editores. Universidad de Pamplona - ISBN 958-97105-
2-2 pg. 43-70
3. Acero J. (2006) The BIOMIN Model in Biomechanical Analysis of
Athletes. First International Congress on Sports Biomechanics.
Venezuelan National Institute of Sports. Proceedings. September 5-8
Valencia. Venezuela.
4. Acero J. (2009) Análisis biomecánico integral de golfistas- Club
farallones de Cali. Instituto de Investigaciones & soluciones
Biomecánicas- Cali – Colombia
5. Barlett, (2008) How I Learned to Stop Worrying and to Love Movement
Variability. Inaugural Professorial Lectures. University of Otago
6. Hay J. The Biomechanics of Sports Techniques. Prentice Hall, Inc.
1978
7. Knudson D. & Morrinson C. (1996) Qualitative analysis of human
movement Human Kinetics. Champaing
8. Winter D. Biomechanics and Motor Control of Human Movement. Wiley
interscience
9. Zatsiorsky V. Advanced Sport Biomechanics. The Pennsylvania State
University, Biomechanics Laboratory, PA,USA. 1994
MODELO INVESTIGATIVO PARA LA INVESTIGACIÓN APLICADA DEL
EJERCICIO FÍSICO EN SU RELACIÓN CON LOS PROBLEMAS DE SALUD.
INVESTIGACIÓN PREVALENCIA DE ASMA INDUCIDO POR EJERCICIO EN

ARGENTINA
Autores:
Lic. Gustavo Moreno - Dra. Mirna Biglione - Dr. Claudio Boueri - Dr. Natalio Salmún
Universidad CAECE
Maestría en ciencias de la actividad física y el deporte
Instituciones Participantes:
SECRETARÍA DE DEPORTES DE LA NACIÓN

FUNDALER
(Fundación para el Estudio del Asma y otras Enfermedades Alérgicas)
Instituto Superior de Formación Docente Nº 84, Profesorado de Educación Física
RESUMEN
El subdiagnóstico frecuente del Asma y el miedo a la discriminación que esta patología
produce llevan a que no se conozca la real prevalencia de asma bronquial, por lo que
es muy posible que se subestime también la presencia de Asma Inducido por Ejercicio
(AIE) entre nuestros jóvenes. Al presente, sabemos que los individuos con Asma
pueden practicar actividad física y deportes, incluso de alto rendimiento, y contamos
con ejemplos de deportistas olímpicos que han llegado en ocasiones a obtener
medallas de oro. El objetivo de este trabajo fue determinar la real prevalencia de Asma
bronquial y AIE entre adolescentes deportistas de Argentina.
Además, este trabajo podrá colaborar a modificar el error conceptual frecuente entre profesionales de
distintas áreas, de que el individuo que padece asma no puede hacer deportes, evitando prohibir las
actividades corporales a individuos asmáticos, consciente o inconscientemente, por desconocimiento o
formación profesional incompleta.
Palabras claves: Asma – Asma Inducido por Ejercicio – Flujo Pico Espiratorio –
Actividades Físicas Adaptadas.
1. PROTOCOLO
1.1 Introducción
Desde 1995, se desarrolla en Argentina el Programa de Actividades Físico-
Deportivas para personas con Asma Bronquial, único en Sudamérica por sus
características. El mismo, se lleva a cabo por la Secretaria de Turismo y Deportes de
la Nación, en conjunto con FUNDALER. Fundación para el Estudio del Asma y otras
Enfermedades Alérgicas) y UNASMA. Unión Internac¡onal de Fundaciones de Asma y
Alergias, en las Instalaciones del Ce.N.A.R.D (Centro Nacional de Alto Rendimiento
Deportivo). El Lic. Gustavo Héctor Moreno, coordinador a cargo del Programa de
Actividades Físico- Deportivas de la primer institución es además, Profesor de la
Universidad de Flores, Facultad de Actividad Física y Deporte.
En el marco de estas actividades, integrando el equipo médico participan la Dra. en

Medicina Mirna M. Biglione, investigadora del C.O.N.I.C.E.T., y ex investigadora en la
Unidad de Retrovirus del Instituto Pasteur de París y Claudio Boueri especialista en
Alergia e Inmunología del Hospital Militar de Buenos Aires.
Presentamos el presente proyecto de investigación y otros aspectos que hacen al desenvolvimiento del mismo,
para el análisis de sus posibilidades.
Creemos que las conclusiones a las que se abordarán en esta investigación

sentarán bases de desarrollo para las Actividades Físicas y Deportivas como
promoción para la Salud y mejoramiento de la Calidad de Vida de la población,
como así también una nueva estrategia de abordaje del tratamiento para el
paciente con asma, a través del aporte que estos datos brindarán, tanto en el
ámbito nacional como internacional, ya que los mismos serán elevados al
American College of Allergy, Asthma and Immunology, entre otros.
El término asma, ha sido usado desde una muy remota antigüedad para referirse a un
trastorno caracterizado por “jadeo y dificultad respiratoria”. El conocimiento de sus
causas y de sus tratamientos ha evolucionado enormemente a lo largo del tiempo y
variado en forma considerable de acuerdo a los diversos países y/o regiones y sus
culturas.
La prevalencia de Asma se encuentra en aumento en todo el mundo, mostrando las

ultimas estadísticas una prevalencia mayor al 15 % en la población infantil. Al
respecto, no debemos considerar solamente la mortalidad que esta patología puede
causar sino también que es una enfermedad que disminuye la calidad de vida de
quienes la padecen y de su familia, siendo en nuestro país la principal causa de
ausentismo escolar en el primer nivel de enseñanza, y de ausentismo laboral en el
ámbito de la Ciudad de Buenos Aires (N. Salmún y col. 1995).
1.2. Objetivos y Propósitos

1.2.1. Objetivos
Presentamos este trabajo de investigación, con el objetivo de detectar y determinar la
real prevalencia de Asma bronquial y AIE entre adolescentes deportistas de nuestro
país. Además, es nuestra intención contribuir a erradicar ese erróneo concepto – de
que un paciente asmático no puede desarrollar actividad física-, el cual atenta contra la
madurez emocional del individuo con asma, limitando su desarrollo físico, y su
integración completa y armónica en la sociedad.
1.2.1.1. Objetivo Principal

El objetivo principal de ese trabajo de investigación es detectar y conocer la
prevalencia de Asma Inducido por Ejercicio (AIE) en una población de niños argentinos
que practican deportes y que han participado de los Juegos Deportivos Nacionales -
Competencias Interescolares en su versión 2002.
1.2.1.2. Objetivos Secundarios

Serán implementados a través del análisis de una encuesta
mediante una ficha modelo (American College of Allergy, Asthma
and Immunology):
1. Determinar la prevalencia de asma bronquial y de AIE en la población
estudiada.
2. Detectar casos de asma bronquial y AIE sub-diagnosticada.
3. Elaborar un perfil de los niños que poseen Asma de acuerdo a
distintas variables consideradas.
1.2.2. Propósitos
– Favorecer la toma de conciencia por parte de los participantes involucrados en
el presente programa respecto de los alcances del Asma y del Asma Inducido
por el Ejercicio;
– Elaborar, a partir de los resultados del trabajo, documentos informativos que
describan la realidad de la población Argentina respecto de las patologías
planteadas;
– Generar espacios de reflexión apoyados en documentación especializada
respecto de las acciones a implementar frente a casos de Asma Inducido por el
Ejercicio.
1.3. Justificación
Durante muchos años la práctica deportiva estuvo contraindicada por la
medicina, debido a que se consideraba que el asma inducido por ejercicio
era una exacerbación de la enfermedad y esta idea quedó arraigada en la
sociedad. En nuestro país, aún hoy, se considera al asmático poco menos
que un inválido, incapaz de realizar actividades deportivas y de llevar una
vida plena, y son muchos los padres que limitan las actividades físicas de su
hijo con asma, atentando contra la madurez emocional e intelectual de
estos niños y pudiendo incluso limitar su desarrollo físico.
También debido al temor de los padres al broncoespasmo inducido por ejercicio, fue
llevando a los alumnos con asma a inclinarse por actividades plásticas e intelectuales,
alejándolo de las actividades corporales, hasta no practicarlas en absoluto, agravando
aún más su enfermedad y perjudicando su normal desarrollo psicomotríz. Estos
miedos a la discriminación y perjuicios, hicieron que muchos individuos con asma leve
o AIE, negaran su enfermedad, o desconocieran su padecimiento. Es sabido, que al
igual que en otros países, tanto el Asma como el AIE son sub-diagnosticadas o
subestimadas, desconociéndose las cifras de prevalencia real de estas patologías en
nuestro medio.
Esta es la primera experiencia en Argentina de una investigación para determinar el
AIE en deportistas adolescentes de todo el país.
Además, este trabajo podrá colaborar a cambiar la idea entre profesionales de distintas áreas, de que el
individuo que padece asma no puede hacer deportes evitando prohibir las actividades corporales.
En contrapartida, la actividad física, que antes estaba cuestionada o temida,

hoy se considera de “absoluta necesidad, formando parte del tratamiento
adecuado para el Asma”, (informe de la European Respiratory Society
Rehabilitation and Chronic care Scientific Group, 1992.) En algunos casos de
deportistas de alto rendimiento, la realización de actividades físico-
deportivas como parte del tratamiento para su asma, les permitió reconocer
y desarrollar su capacidad competitiva, tal es el caso en nuestro medio, del
gimnasta argentino Eric Pedercini, ganador de la medalla de oro en los
últimos Juegos Panamericanos realizados en Winnipeg, Canadá. 1999.
Esta investigación se ha encarado con el importante propósito de detectar y reconocer
los casos de Asma y AIE entre nuestros adolescentes y desmitificar en la sociedad,
que el asmático no puede realizar deportes, sino, que puede hacerlo, e incluso de alto
rendimiento, con un control médico adecuado.
1.4. Problema científico

¿Cuál es la prevalencia de Asma Inducido por el Ejercicio en la población evaluada?, y
¿Cuál es el perfil de la población afectada?
1.5. Hipótesis
El Asma bronquial es frecuentemente subdiagnósticado por diversos motivos.

Entre ellos, se encuentran el miedo a la discriminación que esta patología y la falta de
conocimientos sobre los síntomas que produce. Estos hechos llevan a que no se
conozca la real prevalencia de asma bronquial, por lo que es muy posible que se
subestime también la presencia de Asma Inducido por Ejercicio (AIE). El objetivo de
este trabajo fue detectar y determinar la real prevalencia de Asma bronquial y AIE
entre adolescentes deportistas de Argentina basándonos en la hipótesis de que este
síndrome se encuentra subdiagnosticado en esta población.
2. Materiales y Método
2.1. Tipo de Estudio
El presente estudio, por sus características es exploratorio, transversal y cuantitativo.
2.3. Población y muestra

La muestra a estudiar consistió en 451 jóvenes de ambos sexos elegidos al
azar entre un total de 1645 que acudieron a los Juegos Deportivos
Nacionales/ Intercolegiales en la ciudad de Chapadmalal, en Julio de 2002. El
rango de edad fué de 12 a 15 años. Para la población total, el tipo de
muestreo tomado fue el no probabilístico, llamado intencional o casual.
Descripción
En este caso coinciden universo y población porque: a) desconocemos la cantidad total de niños, por provincia, que
han participado en las primeras instancias eliminatorias de los Juegos; b) la toma se realizó en las instancias
finales de la competencia.
Uno de los requerimientos de los Juegos Deportivos Nacionales es que cada provincia presente un total de 120
niños deportistas, de entre 12 y 15 años, y que practiquen los siguientes deportes: fútbol masculino, voley
femenino, voley masculino, handball femenino, handball masculino, básquet masculino, atletismo femenino y
masculino, ajedrez y niños con necesidades especiales que participan en atletismo masculino y femenino y
natación. De esta manera se garantiza la igualdad en las posibilidades de participación, y a los efectos de nuestro
trabajo, la equidad y la representatividad de la muestra en cuanto a la proveniencia de los deportistas.
De todos los deportes señalados se eligieron: fútbol masculino, voley femenino, voley masculino, handball
femenino, handball masculino y básquet masculino. Debido a que los mismos son actividades físicas que de
acuerdo a su intensidad y duración del esfuerzo, son pasibles de desencadenar asma inducido por ejercicio.
Asimismo no se evaluó a los deportistas que por su puesto y función dentro del equipo, no alcanzaban estas
intensidades y duración del ejercicio para detectar la patología, como por ejemplo los arqueros.
La población fue listada por orden alfabético de las provincias a las cuales pertenecían los deportistas y sólo no fue
respetada esta consideración en el caso de los participantes provenientes de la Municipalidad de la Ciudad
Autónoma de Bs. As., que fueron listados al final. De esta manera, la población total considerada fue de 1435
participantes. Sobre esta población se calculó que a los efectos de la representatividad de la muestra era
conveniente evaluar al 33, 17 %, lo cual nos arrojó una "n muestral" de 476 deportistas.
Finalmente, luego de haber limpiado la muestra, que en la mayoría de los casos fue
debido a que se les realizó toma basal a niños que posteriormente no jugaron, porque
fueron suplentes, o jugaron durante un período muy breve, o porque participaban
como arqueros, en el caso del fútbol, con lo cual no cumplían con las condiciones
requeridas para evaluar el Asma Inducido por el Ejercicio. Así, la"n Real" fue de 451
deportistas, lo que representa un 31, 56 % de la población.
En el caso de las provincias de Buenos Aires y de Catamarca, se tomaron muestras
probabilísticas, del tipo de muestreo sistemático (1 en k; 1 en 3), las cuales sólo
pueden ser consideradas como tales en tanto y en cuanto las mismas sean tomadas
como la misma población, pero no a efectos de la población total definidas
anteriormente en este punto.
Cada uno de los deportistas fue considerado en cada caso como unidad de análisis.
2.4. Instrumentos de Recolección de datos

• Una encuesta:
Nosotros utilizamos un cuestionario muy simple, adaptado del Cuestionario del
American College of Allergy, Asthma and Immunology, que tiene la ventaja de poder
ser completado por el propio paciente.
Sus objetivos:
General:
1. Herramienta para medir el impacto del asma en la calidad de vida.
2. Características: sencillez, confiabilidad, aplicabilidad, reproductibilidad.
3. Desarrollar un protocolo que se adapte a ese objetivo.
Específico:
1. Mejorar la práctica médica.
2. Valorar el manejo del paciente asmático.

3. Ayudar a mejorar la calidad de vida del paciente con asma.
Características de la encuesta:
1. Edad del paciente: desde 8 años en adelante.
2. Operadores: profesionales interesados.
3. Inclusión: el paciente tiene que presentar asma.
4. Exclusión: La encuesta debe ser llenada por el paciente. Serán excluidos los
que no estén capacitados para ello.
5. Se evalúa la repercusión de la enfermedad sobre la calidad de vida de los

pacientes considerando: a) Limitación en las actividades. b) Síntomas. c) Visitas a
emergencias. d) Tipos de agentes desencadenantes. e) Factores emocionales. f)
Efectos colaterales de los medicamentos recibidos.
– Un espirómetro computado (Spirolite 201. Medical System Corp.

Nº10911282/1988), que permite realizar una espirometría, evaluando
CV (1a), VEF1 (2a), FEF25-75 (3a) (en % de sus valores normales,
según edad, peso talla y sexo.
– Medidores de Pico Flujo Espiratorio modelo “Personal Best” with
Integrated Asthma Management Zone System, Full Range (60-810
L/min), bajo licencia Respironics, Healthscan Asthma & Allergy
Products, U.S.A.
2.5. Fuentes de datos

– Secundarias: las fichas clínicas, que completaron los deportistas, que
fueron entregadas a los coordinadores provinciales quienes las
repartieron y posteriormente las recolectaron y las devolvieron al
equipo evaluador.
– Se midió el Flujo Pico de los alumnos, antes y después (a los 5, 10 y
20 minutos) de las actividades deportivas. Si bien hay tablas con
valores adecuados según edad, estatura y sexo, consideraremos
como su valor basal, su mejor registro personal, al inicio de las
actividades. Como parámetro de la presencia de AIE usaremos una
disminución en sus valores de FPE igual o mayor de un 15%.
–
2.6. Plan de actividades en contexto
El equipo de investigación se trasladó a la Ciudad de Chapadmalal, en la cual se alojó y en la cual además instaló
la sede donde se procesaron los datos.
Una vez organizadas las instalaciones, se procedió al entrenamiento de los voluntarios, que fueron un total de 20.
Básicamente se esperaba que los mismos pudieran colaborar con la recolección en la toma de los datos.
La reunión de capacitación se llevó a cabo en Instituto Superior de Formación

Docente Nº 84, Profesorado de Educación Física. Inicialmente se explicitaron y
desarrollaron los objetivos del equipo y del trabajo. Posteriormente se les mostró el
tipo y el uso de los aparatos, se procedió a que los voluntarios pudieran usarlos para
familiarizarse con los mismos y se les entregó un instructivo que sintetizaba las ideas
principales del proyecto.
Posteriormente se realizó un encuentro de capacitación con los profesores a cargo de

las delegaciones.
Al finalizar los encuentros, se juntaba el equipo investigador a cargar la información recolectada en la base de
datos de la computadora.
Además, cada alumno completó un cuestionario de calidad de vida desarrollado por

The American College of Allergy, Asthma and Inmunology, y modificado por la SLAAI
(Sociedad Latinoamericana de Asma y Alergia). Este protocolo esta siendo utilizado
por Fundaler y el Comité de Educación, Calidad de vida y Psicología de la Asociación
Argentina de Alergia e Inmunología, para la realización de un estudio sobre calidad de
vida y asma.
Se midió el Flujo Pico de los alumnos, antes y después (a los 5, 10 y 20 minutos) de
las actividades deportivas. Si bien hay tablas con valores adecuados según edad,
estatura y sexo, consideraremos como su valor basal, su mejor registro personal, al
inicio de las actividades. Como parámetro de la presencia de AIE, consideramos una
caída igual o mayor al 15% en los valores del FPE. Estas medidas se tomaron con
medidores de Flujo Pico Espiratorio modelo “Personal Best” with Integrated Asthma
Management Zone System, Full Range (60-810 L/min), bajo licencia Respironics,
Healthscan Asthma & Allergy Products, U.S.A.
2.7. Plan de análisis y tratamiento de los datos
A partir de la encuesta basada en el formulario de reporte del American College of
Allergy, Asthma and Immunology se observó que xx individuos presentaban Asma.
Del total, xxx casos conocían la presencia de su enfermedad, y en xxx la
desconocían es decir presentaban un subdiagnóstico del Asma.
Con respecto a los datos sobre AIE obtenidos, los de Salta y provincia de Buenos
Aires fueron de tipo probabilístico mientras que en el resto de las 20 provincias que
participaron los resultados fueron representativos de la muestra seleccionada.
Del total (451) de adolescentes estudiados, 45 presentaron una disminución del FPE
postejercicio mayor al 15% con respecto al FPE basal con una prevalencia final del
10%. Ninguno de ellos conocían su diagnóstico de Asma Inducido por Ejercicio.
XXX presentaron la disminución del PEF a los 5 min, XXX a los 10 y XX a los 20. El
descenso del PEF postejercicio varión de XXXX% a XXX%.
El mayor valor de descenso fue XXX% ( en XX casos). Si bien este valor es a

considerar desde el punto de vista médico, ninguno de estos individuos debió
suspender el juego durante la competencia.
A todos ellos se les hizo llenar una encuesta para evaluar la existencia de
Asma diagnósticada, de Asma subdiagnost¡cada o la no existencia de Asma.
Además y a los fines de investigar la existencia de Asma inducido por
Ejercicio se les midió el FPE antes de la práctica deportiva, y a los 5', 10' y
20' despuès de finalizar la misma.
Del total, 137 eran mujeres y 314 varones (figura 1). Los deportes en los
que tomaron parte fueron: las mujeres: Volleybol (n=69) y Handbol (n=68)
(fig.2). Los varones: Basquetbol(n=63), Futbol (n=108), Handbol (n=74) y
Volleybol (n=69) (fig.3)
Estuvieron representadas 22 provincias y la mayoría de las delegaciones
estuvieron integradas por 22 niños. La delegación menos numerosa fue la
de Río Negro (n=11) y las mayores Formosa y Santa Fe (n=24) (Tabla 1).
Del total de niños estudiados presentaron AIE 45 de ellos (el 10%) (Fig.4).
De ellos eran varones: 28 (el 8.9%) y mujeres 17 (el 12.4%) (Fig.5).
El AIE según deporte arrojó los siguientes porcentajes (Fig.6):
Futbol: 13 de un total de 108= 12%
Basquetbol: 4 de un total de 63= 6.35%
Volleybol: 17 de un total de 138= 12.3%
Mascullino: 6 de 69= 8.7%
Femenino: 11 de 69= 15.95%
Handbol: 11 de un total de 142= 7.74%
Masculino: 5 de 74: 6.75%
Femenino: 6 de 68= 8.82%
El AIE en las distintas provincias mostró los siguientes resultados (Tabla 2):
Formosa: 5 de 24 (20.8%)
Mendoza: 4 de 21 (19%)
Buenos Aires: 4 de 22 (18%)
La Rioja: 4 de 23 (17.4%)
Catamarca; 3 de 19 (15.8%)
Misiones: 3 de 23 (13%)
Jujuy: 2 de 22 (9%)
Cordoba: 2 de 22 (9%)
Rio Negro: 1 de 11 (9%)
Salta: 2 de 22 (9%)
San Luis: 2 de 22 (9%)
Ciudad de Bs. AsL 2 de 22 (9%)
Tucuman; 2 de 23 (8.7%)
Santa Fe: 2 de 24 (8.3%)
Santa Cruz: 1 de 16 (6.2%)
La Pampa: 1 de 18 (5.5%)
Chaco: 1 de 21 (4.7%)
Chubut: 1 de 22 (4.5%)
Santiago del Estero: 1 de 22 (4.5%)
Entre Rios: 1 de 23 (4.3%)
Corrientes: 1 de 23 (4.3%)
Tierra del Fuego: ninguno
Es decir que la mayor prevalencia observada de AIE fue en Formosa
(20.8%). Con más de un 15%: 4 provincias (Mendoza, Buenos Aires, La Rioja
y Catamarca).
En la delegación de Tierra del Fuego no hubo ningun caso de AIE. Una
prevalencia de solo 4.3% a 4.7% se observó en 5 provincias (Corrientes,
Chaco, Chubut, Entre Rios Y Santiago del Estero.
Sobre un total de 73 niños a los que se les hizo llenar la encuesta para
evaluar si presentaban Asma, Asma subdiagnosticada o no presentaban
Asma se encontró (Fig.7):
Asma: 3 (4.1%)
Asma subdiagnosticada: 16 (21.9%)
No Asma: 54 (73.9%)
Entre los que presentaban AIE, los porcentajes fueron (fig.8):

Asma: 1 (7.1%)
No Asma: 11 (78.6)
Entre los que no presentaban AIE, los porcentajes fueron(fig.9):

Asma: 2 (3.4%)
No Asma: 43 (72.9%)
Investigamos la relación entre la presencia de AIE, de Asma, o de Asma

subddiagnosticada y la existencia de otra patología alérgica y encontramos:
AIE(fig.10): Asma: 1. Con Alergias: 1
Asma subdiagnosticada: No contesta (por otras Alergias)
No Asma: 10. Con Alergias: 1
Sin Alergias: 9
NO AIE(fig.11): Asma: 3. Con Alergias: 2
Sin Alergias: 1.
Asma subdiagnosticada: 15. Con Alergias: 6
Sin Alergias: 9
No Asma: 43. Con Alergias: 6.
Sin Alergias: 37
3. Análisis y conclusiones
Con respecto al Asma, es una enfermedad frecuente entre niños y adolescentes de
todas partes del mundo, incluyendo nuestro país. A pesar de ser una enfermedad de
fácil diagnostico médico, la marginación social que implica padecerla, y los mitos y
miedos sobre esta enfermedad llevan muchas veces a que aún siga siendo una
patología subdiagnosticada.
Los datos obtenidos a partir de la encuesta de este trabajo mostraron que un 26% de
los adolescentes investigados padecían Asma, pero que el 21.9% de ellos no
manifestaron por motivos diversos su enfermedad, aunque presentaban síntomas que
afirmaban su presencia, es decir presentaban un subdiagnóstico del Asma, mientras
que el 74% no presentaba Asma
“Importancia de la planificación deportiva para prevenir el estrés oxidativo

inducido por la actividad física extenuante”
Autor: Dr. Edgardo Molina Sotomayor
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Ciudad: Santiago País: Chile
Modalidad de trabajo: Experiencia significativa
Área de Especial Interés: Ciencias Aplicadas
Resumen:
Realizar actividades físicas extenuantes de forma crónica no respetando las

teorías y métodos del entrenamiento de la actividad física, puede inducir a daños
oxidativos entre otros, a los tejidos del miocárdicos, hígado y musculo
esquelético, tanto en personas que no se ejercitan habitualmente, como también
en aquellos que lo hacen en forma excesiva, sin una supervisión y una
planificación adecuada. Por tal motivo, aquí se resaltará la importancia que debe
tener una buena planificación y supervisión técnica de este entrenamiento, para
contribuir a fomentar una práctica segura. El propósito principal es que a partir de
una propuesta de manipulación de ciertos mecanismos de recuperación
biológica, se pueda evitar que la persona que ha optado por una vida activa, tanto
el que la necesita por salud o el deportista, se aproxime o caiga de manera
temprana en la fatiga crónica o al síndrome de sobre entrenamiento.
Planteamiento de problema y objetivos:
Aunque, las evidencias científicas actuales permiten recomendar una vida

físicamente más activa para promocionar la Salud Pública, es frecuente en la
población en general, la práctica del ejercicio a intensidades superiores a las
deseables, para conseguir dichos objetivos. De hecho, cuando la intensidad del
ejercicio supera a la del umbral anaeróbico, aumenta el riesgo de sufrir ciertas
alteraciones orgánicas, debido en parte a una disfunción del sistema inmune y a
la producción de radicales libres al incrementarse el consumo de oxígeno durante
el ejercicio.
No obstante, está bien documentado que un entrenamiento controlado de

sobrecarga aeróbica, mejora de manera significativa una variedad de
capacidades funcionales relacionadas con el transporte y utilización de oxígeno
(1). Las mitocondrias del músculo esquelético entrenado tienen una capacidad
mucho mayor para generar el ATP aeróbicamente mediante la fosforilación
oxidativa (2). Igualmente, se observa un aumento tanto del número como del
tamaño de las mitocondrias y una potencial duplicación del nivel de las enzimas
del sistema aeróbico (3). Además, el contenido de mioglobina de los músculos
esqueléticos en animales aumenta en 80% (4), y se observa un aumento en la
capacidad de músculo entrenado para movilizar y oxidar las grasas (5) como
también de oxidar los carbohidratos (6) determinando además, adaptaciones
metabólicas en los diferentes tipos de fibras musculares (7), y una hipertrofia
selectiva de diferentes fibras musculares a causa de un entrenamiento específico
de sobrecarga (8).
Sin embargo, esta respuesta adaptativa e intermediaria al esfuerzo va a

depender del tipo de ejercicio, de su intensidad de su duración y frecuencia,
como también estará condicionada por la función del miocardio, el estado de
vascularización periférica la edad de los sujetos, al sexo y, por sobre todo, a su
nivel de entrenamiento (9) Aunque existen diferencias por edad y género como
respuesta a la actividad física los datos acumulados indican que la mayoría de los
efectos pueden observarse en ambos géneros y en una amplia gama de edades
(10)
La intensidad, la duración, como la frecuencia del ejercicio es importante a la

hora de dosificar el entrenamiento (11), está demostrado que combinando
adecuadamente estas variables pueden conseguirse mejoras cardiorrespiratorias
por medio de un programa físico realizado a intensidades de entre el 50% y el
85% del VO₂ máx. con una frecuencia de dos a cinco veces por semana y una
duración de 15 a 60 minutos (12). Actualmente, los estudios demuestran que las
actividades de intensidad moderada generan beneficios considerables para la
salud. El American College of Sports Medicine (2000) (13) define desde el punto
de vista fisiológico que, dichas actividades deben conllevar un gasto de energía
entre 3 y 6 MET o 4 y 7 kcal/min. La recomendación actual de una actividad física
para la salud definida por otros organismos especializados de los Estados Unidos
como, CDCP & ACSP (1993) U.S, Surgeon General (1996) consiste en la
acumulación de 30 minutos o más de actividad física de intensidad moderada.
Asimismo, se ha propuesto una definición semejante en el Reino Unido (14). Esta
breve recomendación constituye un mensaje de salud para las personas
sedentarias, y se basa en gran medida en la tradición y la prioridad concedida a
los beneficios cardiovasculares de la actividad física.
Uno de estos beneficios es el incremento de la capacidad máxima de trabajo,

expresado por lo habitual como consumo máximo de oxígeno (15), que se
produce en función del incremento del gasto cardíaco máximo y del aumento de
la diferencia arteriovenosa en la concentración de oxígeno (16). A parte de los
numerosos beneficios que se logran con el ejercicio, también se siguen otras
consecuencias de compleja significación, como la facilitación de la función
inmune y la mayor resistencia de los deportistas a las infecciones (17).
En cualquier caso, si el programa de entrenamiento no está correctamente

orientado según las diferencias individuales y las variables de sobrecarga
aeróbica, podría provocar una carga excesiva que aumentara el riesgo de
padecer manifestaciones adversas, tanto desde el punto de vista pato fisiológico
como psicosomático, comprometiendo la salud del deportista (18). Existe una
mínima diferencia entre entrenar lo justo para conseguir una excelente
preparación acompañada de un buen estado de salud, y realizar una preparación
excesiva, que pueda provocar lesiones y desencadenar respuestas en distintos
órganos que pudieran situar al sujeto en un mayor riesgo de fatiga crónica y de
entrar en un síndrome de sobre entrenamiento (19). En el informe Physical
Activity and Health (2000), se comunica que el efecto adverso más común de la
actividad física competitiva y no competitiva en la población consiste en el
padecimiento de lesiones agudas por repetición y de accidentes
cardiovasculares, en especial el infarto agudo al miocardio y la muerte súbita (20)
(21). El peligro aumenta al elevar la intensidad de la actividad y es mucho mayor
en personas que no están acostumbradas al ejercicio que en las ya habituadas
(22)(23).
Ya que los esfuerzos físicos cuyas intensidades superan la del umbral

anaeróbico, provocan respuestas orgánicas que aumentan los riesgos de sufrir
un accidente traumatológico e incluso coronario, al desencadenar entre otros,
una sobre estimulación simpática, un incremento del daño oxidativo y una
disfunción inmune, relacionados con el incremento de la producción de radicales
libres (24)(25). Varios estudios en los últimos años han demostrado alteraciones
inmunológicas provocadas por el sobreesfuerzo (26)(27)(28). Estos efectos se
han observado especialmente tras realizar ejercicios de contracciones
musculares excéntricas, que provocan mayor daño (29)(30), reflejado en el
incremento en la circulación de las enzimas mío celulares, lesión de la ultra
estructura de sus células y desarrollo de una marcada respuesta inflamatoria
(31).
De este modo los ejercicios de alta intensidad provocan un verdadero estado

inflamatorio, con aumento de producción por los neutro filos e incluso por los
miocardiocitos de citoquinas pro inflamatorias (IL-1,IL-6 y TNF) (25)(29)(31).
Dicha respuesta, junto con el aumento de catecolaminas y de cortisol, provoca
daño catabólicos musculares e incluso miocárdicos, que aumentan el riesgo de
sufrir accidentes coronarios.
El aumento en la producción de TNF alfa, junto con el aumento del estrés

oxidativa y otros factores, tienen un efecto cardiodepresor, e incluso potenciador
de los fenómenos de apoptosis en las células miocárdicas (32).
La depresión del sistema inmune junto con el incremento del estrés oxidativo
forman parte del síndrome de sobre entrenamiento, existiendo una relación
directa con la patogenia de las lesiones musculares y un estado de inflamación
sistémica (33). Así, al desencadenar en su inicio alteraciones hormonales,
metabólicas y neuropsicológicas (34) reflejadas en una disminución de la
capacidad de resistencia y de rendimiento, la alteración del sistema inmune
queda establecida como uno de los factores más claramente implicados en los
mecanismos de la fatiga muscular (35).
Aunque sean ampliamente conocidos los beneficios que se derivan del ejercicio
físico, también existe considerable evidencia de que, durante ejercicios
extenuantes la adaptación de los mecanismos antioxidantes pueden ser
superados (36), aumentando la producción de radicales libres (RL) que producen
daño oxidativo en el tejido muscular, hígado, sangre y posiblemente en otras
estructuras (37)(38)(39).
A pesar de que la formación de radicales libres de oxígeno por las células

fagociticas constituye un importante mecanismo de defensa frente a la infección
microbiana y en la fase efectora de la respuesta inmune, también puede ejercer
efectos nocivos sobre las distintas estirpes celulares atendiendo a su
concentración, localización y presencia de sistemas de control (40)
En condiciones normales, los radicales libres se forman de manera limitada

durante el metabolismo celular en varios sistemas: cadena de transporte de
electrones mitocondrial, en el retículo endoplásmico, durante la síntesis de
prostaglandinas y sistemas de la lipooxigenasas, de proteínas y de enzimas, y
también por autooxidación de numerosos compuestos (41). Pero, si se producen
en exceso y se liberan al medio extracelular o existe un defecto en su
neutralización dan lugar a numerosos efectos nocivos al dañar todos los tipos de
moléculas orgánicas (42).
Durante el ejercicio existen diversas fuentes de producción de RL. Una de ellas

se debería al escape de electrones, probablemente a nivel de la ubiquinona-
citocromo b, en la cadena mitocondrial de transporte de electrones con
producción de anión superóxido (O₂-.) (43)(44). Ya que durante el ejercicio el
consumo total de oxígeno aumenta entre diez y veinte veces (45), y a nivel del
músculo el flujo es aún diez veces mayor (46), es razonable suponer, que la
producción de O₂-. se halla igualmente incrementada (40)
Otro mecanismo posible es el de isquemia-reperfusión, durante el ejercicio. El

flujo sanguíneo está comprometido en diferentes órganos y tejidos al redistribuir
el flujo hacia los músculos activos, con lo que dicha restricción provoca
situaciones de hipoxia, que es tanto mayor cuanto más intenso es el ejercicio, y
más aún si se supera la capacidad aeróbica máxima (47). Incluso el propio
músculo activo puede entrar en un estado de hipoxia por insuficiente aporte
energético (58).
Sin embargo, al finalizar la actividad intensa, todas las áreas afectadas son
reoxigenadas, cumpliendo el fenómeno de isquemia reperfusión con la conocida
producción de RL que la acompaña (49)(50). Un tercer posible mecanismo de
generación de RL es la auto oxidación de catecolaminas, cuyos niveles suelen
estar aumentados durante el esfuerzo (51).
Además de todo ello, el O₂-. producido por los mecanismos mencionados, puede
reaccionar con otra molécula similar en presencia de protones, para producir
peróxido de hidrógeno (H₂O₂), que al reaccionar con metales de transición
produce radical hidroxilo (HO.) (52). Este radical es una de las especies más
tóxicas y reactiva del oxígeno, que reacciona rápidamente con cualquier otra
molécula, pudiendo dañar proteínas, lípidos y ácidos nucleíco (53).
Por lo tanto, con el ejercicio físico no controlado, el organismo puede llegar a un

frágil equilibrio entre la mejora del rendimiento deportivo y la aparición de ciertas
patologías tales como el síndrome de sobre entrenamiento y el de fatiga crónica,
caracterizados por fatiga severa, febrícula, mialgias generalizadas y alteraciones
del sueño, afectivo y neuro cognitivas (54).
Las alteraciones tisulares inducidas por el ejercicio, a nivel del músculo

esquelético, por la sobreproducción de radicales libres y disfunción del sistema
inmune, también se producen al parecer, en el hígado y corazón. En el hígado la
isquemia-reperfusión, desarrolla una serie de fenómenos fisiopatológicos
complejos, en los que se implican todos los componentes celulares del
parénquima hepático, así como del endotelio vascular (55).
Durante la isquemia, la hipoxia y otras situaciones de déficit energético, algunas
proteasas citosólicas se activan por el aumento del calcio intracelular (56),
activándose diferentes sistemas enzimáticos que, con la re oxigenación del
órgano, producen a su vez una activación de los mediadores de la inflamación
(57). En el hígado, la catalización de la conversión de la enzima xantina
deshidrogenasa a xantina oxidasa determina una catabolización de las purinas en
muchos tejidos, provocando la oxidación de hipoxantina a xantina y ácido úrico,
con la generación del radical superóxido (58).
Los radicales libres formados, durante el período de reperfusión, atacan los

enlaces insaturados de los ácidos grasos libres en la bicapa fosfolipídica de la
membrana celular (59). La lipoperoxidación, se propaga en cadena y provoca la
fragmentación de la membrana celular y, con ello, severas alteraciones
estructurales y funcionales, finalizando en un daño celular irreversible (60)
apareciendo como consecuencia de estos fenómenos, una alteración en la
función hepática (61).
Durante el ejercicio se produce una redistribución sanguínea disminuida a los

tejidos caracterizada por una hipoxia temporal y con una re oxigenación al
termino de la actividad física intensa, También, se ha propuesto que el estrés
diastólico de sobrecarga hemodinámica y mecánica del corazón, provocan un
incremento de la apoptosis cardiomiocitaria, ya que la sobreexpresión de la
proteína "Fas" depende del grado de sobrecarga impuesta sobre el miocardio. Así
mismo, la sobrecarga hemodinámica del miocardio está caracterizada por un
incremento en el consumo de oxígeno generando especies reactivas del oxígeno
(O₂.-), como también de citoquinas proinflamatorias, como el TNF alfa cuya
expresión puede ser inducida en el propio cardiomiocito por macrófagos o
mediante la acción de otras citoquinas, desconociéndose el mecanismo
molecular por el cual el TNF alfa causa apoptosis en estas células (62).
De todo lo anterior podríamos concluir que los radicales libres de oxígeno, H₂O₂,
ON.- y O₂.- que se producen por el ejercicio son altamente reactivos y
descontrolados que resultan del entrecruzamiento de las cadenas del ADN,
proteínas y lípidos en la misma molécula o entre molécula (63) También pueden
provocar daño oxidativo en importantes grupos funcionales de las biomoléculas,
acelerando el envejecimiento y las enfermedades que la acompañan (64)
Si bien este planteamiento es cierto, también contamos con unos sistemas
antioxidantes enzimáticos específicos que tratan de evitar la difusión de los
radicales fuera del compartimiento en que fueron creados, como es el:
Superóxido Dismutasa, (SOD), Catalasa y el Glutation Peroxidasa (GSH-PX)
(65), y un sistema no enzimático como la vitamina E (VE), el ubiquinol o
coenzima Q y varios carotenoides derivados de la cadena alimenticia. Varios de
ellos, incluyendo la VE, el ascorbato o vitamina C (VC), tioles y ubiquinonas, se
basan en principios de reacciones redox. Los caratenoides y flavonoides son
también poderosos antioxidantes (66).
Sin embargo, algunas de las defensas antioxidantes se adecuan con el

entrenamiento en presencia de una dieta adecuada, no obstante, estas pueden
ser superadas cuando se excede el nivel de ejercicio al cual se han adaptado
(67).
Desde el punto de vista inmunológico, el ejercicio habitual pero moderado

conlleva diversos beneficios fisiológicos, comportándose como un eficaz
mecanismo de inmunomodulación pues facilita la función inmune y aumenta la
resistencia a las infecciones (68).
Sin embargo, la realización de ejercicios extenuantes está relacionada con la

patógena de las lesiones musculares y en el estado sistémico de la inflamación
(69). Una situación de estrés oxidativo que merece especial atención es la
práctica deportiva tanto recreacional como profesional. Durante la misma, del 5 al
10% de O₂ que respiran las mitocondrias, no se oxidan completamente a H₂O
sino que lo hacen monovalentemente a O₂-. Esta molécula es tan reactiva como
impredecible la diana sobre la que actúa, lo que hace que la generación
continuada de la misma, reduzca la propia capacidad mitocondria de obtener
energía (depleción de la coenzima Q₁₀) y el estado redox de la célula (depleción
de glutation reducido o alfatocoferol) Ambos procesos son responsables a corto y
medio plazo de procesos inflamatorios y de numerosas lesiones y sobrecarga
muscular, mientras que a largo plazo acelera los procesos de envejecimiento
muscular por un incremento paulatino de mutaciones y deleciones del propio
ADN mitocondrial (70) A su vez las alteraciones tisulares pueden perpetuar y
ampliar la disfunción del sistema inmune que estaría inicialmente desencadenada
por variaciones hormonales, metabólicas y neuropsicológicas (71)
Son muchos los factores que pueden modificar la función del sistema inmune y
los procesos oxidativos, como son los microbiológicos, la edad, los ambientales,
los metabólicos, los genéticos, los hábitos de vida, etc. y los nutricionales (72)
Los tratamientos clásicos del síndrome caquéctico pasan por el uso de dietas
especiales, suplementos dietéticos, testosterona, nandrolona e, incluso, hormona
de crecimiento, aunque ninguno de estos tratamientos da resultado satisfactorios.
La relación entre nutrición, caquexia y sistema inmune es de sumo interés al
haberse establecido en los últimos años que existen niveles anormalmente
elevados de TNF y, probablemente de otras citoquinas pro-inflamatorias, en
enfermos de SIDA (73)(74), cáncer (75) e insuficiencia cardíaca (76) con
síndrome caquéctico.
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Deportes.
APLICACIÓN DEL METODO GLOBOGRAFICO EN LA

ENSEÑANZA Y ENTRENAMIENTO DEL MOVIMIENTO
DEPORTIVO
Jose Acero Ms. Sc. & Sci.
Director científico –Instituto de Investigaciones $ Soluciones Biomecánicas
Cali- Colombia [email protected]
RESUMEN
El paradigma para los profesores de educación física y/o entrenadores es que la

enseñanza o entrenamiento de la técnica está basada en un modelo ideal que es lineal
y que debe repetirse idénticamente sin variabilidad con patrones muy definidos
(deterministicos) para obtener mejores resultados. Esta presentación por consiguiente
(1) revisa cuidadosamente los conceptos tradicionales y lineales y de la variabilidad
moderna de la concepción de la técnica deportiva (2) establece a través de un
ejemplo una comprobación cinemática de la existencia de la variabilidad en el
movimiento deportivo y (3) caracteriza el concepto y la estructura del método
globografico para la enseñanza y entrenamiento de la técnica deportiva basado en el
contexto no lineal de la variabilidad. El método tradicional de interpretar la técnica
deportiva, los lineamientos fundamentales de la variabilidad del movimiento deportivo,
la comprobación biomecánica de la existencia de la variabilidad intra-sujeto en
términos cinematicos utilizando la videografía integrada a un software 2D y la
estructuración y fundamento científico del método globografico como un camino de
adquirir la variabilidad para la eficiencia que necesita el deportista son expuesto en
este articulo. Concluyendo, el método globografico está basado en la concepción de
la variabilidad del movimiento deportivo. El estudio de la técnica o del gesto deportivo
visto desde el ángulo de la variabilidad es un nuevo proceso que se abre a los
biomecánicos deportivos, cuerpo técnico, metodólogos, educadores fisicos y otros
profesionales de apoyo científico con el fin de avanzar en la interpretación de que no
existen patrones ideales sino patrones resultantes como producto de adaptaciones
individuales a los requerimientos del movimiento deportivo
PALABRAS CLAVES: Variabilidad, Método Globografico, Deterministico,

multidireccional
1. INTRODUCCIÒN
Hasta hace unos pocos años atrás, la investigación aplicada en biomecánica

deportiva teniendo en cuenta el mejoramiento del rendimiento ha trabajado con
algunos presupuestos que en forma implícita se relacionan con: (1) los movimientos
deportivos son y deben ser repetidos idénticamente, (2) la existencia de un movimiento
óptimo que pueda ser aplicados a todos los deportistas de esa especialidad, (3) El
hecho de asumir que un intento del movimiento representa los otros intentos y la
realidad final del mismo, (4) la predominancia de un acercamiento deterministico
(lineal) para establecer las variables del rendimiento que conllevan una mejor
rendimiento deportivo
Teóricos en sistemas dinámicos, (Newell & Slifkin 1998, Davids et. al. 2003b, Bartlett,
R. M., Wheat, J. S., and Robins, M. 2007) desde otro ángulo, arguyen que la
existencia de un patrón común y óptimo es una falacia dada la gran variabilidad
observada entre e intra-individuos en el rendimiento motor humano. Un marco teórico
multidisciplinario, la teoría sobre los sistemas dinámicos, acompañan las ideas del
caos, complejidad la dinámica no linear que son tenidos en cuenta para sustentar
estos resultados. Desde esta perspectiva, la variabilidad en el comportamiento del
sistema del movimiento humano no es vista como típicamente se ve como un factor de
ruido o error en la ejecución. Por el contrario, se indica en Davids et al, (2003ª) que los
sistemas del movimiento humano necesitan acceder a esta información para
contextualizar los movimientos en presencia de error o ruido en la forma de
variabilidad de la estructura del resultado motor, factor que constituye un imperativo
para las adaptaciones funcionales a los ambientes dinámicos. En otras palabras, la
variabilidad en el movimiento humano no debe ser concebida como un factor negativo
sino al contrario como un factor funcional que aporta al rendimiento deportivo.
Cuando se trata de enseñar o entrenar el movimiento humano desde lo funcional a lo

complejo es importante considerar la efectividad que este proceso vaya a tener en el
futuro cuando esto realmente se aplique en situaciones de ejecución o de
competencia. Si nuestro cuerpo es enseñado a responder en una sola dirección
(lineal) esta será la respuesta esperada pero si la enseñanza o el entrenamiento de
un determinado gesto técnico se hace utilizando varias direcciones, nuestro cuerpo se
adaptara mas fácilmente a nuevas situaciones y responderá con mayor eficiencia
porque tiene un mas amplio repertorio. Basado en ese principio fundamental de la
variabilidad del movimiento humano es que se ha concebido que la enseñanza y el
entrenamiento tiene que tener muchas direcciones y posibilidades para que el joven o
deportista tenga un mayor almacenaje de posibilidades de movimiento. De aquí nace
lo que se denomina el proceso de enseñanza o entrenamiento globografico (360°)
aplicado en la educación física y el deporte
2. CONCEPTO FUNDAMENTALES DE VARIABILIDAD DEL MOVIMIENTO
La variabilidad en el movimiento humano puede ser conceptuada como las variaciones

normales que ocurren en la ejecución motora a través de múltiple repeticiones de un
gesto (Stergiou et. al. 2004). La variabilidad es inherente en todos los sistemas
biológicos, en espacio y tiempo y puede ser fácilmente observada.
Tradicionalmente (Keele (1968), Langolf et al. (1976),Hay, (1993), Schmidt et al.

(1979) y Meyer et al. (1988, 1990)) la variabilidad en el movimiento humano ha sido
orientada a considerarla como un recurso de “error” o “ruido” en el rendimiento que
debe ser eliminado del sistema motor. estas perspectivas tradicionales son
complementarias y tienen un común denominador: (1) Variabilidad es equivalente a
“ruido”, (2) reconocen que la disminución de la variabilidad resulta de la ejecución
eficiente de un patrón de movimiento dado y (3) reconocen que los cambios de los
estados de conducta motora pueden ser caracterizados incrementando la variabilidad
hasta que un patrón de movimiento más estable sea adoptado. Esta propuesta implica
que la falta de la variabilidad en el movimiento en la presencia de demandas de tareas
motoras cambiantes o de condiciones ambientales puede indicar comportamientos
motores rígidos e inflexibles con una adaptación limitada. En este sentido al reducir la
variabilidad se considera como uno de los factores más importantes en la adquisición
de la destreza o gesto motor (Proceso de enseñanza aprendizaje) tanto es así que
muchos estudios han indicado que los resultados y patrones de movimiento son más
consistentes con la práctica.
La variabilidad esta inherente dentro y entre los sistemas biológicos (Newell y Corcos,
1993). Teniendo en cuenta el principio de la complejidad de la medición y análisis del
movimiento humano expuesto por Acero (2002) donde existe un numero finito de
partes corporales y un número infinito de combinaciones de movimientos producidos
por ellas comprendiendo que todas están trabajando para producir un mismo patrón de
movimiento, parece imposible que un movimiento humano del mismo patrón sea igual
a otro. Tal como se estableció en el numeral anterior la concepción tradicional de
variabilidad ha sido vista como el ruido o error que debe ser eliminado en un sistema
motor. Sin embargo, en la última década se ha acentuado la posibilidad de considerar
la variabilidad con un papel funcional muy importante en el entendimiento del
movimiento humano. En este sentido investigadores biomecánicos han empleados
recientemente técnicas de análisis que van desde la aplicación de acercamientos de
sistemas dinámicos hasta el control y coordinación de movimientos (Ejemplos: Hamill
et al., 1999; Field-Fote and Tepavac, 2002; Ferber et al., 2005)
La variabilidad en el movimiento ha sido tradicionalmente vista como disfuncional y la

reflexión de un ruido en el sistema nervioso central (CNC) (Newell and Corcos, 1993).
Para alcanzar el rendimiento en tareas motoras altamente complejas (tales como los
gestos deportivos) varios problemas ocurren dada la naturaleza variable de los
ambientes externos e internos del cuerpo humano (Kudo & Ohtsuki, 2008). Una de las
razones es que los humanos bajo el primer problema de la complejidad del movimiento
humano (Acero, 2002) tenemos un gran número de grados de libertad (GDL) en
nuestro sistema motor dada la variabilidad de articulaciones que posee el cuerpo
humano (desde 1 GDL hasta 3 GDL), el numero de músculos que están unidos a
varias o a una sola articulación y los miles de fibras musculares que componen un
musculo y que se contraen para ejercer la fuerza que produce el movimiento.
Entonces cuando un deportista ejecuta un movimiento tiene que resolver este
problema del gran numero de grados de libertad que posee su movimiento y como lo
logra resolver teniendo en cuenta esta variabilidad inherente. Es aquí donde nace el
segundo problema denominado de equivalencia motora definida como la capacidad de
un sistema motor para alcanzar el mismo producto final con una variación considerable
en los componentes individuales y que contribuyen a este resultado. Por consiguiente,
la variabilidad en el movimiento humano ha sido reconocida en la inter-disciplina del
control motor y de la biomecánica como una tarea muy importante para escudriñar
este fenómeno en dos direcciones (1) el factor del ruido presumido o los recursos del
azar de la variabilidad del movimiento y (2) los aspectos adaptativos de la variabilidad
Es la opinión del autor de este artículo que las perspectivas tradicionales sobre la
variabilidad en el movimiento humano no son suficientemente explicativas de
comportamientos motores que aunque parecen ser muy estables paradójicamente
son ejecutados en formas muy variadas. Esto es evidente en el caso de deportistas de
alto rendimiento que realizan movimientos muy complejos como la gimnasia, saltos
sobre plataformas, levantamiento olímpico, saque en tenis, lanzamiento de tres puntos
en baloncesto, técnicas diversas en judo, karate, lucha, tiros en futbol, etc. Estos
deportistas destacados exhiben más consistencia que los menos capaces pero
también han desarrollado unas formas infinitas de resolver la misma técnica deportiva.
Por consiguiente ellos tienen comportamientos motores muy estables fundamentados
en un gran repertorio.
Otro aspecto de la variabilidad del movimiento es que existe la idea en un sentido,

relacionado con la visión tradicional, de que esta se disminuye con la adquisición de la
técnica, proceso que se denomina “paradigma del aprendizaje motor” y en otro sentido
no tradicional la variabilidad se incrementa con la adquisición de la técnica
denominado así como “el desarrollo del repertorio motor” (Stergiou et al, 2006).
Deportistas extraordinarios tales como Tiger Woods, Diego Maradona, Michael Jordan,
Rafael Nadal, Nadia Comaneci y Sergei Bubka entre otros han sido capaces de
ejecutar sus técnicas en una forma muy consistente sin embargo sus movimientos no
son los mismos de intento a intento cuando se miden en una forma precisa. Esto
implica que sus movimientos fueron o son altamente consistentes pero no son los
mismos entre sí. Entonces, ¿Sera que la variabilidad en la consistencia de los
movimientos es producida únicamente por el “ruido o error” o por otros factores? Este
es el valor adaptativo de la variabilidad (Kudo & Ohtsuki, 2008). Por ejemplo en un
partido de tenis cuando contactamos la pelota nunca esta viene en la misma dirección,
con la misma velocidad, con el mismo ángulo y con el mismo nivel de rotación, por
consiguiente la respuesta motora no es la misma y nuestro movimientos deben ser
variables para ser modificados o ajustados cada vez para poder conseguir el objetivo
final.
3. COMPROBACIÓN BIOMECANICA DE LA VARIABILIDAD DEL

MOVIMIENTO DEPORTIVO
El siguiente estudio (Acero, 2009b) realizado sobre un saltador elite de Colombia de

trampolín de tres metros ejecutando 3.5 volteos se encontraron los siguientes datos
cinematico en tres ejecuciones (Figuras 1, 2 , 3 y 4) validas del mismo movimiento
Figura 1. Intento 1 de 3.5 volteos delante de un trampolinista (3 metros) elite de
Colombia, (Acero, 2009b)

Colombia, (Acero, 2009)
Colombia, (Acero, 2009b)
Figura 4. Variabilidad de la velocidad lineal de la cadera de un trampolinista (3

metros) elite de Colombia, (Acero, 2009a)
Los datos anteriores implican que este deportista elite aunque ejecuta sus
movimiento con muy buena técnica y son validos cada uno de ellos tienen
diferencias notorias en algunas fases de movimiento indicando que ningún
movimiento es exactamente igual a otro y que este deportista utiliza su excelente
repertorio o variabilidad de respuesta eficiente para ajustarse cada vez que salta.
En este caso su variabilidad trabaja a favor de su eficiencia.
4. CONCEPTO Y CONTEXTO DEL METODO GLOBOGRAFICO (MG)

BASADO EN LA VARIABILIDAD DEL MOVIMIENTO DEPORTIVO
La enseñanza y el entrenamiento globografico es un método que permite al

profesor de educación fisica o al entrenador una didáctica del movimiento basada
en el principio biomecánico de la multi-direccionalidad en la ejecución de una
determinada tarea neuromotora. Multidireccional significa la posibilidad de varias
direcciones de movimiento que tienen mucho que ver con los tipos de movimiento,
planos, coordenadas, ejes rotacionales y vectores resultantes. El termino globo
gráfico se acuña en este caso para dar un significado de un rango optimo de
movilidad de 360° en cualquier dirección posible para el ser humano conformando
así una esfera de movimiento. (Ver ejemplo en las figuras 5 y 6 )
Figura 5. El hombre y las posibilidades de movimiento globografico
Figura 6. Movimiento
globografico del movimiento del antebrazo-mano
Si nuestro cuerpo es enseñado a responder en una sola dirección esta será la
respuesta esperada pero si la enseñanza o el entrenamiento de un determinado
gesto técnico se hace utilizando varias direcciones, nuestro cuerpo se adaptara
más fácilmente a nuevas situaciones y responderá con mayor eficiencia porque
tiene un más amplio repertorio. Basado en ese principio fundamental de la
variabilidad del movimiento humano es que se ha concebido que la enseñanza
y el entrenamiento tiene que tener muchas direcciones y posibilidades para que el
joven o deportista tenga un mayor almacenaje de posibilidades de movimiento
En el siguiente mapa de secuencia de tareas se representa cualquier movimiento

deportivo para ser enseñado o entrenado según el método globográfico (MG).
Dada una tarea de movimiento determinada (ej. Lanzamiento) el cuerpo que lo
ejecuta tiene tres dimensiones de comportamiento espacial (X,Y Z), tres planos
básicos del movimiento (Sagital, frontal y transversal) tres posibles ejes de
rotación, ( lateral , sagital y axial), 28 tipos de movimiento corporal y segmental y
23 direcciones posibles en el espacio. (ver tabla 1)
Tabla 1. Localización Globográfica (MG) del movimiento

VARIABLES GRAFICA NOMENCLATUR
ESPACIALES A
TRIDIMENSIONALIDAD X,Y,Z
3D
TRIPLANAR 3P FRONTAL
TRIAXIAL 3E SAGITAL
TRANSVERSAL
MOVIMIENTOS DEPENDIENDO
CORPORALES (28) DE LOS GRADOS
MULTIMOTOR DE LIBERTAD
ARTICULAR
3GDL, 2GDL Y 1
GDL
DIRECCIONES ARRIBA ABAJO

ESPACIALES (23) ATRÁS
MUTIDIRECCIONALIDA ADELANTE
D LATERAL MEDIAL
Y TODOS LOS
INTERMEDIOS
El método globografico (MG) aquí descrito puede ser utilizado teniendo en cuenta los
estadios del desarrollo motor. Gallhue y Osmun, (1989) indican en su libro sobre el
entendimiento del desarrollo motor que las fases de este proceso son; movimiento
reflexivo (4 meses a 1 año), movimiento rudimentario (1 a 2 años), movimiento
fundamental (2 a 7 años) y movimiento especializado (7 a 14 años) y movimiento
super-especializado (14 años en adelante).
Las recomendaciones de uso del MG estarían reguladas por la siguiente propuesta
teorico-experimental (Ver tabla 2)
Tabla 2. Tipos de Métodos Globográficos por Fases de Desarrollo
FASE DE DESARROLLO MOTOR TIPO DE METODO GLOBOGRAFICO

(MG)
REFLEXIVO 20% MG
RUDIMENTARIO 40%MG
FUNDAMENTAL 100%MG
ESPECIALIZADO 50%MG Y 50% VARIABILIDAD PARA
LA EFICIENCIA
SUPERESPECIALIZADO 70% VARIABILIDAD PARA LA
EFICIENCIA
5. CONCLUSIONES PRELIMINARES
El método globografico está basado en la concepción de la variabilidad del

movimiento deportivo. El estudio de la técnica o del gesto deportivo visto desde el
ángulo de la variabilidad es un nuevo proceso que se abre a los biomecánicos
deportivos, cuerpo técnico, metodólogos y otros profesionales de apoyo científico con
el fin de avanzar en la interpretación de que no existen patrones ideales sino patrones
resultantes como producto de adaptaciones individuales a los requerimientos del
movimiento deportivo.
La aplicabilidad de este concepto no linear de la variabilidad a través de los sistemas

dinámicos en la enseñanza , el entrenamiento y control de la técnica se basa en que
cada deportista o educando teniendo en cuenta su individualidad hace que
sus movimientos dependan de la adaptación funcional a nuevos y
diferentes esquemas de restrictores que se presentan en el momento de la
ejecución de un mismo patrón de movimiento que emergen de un
comportamiento cooperativo de múltiples grados de libertad que posee su
cuerpo y el ambiente externo. Entre más riqueza en el repertorio del gesto
deportivo se encuentre el estado del deportista mayores serán las
posibilidades de éxito y de adaptación.
La nueva propuesta de este método globografico (MG) creada como fruto de la

experiencia del autor y de la inmensa riqueza de la literatura científica reportada facilita
los procesos de interpretación e intervención de los análisis biomecánicos para los
deportistas en sus etapas de entrenamiento enfatizando en un seguimiento de la
adquisición, optimización y mantenimiento de los estados de variabilidad del gesto
deportivo
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CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN

ESCOLARES COLOMBIANOS, MÁS DE DOS DECADAS
DE EVIDENCIAS
JAIME HUMBERTO LEIVA DEANTONIO (Ph.D)
El crecimiento somático de los niños y adolescentes es un indicador sensible del estado

de salud y nutrición de la población infantil 7,8,10. De otro lado la determinación de los
componentes corporales provee información de un amplio rango de campos entre los
que se incluyen el estudio de los cambios que se producen en el curso del crecimiento y
el envejecimiento, de las diferencias sexuales y de los efectos del ejercicio y la actividad
física. Igualmente permite valorar los cambios que se suceden en el transcurso de
diferentes situaciones patológicas, y en la etiología de otras 13,14,19,38,44.
La preocupación de los especialistas colombianos relacionados con la salud y el deporte

en los últimos años se ha reflejado en una serie de estudios que buscan caracterizar la
población en distintas etapas del proceso ontogénico, e igualmente, identificar factores
de riesgo y manifestaciones tempranas en la población escolarizada. La inquietud de los
investigadores por establecer las características propias del desarrollo físico de los
escolares colombianos, es un hecho relativamente reciente. Uno de los primeros que se
interesó por evaluar las características morfofuncionales y motoras de los escolares, fue
Cruz C.J 6, quien valoró un total de 543 estudiantes del colegio INEM de la ciudad de
Manizales entre los 11 y los 17 años de edad, pertenecientes a los grados sexto a noveno
respectivamente.
El aporte más novedoso de este trabajo, fue la determinación de la edad biológica de

los escolares, a partir de caracteres sexuales secundarios por el método propuesto por el
Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Lomonosov Vlastovskyi,
V.G 1976.206 Dada la notable diferencia de edades entre los estudiantes de un mismo
curso para la época, los resultados llevan a notar una desigualdad marcada en el nivel de
maduración biológica, principalmente, en el grupo etareo 14 años, motivo por el cual el
autor insiste en repetidos trabajos sobre la necesidad de atender los periodos sensitivos y
el crecimiento como un proceso heterocrónico en el que, no necesariamente, coincide la
edad biológica con la edad cronológica, motivo por el cual, sugiere a docentes de
Educación Física y entrenadores del país, atender los mencionados aspectos y
diferenciar la carga física entre acelerantes y retardantes.
Entre otras recomendaciones, el mencionado estudio presenta tablas para la evaluación

de distintas cualidades físicas, funcionales y motoras, que deben ser valoradas al inicio
del año escolar y con ayuda de las mismas el docente puede no sólo planear el trabajo a
desarrollar en el año escolar, sino también la forma de clasificar a sus estudiantes en
grupos homogéneos, de tal manera que puedan recibir una carga de trabajo acorde con
sus posibilidades.
Posteriormente, otro de los trabajos importantes en escolares iniciados a finales de los

años 80 y escuetamente publicados sus resultados, en especial los relacionados con el
componente motor, fue el adelantado por Jauregui, G. y Ordoñez, O. (1993) 24, quienes
recolectaron información en ocho ciudades, en un total de 10.086 sujetos valorados,
entre los 7 y los 16 años, de los cuales 4779 fueron hombres y 5307 mujeres de 70
centros educativos del país.
La muestra por cuidad fue proporcional a la población de cada una de ellas, por lo que
el 79.9% del total se concentró en las tres principales ciudades: Bogotá, Medellín y Cali
respectivamente. Las pruebas aplicadas permitieron conocer algunas características
morfológicas y motoras de los escolares colombianos, sin permitirse un análisis
detallado, por región. En la publicación se presenta una clasificación por grupo de
deportes, y unas pruebas motoras que se recomiendan (ver página 49), sin un análisis
estadístico previo de la información.
206 Mayores detalles sobre esta metodología, pueden ser consultados en Volkov V.M.
y Filin V.P. Selección deportiva. Moscú: Vneshtorgizdat 1989 p 17-18
Problemas metodológicos no permitieron advertir la tendencia de crecimiento de cada
uno de los indicadores en el periodo valorado, puesto que de manera inexplicable se
aplicaron test diferentes en función de la edad y el país perdió una valiosa oportunidad
de conocer no solamente los cambios morfológicos a lo largo del tiempo observado,
sino los incrementos anuales de las variables motoras allí consideradas.
Por fortuna, el material morfológico de este trabajo fue procesado bajo la dirección de
(Mora, J.O. et al., 1993) 37, y publicado por el ICBF, como una contribución a la
valoración del crecimiento y el estado nutricional de la población escolar urbana, que
seguramente sirvió para la formación de un número importante de profesionales de la
salud y en particular de Nutricionistas, pero sin mayor impacto en la educación y en
especial en la Educación Física y el Deporte.
En los últimos años, han aparecido nuevas investigaciones en la misma dirección,

adelantadas por entidades tales como el IDRD, la Universidad de Caldas y la UPN en
poblaciones de Bogotá y Manizales. El estudio que sirve a la Alcaldía Mayor de Bogotá,
adelantado por la Universidad Pedagógica Nacional 1, evaluó un total de 49.355
escolares en veinte localidades, pertenecientes a los cursos tercero, quinto, séptimo y
noveno de Educación Básica, calendario A, de ellos 24.673 niñas y 24.682 niños, es
decir cuatro veces el total de escolares valorados en el estudio de Jáuregui N.G. en ocho
ciudades.
Buscando llegar a los docentes que atienden la clase de Educación Física, la Secretaría
de Educación del Distrito, publicó dos cartillas, en las que se recogen de manera
práctica aspectos teóricos y metodológicos, así como los resultados del estudio
adelantado en la capital; en este, se presentan comparaciones de los resultados
encontrados con distintos estudios del país y del exterior, para variables morfológicas,
funcionales y motoras.
Con el propósito de contribuir a disminuir en el adulto la morbimortalidad por

Enfermedades Crónicas No Transmisibles (ECNT), identificando factores
condicionantes en edad escolar que sirvan de base para elaboración de planes y
programas de prevención y promoción de estilos de vida saludables, más recientemente,
Gracia B., et al. (2003) 18,19 valoraron un total de 2.880 escolares de la ciudad de Cali,
entre los 6 y los 18 años, pertenecientes a 14 centros educativos seleccionados de forma
aleatoria por estrato, edad y sexo. El estudio incluyó mediciones antropométricas 18,
determinación de maduración biológica por el método de Tanner, J.M.6, dieta mediante
recordatorio de 24 horas y frecuencia semicuantitativa de consumo de alimentos,
bioquímica sanguínea por métodos enzimáticos calorimétricos, determinación de
capacidades físicas de trabajo mediante la propuesta metodológica de Weidner A. y
Muller U. 1975, modificada por Sautkin M.F. 1979 27, presión arterial y salud oral.
Una rápida mirada a algunos resultados encontrados por los especialistas colombianos,
nos ayuda a comprender mejor realidades palpables que caracterizan el escolar y sobre
las cuales se debe mirar inexorablemente, tanto para la planeación de la clase de
Educación Física como para la evaluación y el control de la misma.
TALLA
La talla es sin duda uno de los parámetros más estudiados no sólo desde la
antropometría física sino también desde la antropometría histórica, desde donde se
aprecian tanto los cambios relacionados con la tendencia secular de crecimiento como
los propios de las dinámicas del crecimiento. En Colombia, Mora et.al. (1992)
observaron en escolares colombianos un aumento más o menos constante para esta
variable hasta los 11.5 años (tabla 1); y encontraron que a partir de esta edad, comienza
la fase de aceleración del crecimiento, llegando a su máximo entre los 13.5 y 14.5 años
(7.5 cm), para luego desacelerarse. La ganancia total observada para la estatura entre los
7.5 y los 16.5 años alcanza los 47 cm, de los cuales más de la mitad se gana durante el
periodo de aceleración. En el caso de las niñas (tabal 2), esta aceleración comienza a los
9.5 años, dos años antes que en el sexo opuesto, y la máxima ganancia ocurre después,
entre los 11,5 y los 12.5 años. A partir de los 10.5 y hasta los 13.5 años, debido a la
aparición temprana del brote puberal de crecimiento, las mujeres aventajan a los
hombres en talla; finalmente, a partir de los 14.5 años los hombres vuelven a superar en
talla a las mujeres.
Tabla 1 Promedio y distribución centilar de la Talla en los hombres, por grupos de

edad (Mora J.O. et al.,1993)
PERCENTILES DE LA TALLA (cm)
EDAD
MEDIA D.E P 10 P25 P 50 P75 P 90 P 97
7.0 – 7.9 120.6 6.2 112.6 116.2 120.6 124.1 129.1 132.6
8.0 – 8.9 125.7 6.6 117.9 121.8 125.8 130.3 133.6 137.9
9.0 – 9.9 130.3 6.5 122.2 126.0 130.4 134.5 138.2 142.1
10.0 - 10.9 134.6 6.7 125.8 130.2 134.7 139.2 143.7 147.3
11.0– 11.9 138.3 7.0 129.6 133.1 138.6 143.5 147.7 151.3
12.0- 12.9 144.5 8.3 133.5 139.5 144.5 149.5 155.0 161.7
13.0- 13.9 151.1 9.7 138.4 144.1 151.2 157.8 164.6 168.9
14.0- 14.9 158.8 9.0 147.5 152.8 158.7 165.8 171.0 174.0
15.0- 15.9 162.5 9.5 152.8 152.2 163.7 169.0 174.5 179.8
16.0- 16.9 167.4 7.7 158.1 163.3 167.6 171.8 177.6 181.1
Tabla 2 Promedio y distribución centilar de la Talla en las mujeres, por grupos de

edad (Mora J.O. et al.,1993)
EDAD PERCENTILES DE LA TALLA (cm)
MEDIA D.E P 10 P25 P 50 P75 P 90 P 97
7.0 – 7.9 119.6 6.4 112.2 115.1 119.5 123.7 127.5 130.5
8.0 – 8.9 124.8 6.7 115.8 120.5 124.7 129.5 133.6 136.8
9.0 – 9.9 130.0 7.1 121.2 125.4 129.7 134.3 139.4 143.9
10.0 - 10.9 136.0 7.3 126.2 131.4 135.8 140.6 144.8 151.5
11.0– 11.9 141.6 8.1 131.0 136.4 141.9 147.0 152.7 155.6
12.0- 12.9 148.6 7.7 137.9 143.9 148.8 153.8 158.4 162.0
13.0- 13.9 152.5 6.4 144.5 148.5 152.4 156.6 160.6 164.8
14.0- 14.9 155.3 6.2 147.5 151.2 155.4 159.7 163.7 166.7
15.0- 15.9 155.6 5.7 148.3 151.8 156.2 159.4 162.9 167.0
16.0- 16.9 157.0 5.4 150.5 153.2 156.5 160.6 164.5 167.2
El análisis hecho por Gracia et al. Para la información recabada en escolares de Cali,
muestra como los valores encontrados para la talla son inferiores a los de la población
de referencia en todos los grupos de edad, sexo y Nivel Socioeconómico (NSE),
fluctuando en la mayoría de las edades alrededor de Z-0.5 DE. Las diferencias de talla
entre hombres y mujeres es mínima en las edades previas a la adolescencia para
aumentar progresivamente desde los 11 años. La talla en el NSE bajo, en la mayoría de
los grupos de edad es inferior a la del NSE medio y alto (p<0.05), mientras que entre los
grupos de NSE medio y alto no se reportan diferencias estadísticas para esta variable.
Dicho informe resalta el hecho de que, si bien es cierto, los datos indican que la
población escolarizada de Cali, en su conjunto, tiene una talla que aunque inferior a la
población de referencia internacional, es superior a la encontrada en estudios previos, lo
cual parece ratificar la tendencia de crecimiento secular y las diferencias entre los
distintos niveles de ingreso.
Como se observa en la gráfica 1, los datos reportados para la talla en escolares

colombianos, por diversos autores en las últimas décadas, no difieren de manera
sustancial entre un lugar y otro, lo cual nos lleva a pensar que no se requieren por el
momento mayores estudios de tipo general y por el contrario se hacen indispensables
aquellos relacionados con condiciones climato-geográficas y la raza, toda vez que
dichas condiciones afectan no sólo la estatura definitiva, sino que se relaciona
estrechamente con la condición motora.
Gráfica 1. Talla escolares colombianos (Hombres) diferentes grupos etéreos. Datos:

Fernández J.A. et al., 2004, Ramos B.S. et al., 2004, Gracia B. et al 2003., IDRD 2003, Mora
J.O. et al. 1993,
Investigaciones adelantadas por nosotros en el Norte del Cauca 26 sugieren marcadas

diferencias en la velocidad de maduración para la estatura entre mujeres indígenas y de
raza negra, lo cual se expresa como es de suponer en los indicadores motores. El tema
no es nuevo, pues ya Laska-Mierzejewska T. (1982), citado por Leiva J.H. 28 habían
establecido diferencias entre la condición genética y morfológica propia de la estructura
corporal de la raza negra. Los afrodescendientes (hombres y mujeres), superan a los
hombres y mujeres blancos en talla y envergadura.
De otro lado, los estudios de antropometría histórica, tanto revisados como adelantados
por Meisel R. A. y Vega A. M 2004 32, se da cuenta de que el promedio la estatura de
los colombianos aumentó a lo largo del siglo XX, para cada década y para todas las
regiones, clases sociales y para ambos sexos. Es claro que dicho crecimiento ni fue
obstaculizado por los ciclos de violencia política y criminal, ni por los periodos de
mayor concentración del ingreso que se dieron en este siglo. En promedio los hombres
colombianos nacidos entre 1910 y 1914 alcanzaron una estatura final de 163,4 cm. En
contraste con los nacidos en 1985 quienes lograron una estatura de 171,0 cm, lo cual
representa un incremento del 4,6%. Durante el mismo periodo, las mujeres aumentaron
su estatura de 150,7 a 158,9 cm, es decir un incremento de 5,4% sobre la estatura
inicial, lo cual significa un aumento de un centímetro por década, considerado esto
como un logro importante dentro de los estándares internacionales.
MADURACIÓN SEXUAL
Seguramente por las dificultades que implican su determinación mediante el método de

caracteres sexuales secundarios, no son muchos los autores que reportan datos al
respecto. Como anotamos anteriormente, la primera referencia se relaciona con el
trabajo de Cruz C.J.8 en escolares manizalitas y posteriormente en los albores del
presente siglo, encontramos un estudio adelantado en Cali, sobre 2649 estudiantes de
ambos sexos por Conde L.H., et al., (2003) 6, en el que se encontró mediante entrevista
directa con cada una de las niñas de la muestra, como edad promedio de menarca los 12
años; en un 24.6% esta se presenta a los 11 años, en 33.6% a los 12 años y en un 21% a
los 13 años. La edad más temprana de aparición fue a los 8 años, en tanto que la más
tardía fue reportada a los 16 años. Es decir, que entre los 11 y los 13 años el 80% de las
niñas han iniciado su menarquia. Los autores reportan igualmente diferencias entre el
promedio de edad de menarca y los distintos niveles socioeconómicos (NSE). (Tabla 3).
Tabla 3. Distribución de la edad de la menarquía en escolares de Cali por Nivel
Socioeconómico NSE (Conde L.H. et al. 2003)6
NSE1 NSE2 NSE3 Total
Media 12.5 11.7 11.9 12.0
Desviación estándar 1.3 1.2 1.1 1.3
Mediana 12.0 12.0 12.0 12.0
Moda 12.4 11.7 11.9 12.0
Máximo 16.0 15.0 15.0 16.0
Mínimo 9.0 8.0 8.0 8.0
N 266 209 229 704
El desarrollo genital masculino por su parte se inicia en algunos casos desde los 9 años
pero en la mayoría comienza a los 12 y completa a los 15.
Como es sabido, son muchos los autores que coinciden en que los jóvenes de ambos
sexos adelantados en su desarrollo biológico (acelerantes), presentan ventajas sobre los
de desarrollo normal o retardado en ese momento, debido entre otras causas, al
perfeccionamiento de sus sistemas tampones, al incremento de su concentración de
hemoglobina y del gasto cardiaco, lo que los hace no solo más fuertes, sino que les
permite una mayor tolerancia al ejercicio físico, al hacerlos más resistentes a la fatiga
(Vlastovsky V.G. 1971; Timakova T.C. 1985; Cruz C.J.1995) 28
CAPACIDADES FÍSICAS DE TRABAJO
El concepto de Capacidad Física de Trabajo CFT del término ingles (Physical Working
Capacity - PWC) es ampliamente utilizado en la fisiología del deporte, trabajo,
fisiología aeronáutica y cósmica y en la medicina 25,27,44. Se entiende por CFT como la
capacidad del hombre para cumplir durante un tiempo bastante prolongado un intenso
trabajo mecánico, sin que constituya una carga excesiva que agote los mecanismos de
adaptación.
Uno de los criterios objetivos del estado de salud de la persona lo constituye la (CFT).
Altas capacidades de trabajo sirven como indicador de salud estable, y de igual manera
bajos niveles se consideran como factor de riesgo para la salud. Como es conocido una
CFT alta, se relaciona con actividad motora alta y riesgo bajo de enfermedad, incluida la
enfermedad coronaría. Para determinar la CFT con frecuencia se usa el test PWC170
cuyos resultados correlacionan muy bien con el V02max 25.
Las capacidades físicas de trabajo establecidas mediante el PWC170 (kgm/min), están

relacionadas con el nivel de maduración biológica y se caracteriza por un crecimiento
dinámico durante los diferentes grupos etáreos tanto en hombres como en mujeres, sin
embargo se marcan claramente momentos en los cuales los ritmos de crecimiento entre
un año y otro disminuyen, para posteriormente acelerar su incremento 27. El mayor
aumento para esta variable en las mujeres, se observa entre los 10 y los 13 años (gráfica
2), lo cual coincide con el mayor número de niñas que presentan aparición de la
menarquía y botón mamario con estadios entre 2.33 y 4.08 para la escala de Tanner.
Entre los 13-14 años se observa una ligera disminución en el ritmo de crecimiento, para
posteriormente entre los 14-16 años mostrar un último incremento y finalmente
estabilizarse e iniciar su proceso de decrecimiento después de los 17 años.
900
800
700
PWC170 (kgm/min)
600
500
400
SEXO
300
H OM BR ES
200 M U J ER ES
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
EDAD
Gráfica 2. Capacidades físicas de trabajo en escolares del municipio de Cali en

diferentes grupos etáreos por sexo 27
En los hombres por su parte, se nota un incremento mucho más estable durante las
diferentes edades y el mayor ritmo de crecimiento se presenta entre los 11 y los 16 años,
alcanzando un incremento en esta etapa de 353.7 kgm/min. Durante el periodo
estudiado, los hombres duplican el incremento para esta variable en relación con las
mujeres, alcanzando valores de 501.0 kgm/min. Entre los 6-8 y 17-18 años, de los
cuales el 72.3% se logra entre los 11 y los 16 años, periodo en el cual se presentan los
mayores incrementos para esta variable.
FUERZA
Como es sabido, la fuerza se relaciona con un variado número de aspectos tanto en el
orden morfológico, como biomecánico, funcional, y neuropsicológico principalmente.
Dentro de los aspectos morfológicos se destacan: sección transversal de los músculos y
fibras, correlación entre las fibras de distinto tipo, capacidad de extensión de los
músculos y tendones, transformación del tejido óseo, etc 45. En relación con los factores
energéticos: reservas de moléculas fosfogénicas (adenosintrifosfato y fosfocreatina) y
de glucógeno muscular y hepático, eficacia de la circulación sanguínea periférica, etc 33.
Por su parte, entre los neurorreguladores: frecuencia de los impulsos, coordinación intra
e intermuscular.
En los escolares colombianos la fuerza de los miembros superiores (gráfica 3) se
caracteriza por un marcado incremento entre los 7 y los 11 años, para ambos sexos, en
el lanzamiento del balón medicinal de 2 kg, el cual en los hombres alcanza los 224 cm;
mientras que en las niñas dicha ganancia corresponde a 193 cm. Por otro lado, entre los
12 y los 16 años, se observa en los hombres un incremento casi del 50%, entre una y
otra edad, siendo el mayor aumento entre los 13 y 16 años. En las mujeres, el cambio
durante el mismo periodo apenas alcanza los
550
900
103 cm, correspondiente al 26.7%.
))
m
c m500
(c ( 800
g
kg k 450
23 700
s s 400
rtá
á rt 600
aa 350
to
o t 500
nn 300
ieie 400
m m
za
a z 250
n 300
n
a a
LL 200 12 13 14 15 16
7 8 9 10 11
Edad(años)
Edad(años)
Hombres
Hombres Mujeres
Mujeres
Gráfica 3. Desarrollo de la fuerza de miembros superiores en escolares colombianos

de ambos sexos (Datos: Jauregui G. y Ordoñez N. 1993)
VELOCIDAD
Por capacidad de velocidad se entiende el conjunto de propiedades funcionales que

permiten ejecutar la acción motora en la menor cantidad de tiempo posible. Se
diferencian formas simples y complejas. Las formas simples se manifiestan en un
tiempo latente de las reacciones motoras sencillas y complejas, en la velocidad de
ejecución de cada movimiento ante una resistencia externa poco significativa de la
frecuencia de movimientos.
Es preciso tener en cuenta que la capacidad de velocidad en sus formas simples de

manifestación, se encuentra establecida por dos factores: Por la operatividad del
mecanismo neuromotor y por la capacidad de movilizar rápidamente la composición de
la acción motriz. El primer factor se encuentra genéticamente determinado y es poco
susceptible de ser modificado significativamente. El segundo factor, en cambio, se
presta para el mejoramiento mediante el entrenamiento y constituye la mayor reserva
en el desarrollo de las formas simples de rapidez.
Gráfica 4. Valores de la velocidad ciclica máxima a partir de 20 m. lanzados en
escolares de ambos sexos (Datos: Jauregui G y Ordoñez N. 1993; Ramos S. et al. 2007)
Al comparar los valores de incremento en la velocidad ciclica (gráfica 4), se observa que el
mayor aumento entre los 7 y los 16 años se presenta en los escolares de Manizales 2.48 m/s,
mientras que el más bajo para las mismas edades corresponde a las escolares de la misma región
0.98 m/s. En escolares colombianos dichos incrementos alcanzan los 2.48 m/s para los hombres
y los 1.18 m/s para las mujeres. Como se observa, hay una diferencia en la regularidad del
incremento tanto de hombres como de mujeres manizalitas en comparación con el consolidado
nacional.
De otro lado, pese a que la información sobre las carácteristicas del escolar colombiano es
amplia y variada, esta no ha sido tenida en cuenta por los entes gubernamentales encargados
de la formulación de políticas educativas e igualmente han pasado desapercibidos por
los profesores de Educación Física. Prueba de ello es que en los Lineamientos
Curriculares del Área, publicados en el año 2000 por parte del Ministerio de Educación
Nacional, ni siquiera se menciona pese a que tiene un capitulo denominado Desarrollo
del Estudiante. Tampoco aparece referencia alguna en las “Orientaciones Pedagógicas
para la Educación Física, Recreación y Deporte”, de publicación reciente 35. Es claro
que el país se ha negado sistemáticamente a mirar el desarrollo físico de la población
infantil como elemento fundamental para la planeación y el control de la clase de
Educación Física, con el pretexto de evitar la biologización del área y la robotización
del hombre al mirarlo como máquina.
No obstante, como educadores tenemos una enorme responsabilidad social pues

superado en gran parte el problema de la supervivencia en los primeros años de vida, e
incrementadas las esperanzas de vida en la población, el nuevo desafió consiste en
garantizar una calidad de vida aceptable. Para todos, es claro que el niño en edad escolar
se encuentra en un proceso de gran importancia social, formando hábitos, creencias y
costumbres que afectan de una u otra forma, su salud y sus conceptos como ciudadano.
En los últimos años las causas de mortalidad cambiaron de infecciosas a enfermedades

crónicas no transmisibles 18-35. Como consecuencia de la urbanización aumentó el acceso
y la utilización de bienes y servicios, con disminución de la mortalidad infantil y
marcados cambios en los estilos de vida que crean condiciones negativas en términos de
patrones inadecuados de alimentación, junto a una considerable disminución de la
actividad física.
Como consecuencia del marcado desarrollo tecnológico hemos cambiado el proceso

histórico del desarrollo humano y pasamos de ser nómadas cazadores, a vivir en
ciudades donde la mayor parte del trabajo ha sido remplazado por máquinas, con lo cual
estamos pagando un alto costo en este proceso: nos hemos vuelto menos activos a pesar
de que nuestras características evolutivas y biológicas nos obligan movernos. Todo
parece indicar que hemos olvidado lo fundamental “el cuerpo está hecho para moverse y
mantenerse en movimiento es una necesidad humana”.
A pesar de los beneficios de la actividad física el problema del sedentarismo en

Colombia es considerable. El Estudio Nacional de Factores de Riesgo de Enfermedades
Crónicas No Transmisibles (ENFREC), realizado en el año 1998, evidenció que solo el
21,2% de las personas adultas participa, al menos dos a tres veces por semana, en
actividades físicas que genera beneficios para la salud 36.
Sin embargo, aunque muchos colombianos podrían motivarse a realizar actividad física,
los
ambientes donde residen, estudian o trabajan, y en general donde viven su cotidianidad,
no les facilitan el movimiento. Por tanto, generar las condiciones que faciliten la
realización de
actividad física implica el compromiso de múltiples sectores. La promoción de la
actividad física debe ser una prioridad nacional 36.
Ante los alarmantes y crecientes niveles de sedentarismo, el gobierno ha decidido unirse

a los esfuerzos internacionales de promoción de la actividad física, mediante la creación
del Programa Nacional de Actividad Física “Colombia Activa y Saludable”. Igualmente
ha decidido adherirse al esfuerzo de numerosos países que como España, México,
Argentina, entre otros, empiezan a legislar a favor de la actividad física como
herramienta de lucha contra las (ECNT). En tal sentido, se ha promulgado la Ley 1355
de 2009, por medio de la cual se define la obesidad y las ECNT asociadas a esta como
una prioridad de salud pública y se dictan medidas para su control, atención y
prevención.
A diferencia de la clínica, el sistema educativo tiene varias ventajas al emprender

programas de prevención y atención a población con problemas de salud relacionados
con la carencia de actividad física, pues cuentan con: a) Una gran concentración de
niños y jóvenes que tienen alto perfil de riesgo; b) cuenta con profesionales que como el
profesor de educación física, la enfermera, la nutricionista, entre otros, están
capacitados para proponer programas de actividad física y; c) facilidades para mantener
una población cautiva gran parte del año y buenos canales de comunicación con los
padres.
No podemos esperar que el marcado deterioro del estado de salud de los colombianos
siga avanzando, y en tal sentido se requiere de un tratamiento social con una decidida
intervención del estado. El problema no se resuelve colocando más supervisores
(nutricionistas) o incrementando el pie de fuerza policial para hacer cumplir la norma,
sino estableciendo una política de precios que favorezca los alimentos saludables y
educando los escolares sobre sus hábitos saludables; tarea que recae sobre padres de
familia y profesores, en especial los de Educación Física, que como afirma Bar Or 3 es
el profesional mejor preparado para coordinar este tipo de programas, pues
normalmente tiene experiencia en educación para la salud.
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INTERRELACION DE LA INVESTIGACION CIENTÍFICA Y

SOCIAL EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y EL
DEPORTE APLICADA A PROYECTOS DE FORMACION
DE UNA CULTURA DE VIDA
Dr. Enrique Chávez
Escuela Politécnica del Ejército
Concentración Deportiva de Pichincha
Ecuador
“Si cada ingles cumple sola y exclusivamente con su deber hundiremos al reino”
Winston Churchil
El nombre de la “Calidad de Vida” como el de “Actividad Física y Deporte”, no

es suficiente llevarlo en los labios; por ello, el asumir el reto de plantear la
interrelación de la investigación científica y social en Educación Física,
Recreación y el Deporte aplicada a proyectos de formación de una Cultura de
Vida, para el futuro y que responda a las exigencias del milenio, queremos
plantear un requisito fundamental: “Trabajemos conscientes de que la UNIDAD
NACIONAL ES IMPERATIVO DE DESARROLLO”, en donde van a existir
actores que se sientan fortalecidos y otros perjudicados.
Es imperativo proyectar en primer lugar que es lo que hay que hacer
socialmente para alcanzar los objetivos planteados luego de estudiar nuestra
realidad; y, posteriormente como podemos aportar para que los resultados
sean los mejores que proyecten una sociedad desarrollada y con una visión
prospectiva segura en el área del Deporte y la Actividad Física.
El movimiento del Ser Humano en el transcurso de sus miles de años de

evolución ha sido siempre un factor fundamental para satisfacer sus
necesidades propias y sus necesidades relacionadas con su entorno. En cada
período siempre tuvo que modificarse en función de cómo el ser humano fue
desarrollándose en todos los aspectos relacionados a su modo de vida y de
cómo consideró que debía ser lo adecuado. Solo la historia nos ha contado y
nos contará los beneficios y los perjuicios de lo que hicimos.
En la actualidad, en donde el postmodernismo se caracteriza por el avance

vertiginoso de la ciencia y tecnología, el movimiento del ser humano
progresivamente ha ido orientándose a dos ejes fundamentales: por un lado,
cada vez se mueve menos ante las innumerables opciones de “comodidad”,
por lo que padecemos de una epidemia mundial llamada sedentarismo que se
relaciona con el sobrepeso y obesidad; realidad que le ha llevado a una
inadecuada calidad de vida por decir lo menos; y, por otro lado, cada vez ha ido
perfeccionando el movimiento en su expresión de deporte competitivo,
llevándolo a ser la “Máxima Expresión de los Pueblos” en su forma de Alto
Rendimiento, pero que también a repercutido en su calidad de vida.
El hecho de que el Ser Humano cada vez haga menos Actividad Física trae
varias consecuencias positivas y negativas desde la óptica del aérea de Salud,
Social, Económico, Cultural, Industrial, etc. De la misma manera, el Deporte de
Alto Rendimiento trae consigo varias consecuencias positivas y negativas
desde la óptica del área de Salud, Social, Económico, Cultural, Industria, etc.
En una sociedad en crisis económica, política, social, educativa y demás, la

Actividad Física del ser humano y del Deporte de Alto Rendimiento es
solamente un reflejo de ella. En nuestros países, hay varios indicadores que
debemos analizar, a fin de tomar los correctivos respectivos, tanto en lo que se
refiere a la Actividad Física de nuestra sociedad como al alto rendimiento
deportivo; de la misma manera debemos fortalecer los indicadores positivos a
fin de profundizarlos y mantenerlos en el transcurrir del tiempo.
La actividad física y el deporte han estado ligados al concepto de ciencia e

investigación desde los albores de la cultura. Existen muchos testimonios
históricos que dan prueba de este nexo. Así, según Rodríguez López (1995),
Homero, Píndaro y Platón presentaron las bases de la futura educación física,
educación por el deporte y el ejercicio. La educación física que establecieron se
cimentaba en la filosofía y en la ciencia. También Aristóteles realizó un gran
número de reflexiones de carácter biológico y técnico sobre el entrenamiento
deportivo. Los médicos Hipócrates y Galeno destinaron su ciencia al fenómeno
deportivo.207
El avance de las diferentes Ciencias aplicadas al Deporte que en conjunto con

la Tecnología al servicio del Deporte de Alto Rendimiento con altísimos réditos
económicos, ha llevado a que el rendimiento del Ser Humano desde finales de
siglo pasado se haya incrementado hasta límites insospechados. Observamos
que se han alcanzado marcas y rendimientos increíbles llegando a constituirse
como la máxima expresión de desarrollo de un país como lo demuestra desde
el siglo pasado, los países que han ocupado los primeros lugares por historia.
Al deporte de Alto Rendimiento se llega mediante un proceso de varios años; 8

a 12 años según las diferentes escuelas de trabajo deportivo, en este tiempo
los seres humanos inmersos tienen que someterse a trabajos de alta intensidad
en donde la agresión bio, sico, social y espiritual esta tomando dimensiones
insospechadas con el deterioro de ser humano desde una percepción holística.
En el sentido formativo el deporte al ser una manifestación de la conducta

humana caracterizada por una actividad lúdica y de afán formativo –
competitivo, orientada a generar valores morales, cívicos y sociales, tiene un
rol fundamental en la cultura de una sociedad y en la proyección que un país
debe tener para enfrentar el futuro.
El Deporte es uno de los componentes que en conjunto con la Educación

Física y la Recreación es parte del sistema de educación que debe tener el Ser
Humano. Esta Educación al movimiento que no es solo un derecho sino una
condición básica para cualquier proceso de desarrollo y principalmente para el
mantenimiento, establecimiento o cambio de las características de la cultura de
un pueblo. Entre los indicadores de esta cultura, el movimiento o la actividad
física del hombre expresado como Educación Física, Deporte y Recreación son
los pilares fundamentales de un concepto integrador dentro de la educación de
finales de siglo, la Actividad Física; que tiene como objetivo principal a la Salud,
Bienestar Social y Calidad de Vida de la sociedad, y que se logra a través de
un aprendizaje sistemático orientado al cuidado de los dominios: intelectual –
cognoscitivo, físico – motor y socio – afectivo; como tarea fundamental del que
hacer educativo, que contribuye a la formación integral del individuo.
Todas estas expresiones del movimiento del Ser Humano lleva con la
educación a formar lo que se llama la Cultura Física o Cultura de Movimiento
de un pueblo, se le conceptúa como el resultado de la conjugación de la
relaciones hombre – medio a través del conocimiento, la práctica de las
actividades físicas y la expresión de movimiento propias del país en cuanto a
bailes, danzas, juegos , movimientos expresivos y deportes tradicionales; sin
dejar de considerar el tratamiento teórico – práctico de las actividades afines
que se dan en este mundo globalizado y por consiguiente a su conocimiento y
207 La actividad física y el deporte en el marco científico. Garay - 2005

desarrollo, el deporte competitivo indudablemente que es la expresión mas
sublime de la Cultura Física.
En el sentido competitivo, el Deporte no es más que la expresión de la cultura

y desarrollo de un pueblo; tiene su origen precisamente en la características
que la sociedad tiene con respecto a la actividad física de sus integrantes;
desde este punto de partida, nacen los niños y jóvenes que se orientan a la
competencia sistemática y que miran en el deporte una opción de crecimiento y
formación del ser humano. Mientras más y mejor calidad de actividad física
tenga un pueblo, mejor orientación al deporte competitivo podrá realizar y así
proyectarse desde el Fomento Deportivo de base, al Desarrollo Deportivo de
proyección y terminar en el Alto Rendimiento Deportivo de elite internacional.
Este deporte competitivo que apasiona a la humanidad y que en el mundo

paraliza y orienta la atención a dos eventos principalmente de masas como son
los Juegos Olímpicos y las Copas Mundiales de Fútbol, ha llegado a
constituirse en el fenómeno social más importante del Siglo XX y en la máxima
expresión del desarrollo de un pueblo.
El deporte formativo y competitivo son componentes y expresiones de un

sistema que aportan a la formación o permanencia de las características de la
cultura de un pueblo y por lo tanto a la consolidación de la identidad de la
sociedad. Por ello debemos orientar a la actividad física para alcanzar una
cultura con una identidad nacional progresista, para lo cual el deporte formativo
es un instrumento de desarrollo y el competitivo es su máximo indicador, es el
producto del proceso social y cultural que tiene un país, con el que todos
estamos comprometidos.
La interrelación de la investigación científica y social en Educación Física,

Recreación y el Deporte aplicada a proyectos de formación de una Cultura de
Vida, es directa, dinámica, prospectiva y principalmente concreta.
Directa porque en función de los indicadores sociales de movimiento en las tres

áreas tratadas se podrán plantear soluciones que vayan en beneficio de una
Calidad de Vida que tenga indicadores palpables y objetivos.
Dinámica porque en función de los avances de la ciencia y tecnología al

servicio del ser humano, ha habido beneficios para una áreas pero están
destruyéndolo en otras.
Prospectiva porque debemos estudiar científicamente el futuro como lo hacen

las grandes empresas e industrias, a fin de prepararnos a las tentaciones del
entorno que nos seguirá llegando, pero que si no nos preparamos nos seguirá
destruyendo a la gran mayoría.
Concreta porque sus indicadores son reales sin margen a mucha teorización ni
filosofía, la situación actual es rápida y precisa, sino reaccionamos nos
despertaremos cuando la calidad de vida este en serios riesgos de hacernos
demasiado daño
En el presente enfoque orientaremos nuestro análisis desde la práctica de la

Actividad Física desde la óptica de la Salud y Calidad de Vida, en definitiva del
Buen Vivir como lo dice la Carta Constitucional y gobiernos de algunos de
nuestros países; y, el Alto Rendimiento Deportivo con sus diferentes etapas de
evolución, así no lleguemos a la ansiada Calidad de Vida.
Los dos sistemas son complejos y amplios; y, necesitan un tratamiento

eminentemente científico y técnico en función de las necesidades que debemos
satisfacer a fin de cumplir con los objetivos que cada una de las áreas
persigue.
Debemos puntualizar que por historia no se ha tomados consideraciones

científicas y técnicas en la elaboración de proyectos de esta área de vital
importancia para el Ser Humano y la Sociedad; el Deporte y la Actividad Física
ha sido influenciado por situaciones políticas y económicas principalmente en
función de las épocas históricas vivenciadas. Ante esta oportunidad el
presente análisis obedece a necesidades sociales y prácticas tanto en lo que
se refiere a la Actividad Física como al Alto Rendimiento Deportivo y su
correlación con la Calidad de Vida teniendo como eje transversal la
investigación científica y social.
La escuela se considera como uno de los principales agentes de socialización.

Hasta ahora, la actividad física en su forma institucional (Educación Física) ha
formado parte del proceso educativo en varias culturas. Se podría decir que la
educación física es la “matriz” de donde surgen los niños que practica actividad
física y deporte, por lo tanto podría decirse que la escuela solía ejercer
influencia significativa en la actitud de los jóvenes y su implicación o desinterés
en la actividad física o deportiva. Hay indicios de que en muchos países, la
educación física desempeña una función cada vez menos importante en la
escuela, podríamos decir que estamos a inicios del presente milenio, en el
declive de la educación física en las escuelas del mundo, incluso algunos
países ha sido retirada del programa académico, situación que se profundiza
en los países del área panamericana.208
En Educación Física, la investigación permite desarrollar estrategias y métodos

para actuar, convirtiendo al docente en un sujeto activo, lo que conlleva a
facilitar técnicas e instrumentos para analizar la realidad, así como
procedimientos para la recogida y el análisis de datos. Debemos aportar por
una investigación abierta, participativa y democrática, y por el enriquecimiento
a partir de los distintos tipos de paradigmas, centrándonos en los problemas
208 Chávez E.. La ciencia, la actividad física, el tiempo libre y el medio ambiente para
el tercer milenio. 1999
prácticos del día a día”209. La investigación de la misma manera orientada al
área ha sido definida de la siguiente manera: “El proceso de aplicación del
método y técnicas científicas a situaciones y problemas concretos en el área de
la Educación Física, para buscar respuesta a ellos y obtener nuevos
conocimientos” Sierra (2001, p27). He ahí un amplio tema de investigación a fin
de cambiar la realidad que estamos viviendo.
El estatus científico de la actividad física y el deporte se debate profundamente

con cada vez más posicionamientos alrededor de esta tendencia. Para
Vásquez Gómez (2001a), este desplazamiento es debido al proceso de
conformación de carácter académico que se está observando en los estudios
referentes a la Educación Física.
De la misma manera los profesionales del área comenzaron a tener una nueva
orientación, quizá más prospectiva antes que estática como se ha mantenido,
se mantiene y si no se dan grandes cambios y decisiones, se mantendrá.
En palabras de Vázquez Gómez (2001b, p. 47), "el desarrollo científico a lo

largo del siglo XX, sobre todo de las ciencias del cuerpo humano, las ciencias
de la conducta y las ciencias sociales, ha hecho posible que la Educación
Física actual sea cada vez más una intervención sistemática apoyada en
criterios científicos. Los estudios sobre el cuerpo y el movimiento humano
sientan las bases sobre las que se llevará a cabo la intervención pedagógica"
Han pasado trece años desde que Hernández Moreno (1993) dijo: "en las
últimas décadas, en el ámbito de las denominadas actividades físicas y
deportivas, existe una gran preocupación por dar un carácter científico al
estudio de dichas actividades". Ejemplos de tales autores son, entre otros,
Parlebas (1975-1990), Vigarello (1978), Pedraz (1988), Mestre (1989), y Oña
(1990). Podemos afirmar entonces que desde finales del siglo pasado los
estudiosos de la Actividad Física y el Deporte ya daban por hecho la presencia
de la o las ciencias en estas dos áreas del desarrollo humano.
orientación, quizá mas prospectiva antes que estática como se ha mantenido,
se mantiene y si no se dan grandes cambios y decisiones, se mantendrá. Es
interesante señalar que la antigua licenciatura en Educación Física ha pasado
a denominarse licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,
verificándose un desplazamiento gradual del término Educación Física por
Actividad Física210.
209 Baena, A.; Gómez, M.; Granero, A.; Ureña, N.. Educación y Futuro. Importancia de
los paradigmas de investigación en las clases de Educación Física. Hacia un nuevo
enfoque metodológico. Mayo 2010. ISSN: 1695.4297
210 Garay J., Hernandez A. - 2005
En los eventos académicos actuales varios son los planteamientos de cambios
de paradigmas que muchos investigadores y mentalizadores del cambio han
presentamos, Rivero Arnaldo Presidente de los Congresos Panamericanos de
Educación Física en el Congreso Nacional de Ibarra 2007, nos presenta “Los
Nuevos Paradigmas en la Educación Física, la Recreación y el Deporte en el
siglo XXI” a fin de ccontribuir para lograr la Educación para la Vida:
– Lograr transferencia de cultura
– Crear nuevos estilos de vida
– Influir en el incremente de la calidad de vida
– Propiciar el desarrollo humano y social
– Desarrollar una cultura adecuada sobre el Tiempo Libre y la Recreación
– Fomentar el desarrollo de valores Generales y Específicos a través de la

actividad física y el deporte.
– Contribuir al desarrollo de la inteligencia, la creatividad, el pensamiento

lógico y la memoria
– Constituir un medio por excelencia en la prevención de salud y en la

rehabilitación terapéutica.
– Propiciar la rehabilitación de conductas inadecuadas y la prevención y

disminución de los flagelos y males sociales que afectan la humanidad.
– Lograr altos niveles de impacto en las personas, la familia y la sociedad.
– Desarrollar nuevas áreas de influencia y potenciar otras de gran nivel de

sensibilidad humana y social con amplias posibilidades de crecimiento
por su nivel de interés.211
Las necesidades actuales del ser humano desarrollado, nos crea una
necesidad de inducir hábitos de actividades recreativas para la utilización
adecuada del tiempo libre a fin de vivir un estado de ocio que permita el
descanso, disfrute, desarrollo y disfrute para el buen vivir con Calidad de Vida.
Por ello el enfoque que den las investigaciones científicas y sociales en el área
de la Recreación debe satisfacer estas necesidades, la sociedad reclama de
las investigaciones y de los profesionales acciones concretas y palpables que
verdaderamente ayuden al ser humano a alcanzar los objetivos propuestos. En
muchos de los casos se esta observando y sin dejar se ser investigación,
211 IX Congreso Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación, Guayaquil

Ecuador, 2007
mucha teorización y poca objetivización con indicadores sociales medibles y
concretos. 212
El Deporte, al ser catalogado como el fenómeno social más relevante del

presente siglo, fundamentalmente por los millones de seres humanos que
siguen día tras día sus emocionantes manifestaciones; por ello que la práctica
sistemática de actividad física, bien sea institucionalizada o espontánea, se
haya relacionado tanto con otras esferas de la vida social de la humanidad, es
así que distinguimos la relación de: deporte arte; deporte espectáculo; deporte
recreación; actividad física, etc. En general pocas veces se ha mencionado la
relación del deporte con la ciencia, afortunadamente las evidencias de que
cada día se alcanza resultados solo si se estableces sistemas de trabajos con
planificación e investigación en especial en el alto rendimiento deportivo, ha
fortificado este concepto por lo que en una visión prospectiva del área, se debe
implementar un sistema deportivo sólido en su proyección técnica y estricto en
su proceso administrativo a fin de que se cumpla lo planificado. El mundo
científico del deporte cada día a pasos agigantados se hace presencia en el
sistema deportivo dejando de lado muchas creencias o aseveraciones que se
manejaron sin una base investigativa.
Es incuestionable que una de las causas del desarrollo del deporte desde su
nacimiento, como institución organizada (Inglaterra, siglo XIX), hasta nuestros
días, tenga su razón en la influencia de las distintas especialidades científicas
en los distintos deportes.
La relación ciencia-deporte, ha posibilitado tanto el desarrollo del deporte por la
aplicación de la ciencia, como el propio desarrollo de la ciencia utilizando al
deporte. Esta relación merece una consideración especial; lo que queremos
llamar la atención es hacia: la ciencia en el deporte y al propio desarrollo de
las ciencias utilizando al deporte. 213
No es que estamos en una Época de Cambio, estamos enfrentando un
CAMBIO DE EPOCA en que los paradigmas que se manejaron ya dieron su
resultado por lo que hay que corregir los mismos para encontrar nuevos
caminos de solución a los problemas que estamos atravesando, a fin de que a
mediano y largo plazo los indicadores se hayan estabilizado y mejorado hacia
un Pueblo Saludable con Calidad de Vida y orgulloso de sus deportista de Alto
Rendimiento como sus máximos representantes. Este objetivo lo alcanzaremos
únicamente si la investigación científica y social, influye en las planificaciones y
proyectos que se orienten a fortalecer la Calidad de Vida del ser humano del
presente siglo, teniendo al área de la Actividad Física y el Deporte como uno de
sus principales impulsadores de esta orientación
212 Maestría en Recreación y Tiempo Libre. Módulo Psicología de la Recreación.

Junio-2010.
213 Forteza A. 2000
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
1. Baena, A.; Gómez, M.; Granero, A.; Ureña, N.. Educación y Futuro.
Importancia de los paradigmas de investigación en las clases de
Educación Física. Hacia un nuevo enfoque metodológico. Mayo 2010.
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2000
5. Garay O., Hernández M. La actividad física y el deporte en el marco

científico. http://.www.efedeportes.com/ Revista Digital, Buenos Aires, Año
10 – No. 85. Junio–2005. Garay J., Hernández A. Año 10-No. 85 -junio
2005. Efdeportes.com. La actividad física y el deporte en el marco
científico
DOCUMENTOS CONSULTADOS
1. Conclusiones y Recomendaciones del IX Congreso Nacional de Educación Física,

Deportes y Recreación. Guayaquil. Julio 2007
2. II Congreso Internacional de Actividad Física y Deporte: Trascendencia Social.

Chipolletti Argentina - 2009.
3. Plan Nacional de Desarrollo para el Buen Vivir 2009 – 2013
Maestría en Recreación y Tiempo Libre. M
Realidad y perspectivas en el uso de métodos de evaluación y

control de la aptitud física y funcional en personas mayores.214
Santiago Arboleda F.215
Resumen
214 Ponencia presentada en el XXI Congreso Panamericano de Educación

Física, realizado en Bogotá, Colombia del 3 – 7 de octubre de 2010.
215 Magíster en Educación con énfasis en Fisiología del Deporte. Licenciado en Educación
Física y Salud de la Universidad del Valle. Cali – Colombia.
Profesor Asistente del Instituto de Educación y Pedagogía, Área Educación Física y Salud
Director Programa Académico Profesional en Ciencias del Deporte Universidad del Valle.
Integrante Grupo de Investigación en Ciencias del Deporte y Educación Física (INCIDE).
La siguiente ponencia pone en discusión elementos actuales
sobre evaluación de parámetros asociados a la condición
física de los adultos mayores, en sus fundamentos,
experiencias y perspectivas, con el propósito de avanzar hacia
el establecimiento de métodos ajustados a la necesidad del
entorno. Se describen y contextualizan las baterías de pruebas
más recurridas y mejor validadas para valorar a la población
en cuestión y se termina señalando un importante horizonte de
trabajo que la academia y las prácticas profesionales en el
campo de conocimiento de la Educación Física y el Deporte
están en mora de asumir más decididamente.
Palabras Clave: Evaluación; Personas Mayores; Funcionalidad; Baterías de Test.
1. Marco contextual de la evaluación de la aptitud física y funcional en

personas mayores.
El uso de métodos de evaluación y control morfo-funcional y motor para la prescripción

del ejercicio en personas mayores, parte desde el concepto mismo de funcionalidad
en esta población. Para Mora, et al (2007) la funcionalidad debe entenderse como “la
capacidad de ejecutar, de manera autónoma, aquellas acciones más o
menos complejas que componen nuestro quehacer cotidiano de una
manera deseada en el ámbito individual y social” … “ la capacidad para
desarrollar las actividades cotidianas normales sin fatiga y de forma segura
e independiente”. Éste concepto, entendido desde la Geriatría y la Gerontología
(Gómez & Cursio 2002), se asocia fundamentalmente a la preservación de la
autonomía y la independencia para realizar actividades que involucren componentes
cognitivos sociales y motrices, definidos como Actividades de la Vida Diaria (AVD) o
Actividades Básicas Cotidianas (ABC) y que se han precisado en torno a tres
componentes: El físico, el instrumental y el social.
De acuerdo con lo referido por Gómez & Cursio (2002), el ABC Físico, se relaciona
con actividades ligadas a la supervivencia misma y valora el nivel de dependencia o
independencia para desarrollarlas; se evalúan aspectos que vinculan la capacidad
física asociada a actividades como la alimentación, la movilidad, la higiene, la
continencia, entre otros. El ABC Instrumental se entiende como la capacidad que
tiene la persona mayor de manejarse a si misma en el entorno, evalúa lo
correspondiente a la función cognoscitiva expresada en la capacidad de interacción
con este: por ejemplo usar el dinero, salir de compras, usar de medios de
comunicación (escritos, celular, internet, etc.). El ABC Social se define como la
capacidad de contacto social o interrelación con el medio, fundamentalmente con las
demás personas y que lógicamente implica lo físico y lo cognitivo como elementos de
soporte (participación en grupos, actividades sociales).
Con todo, desde tiempo atrás se cuenta con instrumentos de valoración funcional
suficientemente validados y apreciados, tanto, desde el componente académico
científico, como por profesionales que los utilizan en sus tareas cotidianas. Ejemplo de
lo anterior son las escalas construidas para la valoración de los tipos de ABC, como lo
son las de Katz, Barthel, Lawton, Tinetti, entre otras, y que no serán objeto de
descripción en esta revisión. La aplicación de estas escalas tiene pertinencia en
personas cuya independencia física y funcional está amenazada o ya se ha
comprometido por el deterioro sistémico asociado al paso de los años y agresión
persistente de enfermedades crónico-degenerativas. Seguramente las personas en
este estado de compromiso no son objeto de estudio ni intervención de profesionales
de la Educación Física y el Deporte, lo serán de la Geriatría, la Fisioterapia y otros
campos profesionales de la salud.
En el ámbito particular de la prescripción del ejercicio para poblaciones adultas

mayores, en el supuesto de aplicar las escalas mencionadas en grupos que
cotidianamente se ejercitan en parques y espacios deportivos de las ciudades de
Latinoamérica, seguramente se obtendrían dudosos registros de su capacidad, porque
las puntuaciones reflejarán el nivel de independencia funcional propio de quien por sus
propios medios concurre a un espacio de estos y, más aun, se ejercita
sistemáticamente. Es decir, en términos de independencia funcional, todo puede
marchar muy bien, lo cual no necesariamente se correlaciona con indicadores de salud
y ausencia de riesgo de enfermar y ser dependiente.
Entonces es importante simbolizar el concepto de funcionalidad desde nuestro

contexto profesional, toda vez que, personas mayores autónomas e independientes
funcionalmente, desde las escalas mencionadas, perfectamente pueden tener
afectada su calidad de vida por la presencia de una enfermedad crónica. En este
caso, los indicadores de aptitud física cobran importancia puesto que este atributo
garantiza una mejor reserva funcional (fisiológica) para enfrentar todos los
desequilibrios homeostáticos; de allí que la funcionalidad entendida y evaluada
solamente desde lo cotidiano, asegura los mínimos necesarios de supervivencia, pero
no refleja el verdadero factor de riesgo que se configura en personas con una baja
aptitud física. Esta sería el plus adicional para disminuir el riesgo de descompensación
o enfermedad y dependencia.
Así, cobra vigencia el concepto de “condición física saludable” expuesto por , Camiña,
Cancela y Romo (2001) definido como: “un estado dinámico de energía y
vitalidad, que permite a las personas llevar a cabo tareas diarias habituales,
disfrutar del tiempo de ocio activo, afrontar las emergencias imprevistas sin
fatiga excesiva, a la vez que ayuda a evitar las enfermedades hipocinéticas
derivadas de la falta de actividad física, y a desarrollar el máximo de la
capacidad intelectual y a experimentar plenamente la alegría de vivir.” En
el mismo sentido, Dantas & Vale (2004) destacan la aptitud física y la calidad de vida
como los dos conceptos mas relevantes para la autonomía funcional y la salud de las
personas mayores.
Por otra parte, es evidente que existen relaciones entre las escalas de valoración
Geriátrica y algunas pruebas que valoran el comportamiento de ciertas valencias
motoras, que a su vez demuestran asociaciones entre el riesgo de dependencia
funcional y la condición física. Sobre esto, Lopes et al (2009) en un estudio
correlacional sobre el miedo a caer, la movilidad y el equilibrio dinámico en 147
hombres y mujeres, entre 60 y 92 años y funcionalmente independientes, emplearon
pruebas motoras que exigieron, sobre todo, el equilibrio dinámico, siendo el Test
Funcional de movilidad – “Timed Up and Go” el Test de Alcance “Functional Reach
test” y el Test Funcional para Equilibrio Dinámico “Marcha Tandem”. En el mismo
sentido, Gonçalves, Ricci. & Coimbra (2009) establecieron la relación existente entre el
desempeño de personas mayores en el Test “Timed Up and Go”, la valoración del la
escala de Balance de Berg y el histórico de caídas. Ambos estudios encontraron
asociaciones directas entre el desempeño motor en las pruebas utilizadas y el riesgo o
la ocurrencia de una caída.
Aquí se demuestra el valor que tiene la conducta motora como patrón primario de
evaluación, y el cómo, desde lo que revelan estos desempeños, se puede potenciar lo
condicional y lo coordinativo asociado a la salud, como un importante aporte que
desde el campo de la Educación Física y Deporte se puede hacer en el bienestar de
las personas mayores, así como en las pretensiones de los programas de Promoción
de la Salud y Prevención de la Enfermedad.
No obstante, todavía subsisten pendientes de orden metodológico que surgen de la

falta de acuerdo por parte de sectores académicos, en cuanto a protocolos unificados
para evaluar elementos de capacidades condicionales y coordinativas que se
correlacionan con un estado saludable y de independencia funcional. Así, la
bibliografía ofrece algunas baterías de pruebas que han sido aplicadas a poblaciones
específicas (AAHPERD. 1989; Andreotti & Okuma, 1999; Farinatti P de TV. 2000;
Camiña, Cancela y Romo. 2001;Rikli. & Jones. 2001; Dantas E.H.M &, Vale R.G.S,
2004; Garatachea, et al 2006), pero ninguna de ellas ha logrado erigirse como un
“gold standar”, por lo que resulta importante asumir la discusión desde nuestro campo
de conocimiento específico.
2. Baterías de pruebas que evalúan parámetros asociados a la funcionalidad y

la independencia en personas mayores.
Para la evaluación de componentes de la aptitud física asociados con la funcionalidad,

se han establecido algunos parámetros claros por parte de sectores académicos,
principalmente desde la Medicina del Deporte. El American College of Sports Medicine
(ACSM, 2001) recomienda vincular como elementos constitutivos del Fitness, el peso y
la composición corporal, la flexibilidad, la capacidad aeróbica y la resistencia muscular.
Alrededor de estas directrices hay varias experiencias de evaluación, desde pruebas
individuales hasta baterías de pruebas para personas mayores y puede decirse que la
bibliografía es, en cierto modo, generosa en cuanto a las propuestas disponibles. A
continuación se hará una mención a los aspectos conceptuales y contextuales más
relevantes sobre estas alternativas metodológicas:
2.1 La evaluación del componente morfológico.
En lo referente a las características morfológicas en personas mayores los textos

sobre antropometría son relativamente generosos, aunque parece existir consenso
respecto a los componentes a evaluar. Hay coincidencia sobre utilizar las dimensiones
totales del cuerpo como información básica y cobra vigencia la evaluación de medidas
de proporcionalidad como el índice de Masa Corporal (IMC), aunque todavía se
observa falta de acuerdo sobre los puntos de corte que deberían definir sobre peso y
obesidad en personas mayores (Becerra, 2006, Silva. & Petroski., 2009). Sobre esto,
convencionalmente se ha asumido la propuesta de la Organización Mundial de la
Salud (OMS) que está más extendida internacionalmente y que define a los eutróficos
con valores menores a 25 Kg/m2, el sobre peso entre 25 – 29,9 Kg/m2 y la obesidad a
los mayores de 30 Kg/m2.
Por otra parte, la Nutrition Screening Initiative (NSI) planteó puntos de corte
específicos para personas mayores, definiendo los eutróficos con valores de IMC
menores a 27 Kg/m2, el sobre peso entre 27 – 32 Kg/m 2 y la obesidad para los
mayores de 32 Kg/m2 (Silva. & Petroski. (2009). Hacia la segunda mitad de los 90, el
Proyecto SABE de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) recomendó
valorar las personas mayores de 60 años con los puntos de corte sugeridos por
Troiano et al. (1996), donde solamente se definen los eutróficos y los obesos en un
punto de corte para valores menores y mayores de 28 Kg/m2 (Albala, et al., 2005). Por
último, Becerra, F. (2006) refiere los puntos de corte sugeridos por Bray y Gray, donde
un rango adecuado para personas entre 55 y 64 años se estima entre 23-28 Kg/m2 y
para mayores de 65 años entre 24-29 Kg/m2.
Silva. & Petroski. (2009) compararon tres de los puntos de corte antes referidos (OMS,
NSI y Troiano et al) y su relación con la presión arterial elevada en 163 mujeres entre
60 y 88 años, encontrando que pueden presentarse diferentes interpretaciones para
un mismo estado nutricional y por las asociaciones observadas, recomendaron que
para poblaciones similares a la estudiada se utilice como predictores de riesgo de
presión alta, el punto de corte para sobrepeso establecido por la NSI y el de obesidad
de la OMS.
En lo referente a la composición corporal, la Sociedad Americana de Fisiólogos del

Ejercicio (ASEP) señaló algunas limitantes sobre la determinación de este parámetro y
recomendó como métodos indirectos para su estimación, la Densitometría, la
Hidrometría, la Absorciometría Dual por Rayos X (DEXA), así como los doblemente
indirectos: Bioimpedancia Eléctrica (BIE) y la medición de pliegues cutáneos
(Heyward, V. 2001). En nuestro contexto, la BIE es de popular uso como medio de
control de los programas de ejercicios ofrecidos a esta población, pero su utilización
no debe extenderse de manera indiscriminada dejando de lado restricciones
metodológicas.
La evaluación de la adiposidad por pliegues cutáneos tiene como limitante que

solo hay ecuaciones validadas entre los 17 y los 62 años, quedando por fuera
de la estimación un rango etario de cerca de 20 años, prácticamente todo el
periodo de la vejez. Hay limitación respecto a cantidad de métodos diseñados
específicamente para el cálculo indirecto del porcentaje de grasa en adultos
mayores y más aún, hispánicos, aunque algunos estudios están avanzando en
la validación de ecuaciones para nuestro contexto Utilizando como Gold
Estándar la DEXA y con buenos resultados (Rodríguez. et al. 2001; Bottaro, et
al, 2002; Rech, Lopes dos Santos, & Da Silva 2006. Huerta, et al. 2007).
El método más extendido para estimar la adiposidad en mayores es el de
Durnin & Womersley (1974) que predice Densidad Corporal con la medición de
los pliegues cutáneos triciptal, bicipital, subescapular y suprailiaco; a partir de
dicha estimación se calcula el porcentaje de grasa con la ecuación de SIRI.
Este método se publicó en un estudio clásico en el cual se validaron
ecuaciones para cada pliegue y distintas combinaciones de éstos por grupo
etario y género, así como ecuaciones generalizadas para población adulta de
16 a 72 años. En nuestro contexto hay investigaciones que han retomado el
método (Rotta, et al 1999; Rodrigues et al, 2001), aunque estudios nuestros
denotaron sobreestimación de la grasa corporal en adultos mayores de Cali –
Colombia. (Arboleda, 2004).
2.2 Evaluación del componente motor.
Los principales desarrollos en Baterías de Pruebas para la evaluación de la condición

física y funcional en personas mayores, datan de los últimos 20 años y constituyen la
herramienta básica para la evaluación y el control de los efectos de los programas de
intervención. Estas baterías coinciden en estructurarse con pruebas que involucran
diversas tareas motrices asociadas con la flexibilidad, la agilidad, el equilibrio estático
y dinámico, la coordinación, la resistencia de la fuerza y la capacidad aeróbica; todas,
indiscutiblemente relacionadas con un componente aptitudinal directamente ligado con
la funcionalidad. La referencia que se hará a las mencionadas baterías no pretende
ser un manual, si no describir el contexto y los fundamentos de las estas:
2.2.1 La Batería de pruebas de la American Alliance for Health, Physical

Education, Recreation and Dance (AHPHERD).
La AAHPERD en 1989 promulgó una batería de pruebas para evaluar la condición

Física y Funcional de las personas mayores, y se remite a cinco componentes:
coordinación, resistencia de la fuerza, flexibilidad, agilidad y equilibrio dinámico, y
resistencia aeróbica. Según Zago, A.Z & Gobbi, S. (2003), a inicios de la década del
90 se publicaron varias investigaciones que dieron cuenta de la buena validez de
contenido de las pruebas constituyentes de esta batería y también examinaron su
confiabilidad, reportándose coeficientes entre 0,72 y 0,94, por lo que se recomendó su
amplia aplicación.
De allí que en esa década este fuera uno de los referentes más tenidos en cuenta
tanto para reportes de investigación sobre efectos del ejercicio en mayores (Da Silva,
M. P., Filho, J. A & Gobbi, S. -Sin Año-. Mazo, G..2006) o las intervenciones
profesionales. En la década anterior dos estudios en Brasil sugirieron valores
normativos para las pruebas de esta batería para mujeres entre 60 y 79 años de edad:
Zago, A.Z & Gobbi, S. (2003), en un estudio descriptivo con 94 mujeres, propusieron
los valores normativos para el rango etario de 60 – 69 años y más tarde Benedetti,
T.R. et al (2007) establecieron valores normativos para mujeres las de 70 – 79 años y
recientemente Mazo, et al (2010) los publicaron para hombres de 60 – 69 años.
2.2.2 La Batería de Pruebas Senior Fitness Test (Rikli. & Jones. 2001).
Un referente internacional relativamente reciente es la Batería Senior Fitness Test

(SFT) propuesta por Rikli. & Jones. (2001) del Ruby Gerontology Center California
Fullerton; esta es bastante recurrida como método de evaluación en estudios
formulados en Norteamérica y Europa (Val Ferrer, & Garatachea 2004; Garatachea,
et al 2005. Kostić, R., Mladenović, I. & Mikalački M. 2007) y en nuestro contexto
Latinoamericano (Buzzachera, et al. 2008. Bravo & Arboleda 2010), o en su defecto
referida por algunos autores con ciertas modificaciones (Mora, et al. 2007).
La SFT está compuesta por seis pruebas: Sentarse y levantarse de una silla (Fuerza
de Miembros interiores), Flexiones del brazo con mancuernas (Fuerza de Miembros
superiores), marcha estacionaria por dos minutos (Resistencia Cardiorrespiratoria),
Flexión del tronco en silla y alcanzar una pierna extendida (Flexibilidad isquiolumbar),
Unir las manos tras la espalda (Flexibilidad de hombro), levantarse, caminar y
volverse a sentar.(Agilidad y equilibrio dinámico). Según Mora, et al (2007), varias de
estas pruebas se han correlacionado muy bien con los resultados de test funcionales
usados en la Geriatría y la Gerontología, como la escala de equilibrio de Berg, el test
de Tinetti, el índice de Barthel, entre otros. Este es uno de los aspectos que se ha
exhibido como parte de las fortalezas de dicha batería. También se destaca el hecho
que su validación y establecimiento de valores normativos se hizo con una población
bastante numerosa y la buena validez de criterio, contenido y constructo.
2.2.3 Batería de Evaluación de la Condición Física en Ancianos – ECFA (Camiña,

Cancela y Romo. 2001)
La batería ECFA es una de las primeras propuestas conocidas en España y se
estableció sobre ocho pruebas que apuntaron a evaluar la coposición corporal, y lo
definido por los autores como capacidades físicas y capacidades perceptivo-motrices.
Los valores normativos se establecieron basados en los resultados de la aplicación de
estas pruebas a 851 sujetos (159 hombres y 692 mujeres) entre 65 y 90 años, los
cuales, para el establecimiento de normativas, fueron divididos en cuatro grupos
etarios por género.
Se planteó la valoración de la Composición corporal desde el IMC, asunto que en

nuestro criterio resulta bastante inexacto. Las pruebas motoras evalúan la
coordinación óculo-manual (agilidad manual mediante en golpeo de placas), el
equilibrio (equilibrio monopodal con visión), la fuerza muscular (fuerza máxima de
prensión manual mediante dinamometría), fuerza - resistencia abdominal y fuerza
máxima de piernas), la flexibilidad y isquiolumbar y la resistencia cardiorrespiratoria;
con el Test UKK (Caminata de 2 Km).
Esta propuesta comparada con las dos anteriores, resulta ser más extensa por la
cantidad de pruebas (ocho versus cinco) y menos viable para contextos como el
nuestro, por la necesidad de implementación costosa y sofisticada: dinamómetro
manual, plataforma dinamométrica, metrónomo y cajón diseñado para el test de
Wells. También por la complejidad de las pruebas que debe asegurar un nivel de
experticia importante en quien las aplique. En tales condiciones, dicha batería puede
surtir un mejor efecto en contextos investigativos.
2.2.4 Batería de Valoración de la Capacidad Funcional en Ancianos (VACAFUN –

Ancianos)
Esta batería de pruebas se propuso desde el Departamento de Ciencias Biomédicas y

la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de León
en España (González, J., et al. 2006) y se concretó en una publicación de
Garatachea, et al (2006). Como se indica en su denominación, valoró la capacidad
funcional y permitió estudiar su relación con el estilo de vida y el bienestar subjetivo.
Su concepción se hizo pensando en incluir los componentes de la condición física
como: Resistencia Aeróbica, Fuerza y Resistencia Muscuar, Flexibilidad, Equilibrio /
agilidad y composición corporal; cuenta con valores normativos de referencia y
propone umbrales de riesgo de sufrir dependencia.
La batería se validó en 176 sujetos, de los cuales 70 fueron hombres y 106 mujeres,
de edad promedio 76.36 ±9.09 años y el rango etario entre los 54 y 98 años Las
pruebas motoras incluidas son prácticamente las de la SFT, pero con modificación de
la prueba aeróbica, donde se incluyó el test de marcha de seis minutos. Los autores la
presentan como una Batería válida y confiable y que se puede usar en ámbitos
clínicos y de prescripción de ejercicio.
2.2.5 Baterías de pruebas que vinculan parámetros motrices relacionados con

las Actividades de la Vida Diaria
Una tendencia en el redimensionamiento de las Baterías de Test motores en población

senescente, que se consolidó en la década pasada, fue la construcción y validación
de pruebas cuyas tareas motrices resolvieran situaciones, que exigiendo capacidades
condicionales y coordinativas de manera integrada, se relacionaran con actividades de
la vida diaria. Atrás quedaron los test específicos de fuerza o flexibilidad para un
determinado grupo muscular y en general el examinar aisladamente una determinada
cualidad. Varias de las pruebas en mención han sido traídas o inspiradas desde
métodos de evaluación de la Geriatría, pero adecuando la exigencia motriz para
personas mayores independientes funcionalmente. Brasil es el referente de estas
propuestas que se detallan a continuación:
• Batería de Test de Actividades de la Vida Diaria para Ancianos

Físicamente Independientes (Andreotti & Okuma, 1999).
Los autores de esta propuesta partieron de la base que la mayoría de las pruebas
diseñadas para personas mayores y que valoran la autonomía funcional, se han
validado para población dependiente, limitando las posibilidades de conocer la
situación de las independientes, que son el objeto de estudio y trabajo del campo de la
Educación Física. La Batería se construyó de la siguiente forma: Selección de las
actividades de la vida diaria para los test, la validación de contenido, de la objetividad y
la confiabilidad de la misma.
Lo primero se hizo de acuerdo con un recuento de actividades diarias dificultosas por
parte de los integrantes de la muestra y dio lugar a las pruebas propuestas, que
surgieron de modificaciones hechas a algunas encontradas en la literatura y
posteriormente se validaron por juicio de expertos de la Geriatría, la Gerontología y la
Educación Física. La objetividad y la confiabilidad se establecieron mediante la
realización de test - retest a una misma muestra por dos evaluadores distintos y por el
mismo evaluador en dos momentos diferentes. Este trabajo es valioso por su
concepción, pretensión y resultado, no obstante, la cantidad de sujetos (14 hombres y
16 mujeres) limitan un poco la variabilidad deseada para encontrar más
representatividad, máxime, cuando no se mencionó su selección aleatoria.
Los autores reportaron buena validez de contenido y altos coeficientes de correlación

para la confiabilidad y la objetividad de las pruebas y finalmente la batería
recomendada se conformó por siete test a saber: Caminar/correr 800 metros,
levantarse del suelo desde una posición de cúbito supino, calzarse las medias,
ascender un cajón de diferentes alturas, subir escaleras, sentarse - levantarse de una
silla y “desplazarse por la casa”, por último una prueba de habilidades manuales. Esta
batería de pruebas es usada de forma parcial o completa en varios estudios sobre
efectos del ejercicio en la funcionalidad de personas mayores que se reportan desde
Brasil (Geraldes, et al 2007a. Geraldes, et al 2007b. Passos, 2008) e incluso en un
reciente reporte de nuestros estudios (Bravo & Arboleda 2010). No obstante, su
creación no incluyó valores normativos, seguramente por la poca cantidad de sujetos
que concurrieron a su validación.
• Sistema Senior de Evaluación de la Autonomía de Acción para las

Personas Mayores. (Farinatti, P.T.V & Vanfraechem J.H.P. 2000)
Un importante referente en el tema es Paulo de Tarso Veras Farinatti, quien desde

Brasil y a partir de su Disertación de Doctorado, ha trabajado la autonomía y la
funcionalidad, basado en el mismo concepto de evaluar la conducta motora desde de
actividades de la Vida Diaria para personas mayores funcionalmente independientes
El aporte de su equipo de trabajo consiste en que desarrolló un método de evaluación
funcional integrando un sistema amplio de autonomía de acción en personas mayores
y que requiere dos momentos: Primero obtener lo que se denominó como Índice de
Autonomía Expresada, derivado de la aplicación del “Cuestionario Sénior de
Actividades Físicas” que es un instrumento de predicción de capacidad funcional por
encuesta y que el autor y su equipo de trabajo, adecuaron para el contexto (Farinatti.,
Vanfraechem, & Clemen. 1998). Como segunda parte, al evaluado se le aplica el Test
Sénior de Caminar y Transportar (Farinatti., Vanfraechem, 1999) que refleja el
potencial de realización de actividades que dependen de la aptitud física de la persona
y que este grupo denominó Índice de Autonomía Potencial. Posteriormente la
información de ambas evaluaciones se cruza estableciendo una relación que expresa
el potencial de la autonomía del individuo y que se denominó Índice Senior de
Autonomía de Acción.
Vale la pena resaltar, igualmente como aporte, el que esta metodología creó el Test de
Caminar y Transportar un peso determinado en los miembros superiores, como
principal indicador para la estimación de la funcionalidad que hacen los autores desde
sus Índices propuestos. Este test se basa en el supuesto teórico de sobre la
correspondencia que debe haber entre el perfil de fuerza del miembro superior
estimado en la fuerza de prensión manual y la aptitud cardiorrespiratoria, estimada por
el Consumo Máximo de Oxígeno. Esta prueba se validó en 77 mujeres con edad
68,51 ± 6,84 años y 54 hombres edad 69,02 ± 4,49 años y el método es de recurrencia
en las investigaciones del autor y su equipo de trabajo.
• Protocolo del Grupo de Desenvolvimento Latino Americano para

Maturidade – GLDAM
Este grupo se constituyó en la Universidad de Castelo Branco en Brasil hacia la

primera mitad de la década pasada y a partir de sus desarrollos, propuso un protocolo
de evaluación de la autonomía funcional en personas mayores, compuesto de pruebas
que reproducen tareas motrices de la vida diaria, pero a su vez demandan varias
cualidades motoras de manera integrada. La batería se validó en 337 mujeres con
edad promedio 66 ± 4.69 años y consta de cinco pruebas compiladas de varios
autores y una desarrollada por el equipo de trabajo: Caminar 10 metros (Tomada de
Sipila et al., 1996), levantarse de una posición sentada (tomada de Guralnik et al.,
1994), levantarse desde una posición decúbito prono (tomada de Alexander et al.,
1997), levantarse de una silla y caminar por la casa (tomada de Andreotti & Okuma,
1999); por último, el equipo de trabajo validó e incluyó el Test de poner y quitarse una
camiseta (Vale., Pernambuco., Novaes & Dantas.. 2006)
Todas las pruebas tienen un registro de tiempo en segundos y como su ejecución

motriz refleja actividades de la vida diaria, los autores propusieron un índice general
(IG) para su valoración y que se obtiene mediante una ecuación donde las sumatoria
de los tiempos de las tres primeras pruebas se multiplica por dos, para luego sumarse
a la cuarta que se mencionó. Este resultado se divide por tres.
Dicha batería de pruebas ha sido recurrida en varios estudios (Do Carmo., Mendes, &
Brito. 2008; Aidar, et al 2007; Cader, S. A et al. 2006; Vale, Novaes & Dantas. 2005)
que fundamentalmente la usaron para indagar efectos de diferentes tipos de
programas de ejercicios sobre la autonomía funcional de personas mayores. Su
fundamento y procedimiento operativo la presentan como una opción muy interesante
dentro de una nueva perspectiva de evaluación de la aptitud física y la funcionalidad
en la población en cuestión.
1.1 Perspectivas en el uso de métodos de evaluación y control de la aptitud

física y funcional en personas mayores.
Como conclusión de esta revisión, es el hecho que actualmente existen herramientas

metodológicas válidas, confiables, objetivas y contextualizadas, para la evaluación de
la capacidad funcional en las personas mayores, pero aun no se alcanzan las
evidencias deseables sobre su implementación. Exceptuando Brasil y en cierto modo
Cuba, en Latinoamérica no es frecuente observar publicaciones abundantes que den
cuenta del establecimiento de caracterizaciones, valores normativos o usos de las
Baterías de Test descritas, en este grupo poblacional, asunto que puede reflejar el
que, quizás, todavía no exista el suficiente reconocimiento ni apropiación por parte de
sectores gubernamentales, académicos y por el profesional de la Educación Física y el
Deporte, sobre el rol que le corresponde dentro de los programas de promoción de la
salud y prevención (P&P) de la enfermedad que vinculan el ejercicio físico en personas
mayores. Resulta necesario que estos actores, sumen esfuerzos con el propósito de
avanzar en el esclarecimiento de los aspectos metodológicos de los procedimientos de
evaluación, y así cualificar tanto los servicios prestados, como los alcances de sus
programas.
En Colombia son mucho más escasas las iniciativas y trabajos publicados que den
orientación sobre el tema en particular, por lo que la construcción de metodologías
para la evaluación es algo en plena vigencia y que necesariamente debe convocar
todas las experiencias prácticas existentes, para confrontarlas con los desarrollos
académicos y así poder generar estrategias unificadas que permitan un mejor
conocimiento y valoración de la condición física y de la capacidad funcional de
nuestros adultos mayores. Resulta interesante preguntarse si en la práctica cotidiana
realmente se está evaluando a estas personas; si dichas evaluaciones realmente
están asumiendo los protocolos y criterios que desde la academia se proponen, y lo
más importante, si la información colectada retroalimenta oportunamente a
Instituciones y usuarios.
Es importante que en los países de menor desarrollo en este tema, se llegue a pactos
académicos que permitan decidir sobre una batería de pruebas nacional y emprender
la tarea de generar normativas propias, socializar las metodologías y convertir, la
evaluación de la capacidad funcional de las personas mayores que se ejercitan
sistemáticamente, en algo posible, cotidiano; que, en todo caso, permita cualificar las
actividades desarrolladas en los programas, para que se afronte con más
profesionalismo, cientificidad y menos activismo y .ligereza, la tarea de cuidar la salud
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PRÁCTICAS PROPIAS, IDENTIDAD Y
REPRESENTACIONES SOCIALES: UNA PROPUESTA
DESDE EL MODELO SOCIAL AL CAMPO DE LA
DISCAPACIDAD Y LA ACTIVIDAD FÍSICA EN
CONTEXTOS COLOMBIANOS.
Ponente: Dana Milena Chávarro Bermeo216

[email protected]
Resumen:
Hablar de sociología y discapacidad es entender que la incapacidad hace
parte de categorías sociales y políticas, lo que además implica la práctica de
una regulación; pues ser discapacitado genera unas formas de exclusión de
orden social, económico y cultural.
Habría que recordar que discapacidad más que deficiencia, hace alusión al NO
reconocimiento de aquellas personas que sufren algún tipo de deficiencia. Es
en tal sentido donde la sociología y más aún aquellos que hacemos parte de la
sociedad colombiana, pero que además fuimos formados bajo una disciplina
como ésta, quienes debemos intentar develar más allá de lo evidente, cuales
son los problemas de una sociedad como la nuestra ante la discapacidad y las
personas en condición de discapacidad.
La presente propuesta pretende “Escuchar” la voz del “sujeto ausente”, como
respuesta a nuevas propuestas investigativas, problematizar las prácticas
sociales en donde la población en condición de discapacidad se encuentra
incluida y explorar aquellos espacios de actividad física en donde la población
en condición de discapacidad ha logrado generar y crear espacios donde
aprenden y aceptan su propia condición. Es decir emprender un ejercicio
investigativo en el campo de la discapacidad como fenómeno social y que
desde un enfoque multidimensional se logren evidenciar rasgos característicos
en cuanto a prácticas propias, procesos identitarios y representaciones
sociales.
216 Socióloga UN, Candidata a Magister en Estudios Sociales. Docente en la

Universidad Pedagógica Nacional y Docente Investigadora CENDA, Bogotá
(Colombia)
Entre lo individual y lo colectivo:
Mucho se ha avanzado en la investigación y actuación práctica de la
discapacidad como campo de estudio. De manera específica podría
mencionarse la concepción organicista y la utilización de métodos
experimentales bajo una visión científica positivista; pero ¿es posible investigar
y explicar la discapacidad bajo otras perspectivas? A esta pregunta un poco
ingenua por demás, nadie negaría su respuesta afirmativa, pues no solo es
posible sino que además se hace necesaria.
Existen por ejemplo en sociología algunas corrientes científicas de estudio de

la realidad humana como las perspectivas sociopolíticas que han analizado ya
sea desde el interaccionismo y el estructural funcionalismo o aquellas
soportadas en las teorías materialista de Marx y Engels, para quienes la
discapacidad responde a un tipo de organización social producto de un
capitalismo industrial y por ende una “creación social” (López M.); Sin embargo,
ver la discapacidad como fenómeno social implica entenderla más allá de una
deficiencia del individuo; sin caer en determinismos, ni señalar que una
afección fisiológica es irrelevante, cabe señalar que ésta mirada en una
dimensión social, pretende en contraposición, entender la discapacidad como
consecuencia del fracaso de la sociedad al no lograr adaptarse a los
requerimientos de las personas en condición de discapacidad (Abberley, 1995:
78)217
«El término “discapacidad” representa un sistema complejo de restricciones

sociales impuestas a las personas con insuficiencias por una sociedad muy
discriminadora. Ser discapacitado hoy (...) significa sufrir la discriminación »
(Barnes, 1991a: 1)218; pero ¿qué tanto se ha reflexionado críticamente sobre la
discapacidad en el contexto socio-cultural colombiano?¿Es el fenómeno social
de la discapacidad cavilada bajo un proceso identitario? ¿Dicho proceso es
promovido por la persona que la vive o simplemente responde a intereses
externos que a su vez generan eco no sólo en el imaginario del grupo del que
hace parte? No son sólo referente substancial, sino que crea y/o recrea unas
217 Citado en Ferreira M., 2007.
218 Citado en Ferreira M., 2007

prácticas particulares al interior de la sociedad, en este caso en la sociedad
colombiana, ¿Cuáles son sus particularidades?
Abordajes en el campo de la Discapacidad:
El campo de la discapacidad, ha sido abordado desde diversas perspectivas y

bajo diversos enfoques, tal es el caso de perspectivas sociopolíticas que
incluyen dos grandes grupos: el primero denominado Construccionismo Social,
es decir aquellas amparadas bajo la mirada estadounidense entre las que se
podría enumerar el funcionalismo biológico, el interaccionismo social y la teoría
del conflicto; la segunda corriente científica está amparada bajo la teoría
materialista de Marx y Engels, en esta se considera la discapacidad y la
dependencia como creaciones sociales que responden al capitalismo industrial
como base de una organización social basada en la economía, en esta se
encuentran las teorías de orientación crítica en su concepción Marxista y
Feminista.
Como característica de la teoría Funcionalista de la discapacidad “Sólo

aquellos que puedan moverse libremente están verdaderamente integrados en
la vida social y económica”, Parsons afirma que en éste caso la discapacidad
presenta una condición negativa ante las personas provocando modificaciones
de conducta y desánimo y desencanto tanto en la sociedad en que se está
inmersa como en las personas que poseen algún tipo de deficiencia. De esta
propuesta teórica se ha criticado su perfil determinista, en la medida en que
olvida los factores sociales políticos y económicos ya que niega
interpretaciones subjetivas. (Abela, Ortega, & Pérez)
Por su parte la teoría interaccionista “muestra la discapacidad como una

desviación social, la relación discapacidad y desviación se puede entender con
referencia a la ausencia de obligaciones y de responsabilidades sociales”219. En
tal sentido busca explicar como el comportamiento de los discapacitados se
basa en la búsqueda de una vida independiente. Esta corriente ha sido
criticada por acentuar en el sujeto y prescindir de los efectos de la sociedad
sobre él (Abela, Ortega y Pérez); Sin embargo bajo esta perspectiva se
219 Abela, J., Ortega, J., & Pérez, A. (s.f.). Sociología d la discapacidad: Exclusión e inclusión
social de los discapacitados. Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales 45 , 75-107.
analizan relaciones existentes entre identidad y proceso etiquetado, lo que ha
aportado en la comprensión de factores actitudinales y ambientales. (López)
De la fusión del funcionalismo y el interaccionismo, aparece la teoría del

conflicto buscando la necesidad de rehabilitarse, es decir de aprender y de
aceptación de su propia condición de discapacidad; habría que recordar que
existen dos factores diferenciables en éste proceso: aceptación de las
capacidades individuales frente así mismo y aceptación de la sociedad, pues
cada una de estas tiene una forma de entender y aceptar la discapacidad.
Y finalmente están las teorías críticas en concepciones marxistas y feministas,

que están fundamentadas bajo la convicción de que se trata de una forma de
opresión social; bajo la concepción marxista el trabajo se convierte en el
referente de la determinación del fenómeno y bajo la mirada feminista se hace
un énfasis en la activación de un nuevo movimiento social (Ferreira &
Rodriguez Caamaño, 2006) en ellas se describe además “cómo los
discapacitados no sólo son relegados de la marginación social, sino también de
la teoría sociológica”220.
Hasta aquí se hace un breve ejercicio, tratando de recordar las corrientes que
desde la sociología han abordado el tema de la discapacidad. No obstante la
propuesta que se busca desarrollar tiene que ver con lo que Ferreira M. ,
(2007) llama una “Deconstrucción analítica de la discapacidad: una propuesta
del modelo social”, en la que se hace una nueva consideración del fenómeno a
la luz del tejido socio-histórico-social.
En tal sentido se toma como ejes fundamentales de análisis: las prácticas

propias (condicionalmente propias, por su singularidad) de las personas en
condición de discapacidad, la de su identidad social y la de su posición en la
estructura social; en las que se basa todo hecho social (la interacción
práctica, la construcción simbólica y la estructuración material).
Desde esta perspectiva, se quiere dimensionar la interacción cotidiana del

sujeto concreto:
220 Ibíd.
“Que es el de su naturaleza constitutivamente reflexiva221: ejecutamos un
habitus (Bourdieu, 1991, 1998) cotidiano que modela nuestras percepciones,
acciones y representaciones de y en el mundo; un habitus, además, inscrito en
contextos institucionalizados que imponen una lógica subyacente, un sentido
correcto del hacer y del entender que viene determinado por la membresía
colectiva a tales contextos (Garfinkel, 1984). El entorno socio-cultural en el que
nos desenvolvemos nos provee de las herramientas representacionales que
nos orientan y guían en nuestro quehacer diario; pero, simultáneamente, el
efecto práctico de nuestros actos, así orientados, modifica significativamente
ese entorno, modificando con ello los referentes en virtud de los cuales
elaboramos nuestras representaciones”222.
En cuanto al ejercicio de construcción de identidad de las personas en

condición de discapacidad se da justamente en el contacto con el otro:
“aquellos de nosotros que hemos nacido con una minusvalía sólo nos damos
cuenta habitualmente de que somos “diferentes” cuando entramos en contacto
con otras personas “no discapacitadas””223. La persona en condición de
discapacidad, llega a reconocerse como diferente en la medida en que empieza
a ser consciente de ésta por intermedio del otro; es decir es el otro el que
define la diferencia, pero por la ausencia de rasgos identitarios. Cabe afirmar
que en el imaginario con el que se cuenta el concepto identitario en el campo
de la discapacidad es excluyente y marginalizador, amparado bajo la identidad
de la insuficiencia, la carencia y la falta de autonomía.
Este enfoque pretende en principio incorporar la voz del que siempre ha estado
ausente, entiéndase por ello la o las personas en condición de discapacidad, y
que en el caso de la sociología clásica ha sido el llamado permanente bajo los
principios de objetividad; no obstante para éste caso más que considerarse un
obstáculo, se hace necesaria bajo una mirada de orden académica pero
también política; de igual manera la propuesta se basa en un esquema
multidimensional: Bio- psico-social.
221 “Reivindicando la prioridad de su naturaleza constitutiva, como ingrediente de lo

social, que es la condición que permite al investigador social asumirse en su tarea como
reflexivo, y no a la inversa”
222 Ferreira, M. (2007). Una Aproximación Sociológica A La Discapacidad Desde El Modelo

Social: Apuntes Caracteriológicos. Madrid: REIS Revista Española de Investigaciones Sociológicas.
223 Barnes, 2007; citado por Ferreira M., 2007

En la búsqueda de tal empresa:
Como propuesta metodológica se plantea la realización de una investigación

desde un enfoque socio-antropológico - que articule las nociones de práctica
identidad y representaciones sociales– caracterizando, analizando y
comprendiendo las experiencias de vida de personas en condición de
discapacidad del distrito capital e identificar las relaciones existentes con las
diferentes dimensiones sociales de su cotidianidad. Por tanto, incluye, una fase
de conceptualización teórica en la cual se desarrollarán las categorías antes
mencionadas, además de la indagación sistemática de los tipos de
investigación realizadas en este contexto y la subsiguiente fase de trabajo de
campo basado en la realización de entrevistas semiestructuradas, registros de
observación y demás técnicas de recolección de información que permitan la
reconstrucción de experiencias de vida, teniendo claro que se respetará su
confidencialidad e identidad.
En la medida que avance el ejercicio de recolección de información y paralelo a

ello se harán ejercicios interpretativos en la que la información obtenida será
estudiada a través de unidades de registro y categorías de análisis buscando
extraer lógicas de sentido y significación social con relación a las nociones
teóricas que interesa abordar. Tampoco se desecha la posibilidad de trabajar
análisis de discurso y metodologías narrativas, pues entre mayor sean las
formas de reconstrucción de relatos, mayor será la cobertura que se pueda
realizar en la consecución de los objetivos propuestos; toda vez que la
reconstrucción de la experiencia personal y con ella la visibilización del sentido
vital que está inmersa en una sociedad, logren ser puestos en evidencia.
Bibliografía
Abela, J., Ortega, J., & Pérez, A. (s.f.). Sociología de la discapacidad: Exclusión
e inclusión social de los discapacitados. Revista del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales 45 , 75-107.
Ferreira, M. A., & Rodriguez Caamaño, M. J. (2006). Sociología de la

discapacidad: Una propuesta teórica crítica. Nómadas. Revista Crítica de
Ciencias Sociales y Jurídicas .
Ferreira, M. (2007). Una Aproximación Sociológica A La Discapacidad Desde
El Modelo Social: Apuntes Caracteriológicos. Madrid: REIS Revista Española
de Investigaciones Sociológicas.
López, M. Modelos teóricos e investigación en el ámbito de la discapacidad.

Hacia la incorporacion de la experiencia personal. Cordoba: Universidad de
Córdoba
LAS CIENCIAS APLICADAS EN LA FORMACIÓN

SUPERIOR DE RECURSOS HUMANOS EN EL ÁREA DE
LA ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE
Dr. Enrique Chávez
Escuela Politécnica del Ejército
Concentración Deportiva de Pichincha
Ecuador
¿Será posible tomar una fotografía del Siglo XX y después de mirarla
cuidadosamente anotar los errores, las faltas, las omisiones y por supuesto
también los aciertos y los éxitos? Esto debe ser posible en especial si
reflexionamos sobre la siguiente certeza: “No podemos tener una educación y
una educación física en el próximo siglo, que tenga sus bases en los modelos
educacionales de los 80 primeros años iniciales de este siglo” (Wey Moreira,
1992). 224
Por historia, la formación profesional universitaria y el ejercicio de la misma no
han tenido caminos similares; la tradicional Educación Física – docencia
relacionada con enseñanza aprendizaje; en la actualidad como disciplina, ha
generado un auge en los últimos años. La variabilidad de paradigmas que se
han ido cambiando, ha determinado un contexto particular de la sociedad que
ha dimensionado un concepto de cuerpo y de ser muy diferente al del siglo
pasado.
El movimiento del ser humano mirado desde toda una integralidad, que busca
satisfacer una gran cantidad de necesidades, mismas que responde a una
nueva forma de vida con el advenimiento de la ciencia y la tecnología en
nuestra vida diaria; y, en las propuestas de nuevas satisfacciones hace que
vivamos al máximo, que se propongan y experimenten nuevas emociones. Se
maneja un concepto de cuerpo diferente tanto en el movimiento del ser humano
como en la falta del mismo. Las prácticas educativas en los últimos años han
tenido que generar basados principalmente en procesos serios de
investigación, una serie de programas de diversa formación y orientación
paradigmática, que busquen principalmente responder a estas nuevas
necesidades del mercado225
224 Moreira Wey. Por una percepción sistemática en una pedagogía del movimiento.
Sao Paulo. Papirus. 1992
El avance de las diferentes Ciencias aplicadas al Deporte que en conjunto con
la Tecnología al servicio del Deporte de Alto Rendimiento con altísimos réditos
económicos, ha llevado a que el rendimiento del Ser Humano desde finales de
siglo pasado se haya incrementado hasta límites insospechados. Observamos
que se han alcanzado marcas y rendimientos increíbles llegando a constituirse
como la máxima expresión de desarrollo de un país como lo demuestra desde
el siglo pasado, los países que han ocupado los primeros lugares por historia.
En el presente estudio orientaremos nuestro análisis a la formación del

profesional desde la práctica de la Actividad Física en donde el objetivo
fundamental es la Salud y Calidad de Vida, en definitiva del Buen Vivir; y, el
Alto Rendimiento Deportivo con sus diferentes etapas de evolución. Los dos
sistemas son complejos y amplios; y, necesitan un tratamiento eminentemente
técnico en función de las necesidades que debemos satisfacer a fin de cumplir
con los objetivos que cada una de las áreas persigue, retos que el profesional
formado debe asumir con responsabilidad a fin de que los indicadores que se
han propuesto para las diferentes áreas se cumplan a corto mediano y largo
plazo.
“Podemos trazar las líneas generales, pero la forma (en deporte) van a darla
ustedes, los especialistas, los técnicos, los que saben…” 226 Fidel Castro
expresaba ya el 29 de enero de 1959, una realidad lógica, en donde los
profesionales del deporte asumen un rol histórico en el cambio de un país, ya
es hora que en el Latinoamérica pase lo mismo a fin de encontrar el camino
correcto al desarrollo social. “Los grandes atletas tienen que salir de las masas”
227
igualmente decía ya el 16 de diciembre de 1960, dando a conocer una visión
prospectiva del como el deporte debe tener ejes fundamentales de
funcionamiento para que se pueda llegar al éxito, como realmente llegó hasta
inicios del presente milenio; en la última olimpiada podemos afirmar que la
ciencia y la tecnología en los países desarrollados han marcado una mayor
diferencia de la que existía.
La Educación Física debe responder a las nuevas tendencias y perspectivas de

futuro manifiesta Domingo Blázquez – 2009 y nos hace algunas reflexiones
sobre el tema como:
– En la actualidad es considerada como improductiva y sin ninguna

consecuencia en el futuro practicante.
– de baja importancia social y relegada a un nivel complementario,
225 Hernández, M. y Tovar, T..Revista Educación Física y Deporte, n. 28-2, 69-77,

2009, Funámbulos Editores: Estudio comparativo de los enfoques curriculares
utilizados para la formación de licenciados y profesionales de la Educación Física en
Bogotá: su pertinencia e impacto
226 Fidel y el Deporte. 2006
227 Ibid.
– que no genera adherencia a la práctica y no garantiza hábitos
perdurables y
– falta de continuidad entre la Educación Física y el Deporte Escolar ya
que no logra prolongar y suplementar sus efectos en la práctica del
Deporte Escolar.228
Podemos afirmar que: “La actividad física y el deporte han estado ligados al
concepto de ciencia e investigación desde los albores de la cultura. En
Educación Física, la investigación permite desarrollar estrategias y métodos
para actuar, convirtiendo al docente en un sujeto activo, lo que conlleva a
facilitar técnicas e instrumentos para analizar la realidad, así como
procedimientos para la recogida y el análisis de datos. Debemos aportar por
una investigación abierta, participativa y democrática, y por el enriquecimiento
a partir de los distintos tipos de paradigmas, centrándonos en los problemas
prácticos del día a día”229
Existen muchos testimonios históricos que dan prueba del nexo entre la
actividad física y el deporte y la ciencia y la investigación. Así, según Rodríguez
López (1995), Homero, Píndaro y Platón presentaron las bases de la futura
educación física, educación por el deporte y el ejercicio. La educación física
que establecieron se cimentaba en la filosofía y en la ciencia. También
Aristóteles realizó un gran número de reflexiones de carácter biológico y
técnico sobre el entrenamiento deportivo. Los médicos Hipócrates y Galeno
destinaron su ciencia al fenómeno deportivo.230 La investigación de la misma
manera orientada al área ha sido definida de la siguiente manera: “El proceso
de aplicación del método y técnicas científicas a situaciones y problemas
concretos en el área de la Educación Física, para buscar respuesta a ellos y
obtener nuevos conocimientos” Sierra (2001, p27)
El estatus científico de la actividad física y el deporte se debate profundamente

con cada vez más posicionamientos alrededor de esta tendencia. Para
Vásquez Gómez (2001a), este desplazamiento es debido al proceso de
conformación de carácter académico que se está observando en los estudios
referentes a la Educación Física.
orientación, quizá más prospectiva antes que estática como se ha mantenido,
se mantiene y si no se dan grandes cambios y decisiones, se mantendrá. Es
interesante señalar que la antigua licenciatura en Educación Física ha pasado
a denominarse licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,
228 II Congreso Internacional de Actividad Física y Deporte: Trascendencia Social.

229 Baena, A.; Gómez, M.; Granero, A.; Ureña, N.. Educación y Futuro. Importancia de
los paradigmas de investigación en las clases de Educación Física. Hacia un nuevo
enfoque metodológico. Mayo 2010. ISSN: 1695.4297
230 La actividad física y el deporte en el marco científico. Garay - 2005
verificándose un desplazamiento gradual del término Educación Física por
Actividad Física231.
PERFIL PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS

Los problemas que se han identificados en el área, deben ser solucionados y
son necesidades de cambios en el plan de estudios, siempre existirán diversas
opiniones acerca de las posibles transformaciones a realizar, por lo que resulta
necesario lograr elaborar una propuesta lo más cercano posible a la
satisfacción de los problemas identificados y a las necesidades sociales232.
El presente estudio pretende abordar el elemento competencias como un eje

fundamental del curriculum en la formación de los profesionales buscando
enlazar una formación que no responda a criterios de “empleabilidad” sino que
responda a una profesión lo más cercana a la realidad. (Salinas, 2007).
El proyecto Tuning planteado por las universidades Europeas propone un gran

reto para las instituciones de educación superior, ya que ha permitido la
creación de un entorno de trabajo para que los académicos lleguen a puntos de
referencia, comprensión y confluencia de su quehacer diario, que fue
generando un espacio de acuerdos de las estructuras educativas en cuanto a
las titulaciones de manera que sean comprendidas, comparadas y reconocidas
en la Comunidad Europea. Tuning quiere reflejar esa idea de búsqueda de
puntos de acuerdo, de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la
comprensión de las estructuras educativas tender puentes que sirvan para el
reconocimiento de las titulaciones.233
La Unión Europea es cada vez más amplia y diversa, avanza segura en un

proceso de integración plena, en el que la Educación Superior como espacio
común tiene una fecha de concreción. Los ministros de educación se han
comprometido a alcanzar el sueño de la Europa unida en materia de educación
superior en el año 2010. América Latina, en estos momentos, avanza en
diferentes procesos de integración regional o subregional a ritmos diversos.
Estamos completamente seguros que en Área de Actividad Física y el Deporte
este trabajo es el inicio cierto de un proceso de integración a nivel ecuatoriano
que se debe exteriorizarse a los demás países a fin de seguir el excelente
camino que la Comunidad Europea esta transitando en los actuales momentos
y que le ha llevado varias décadas de consolidación del proceso de integración.
231 Ibíd.
232 Pernas, M.; Zubizarreta, M.; Bello, N., Luna, N., Miralles, E., Garrido, G.
Propuesta de malla curricular para el plan de estudios de la Licenciatura en Enfermería.
Educación Media Superior; 2005;19(3)
233 González; J., Wagenaar; R., Beneitone;. P. Tuning – América Latina: un proyecto
de las Universidades. 2004
NECESIDADES DE LA SOCIEDAD
Determinar las necesidades que la sociedad tiene con respecto al área del
presente estudio y que reclama respuesta de los profesionales, incluso de
manera obligatoria en algunos casos; en Ecuador se procedió a realizar 1040
encuestas; de las cuales 301 encuestas se realizaron en la Costa: en la
ciudades de Machala el 20 - 21 de junio del 2010, Babahoyo 22-23 de junio de
2010 y Manta 24 y 25 de junio de 2010, a los asistentes al Seminario
Internacional de Recreación para el desarrollo local y comunitario que se
realizó en estas ciudades.
En la Sierra, se realizaron 739 encuestas por parte de los alumnos de la

Carrera en Ciencias de la Actividad Física, Deportes y Recreación de la
Escuela Politécnica del Ejercito, tanto en escuelas, colegios, universidades,
gimnasios, clubes, escuelas deportivas y demás, tanto en el área urbana de
Quito como en el área rural y los ciudades vecinas de Sangolquí y Machachi.
Se procedió a clasificar las actividades planteadas a los encuestados en cuatro

áreas: Actividad Física y Deporte, Gerencia, Docencia y Recreación, luego del
análisis respectivo se determina que de las 1040 encuestas analizadas se
detectaron 13.365 actividades que requiere la sociedad de los profesionales
según los profesionales encuestados. En el siguiente cuadro se determina la
influencia de las áreas según la clasificación realizada para el efecto:234
NECESIDADES POR CONSOLIDADO COSTA SIERRA

AREA
ACTIVIDAD FÍSICA Y 46% 46% 47%
DEPORTE
GERENCIA 38% 39% 37%
DOCENCIA 11% 9% 11%
RECREACION 5% 6% 5%
Se concluye que claramente hay un área muy fuerte de necesidades que están
relacionadas a la Actividad Física y el Deporte con un 46% a nivel nacional,
seguida por Gerencia de la Actividad Física y Deporte con un 38%, luego
Docencia con un 11% y por último Recreación con un 5%. Esa misma
tendencia se observa a regional de la Costa y la Sierra.
Del análisis realizado concluimos que el profesional a formar, debe ser

desarrollado en competencias que estén relacionadas con los siguientes
ámbitos profesionales o áreas temáticas: Actividad Física y Deporte, Gerencia
de la Actividad Física y Deporte, Docencia de la Educación Física y Recreación
234 Chávez, E. y col.. CAFDER-ESPE. Necesidades sociales del profesional de la

Actividad Física y el Deporte en el Ecuador. Julio 2010
En el país se requiere que el perfil profesional debe estar orientado de la
siguiente manera en estas áreas o ámbitos:
– Actividad Física y Deporte: promoción, prevención, y prescripción de la

actividad física para los distintos grupos de población, incluidas las
poblaciones especiales y en área deportiva como el entrenador en el alto
rendimiento, en el desarrollo deportivo y principalmente en el fomento
deportivo.
– Gerencia: tanto, instituciones desde el nivel más inferior hasta las de

trascendencia internacional en los campos de la Actividad Física y el
Deporte.
– Docencia en Educación Física: desde la educación inicial, la educación

general básica, el bachillerato y de educación superior principalmente;
proyectando su acciones no solo al nivel escolarizado sino también al no
escolarizado, en el que se siembre los hábitos hacia la actividad física
– Recreación: dirección de la Actividades Recreativas Dinámicas para el

Tiempo Libre a fin de proyectar una vivencia del ocio con calidad de vida
Estamos seguros de que es el momento en que los profesionales formados en

estos ámbitos profesionales o áreas temáticas ya asuman su rol, que en la
actualidad en su gran mayoría se encuentran en manos del empirismo y de la
buena voluntad.
Las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte deben trascender en el hacer

diario de los profesionales que trabajan con el ser humano hacia el
fortalecimiento de la Salud, Bienestar y Calidad de Vida con la Actividad Física
y la consecución de resultados en el Alto Rendimiento con el Deporte visto
desde el sistema competitivo.
Las características que plantea Bones -2006 del Licenciado en Ciencias de la

Actividad Física y el Deporte o lo que podría llamarse el perfil competencial,
sería: “Una persona responsable y con confianza en si misma, llena de
iniciativa y capacidad para innovar los procesos en los que interviene,
utilizando como vehículo la creatividad y la auto motivación. Posee habilidades
para la toma de decisiones y la planificación de los proyectos o tareas que
desempeña y con los que se identifica plenamente. Así mismo, domina las
habilidades necesarias para poder comunicarse de manera eficaz (en especial
la capacidad de escucha) con las personas que interactúan en su entorno de
trabajo y, además, tiene la facilidad de establecer relaciones sociales” 235
235 Boned Pascual, C.; Rodríguez Romo G,.; García, M.; Merino, A.; Competencias
profesionales del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Universidad Europea de Madrid. 2006
De esta propuesta de Bones en el 2006 y proponiendo la competencia
específica para cada uno de las áreas temáticas manifestaríamos las
siguientes Competencias Profesionales para el Licenciado en Ciencias del
Actividad Física y el Deporte para el Ecuador y ojala con el tiempo para
América Latina, por las múltiples similitudes sociales que caracterizan a
nuestros países:
– Dirigir los Planes de Entrenamiento Deportivo y de Actividad Física

con fundamento científico y propio de cada área con
responsabilidad social.
– Gerenciar Empresas e Instituciones Deportivas y de Actividad

Física con criterios técnicos de eficiencia administrativa y técnica
– Ejecutar programas de recreación para el uso adecuado del tiempo

libre, a fin de alcanzar un estado de ocio, con conciencia ciudadana
que permita fortalecer la calidad del vida.
– Desarrollar el proceso didáctico de la Educación Física con

trascendencia social e individual, para toda la vida
El cambiar el paradigma tradicional de la Docencia hacia Actividad Física por

Salud y el Deporte hacia el Alto Rendimiento es una premisa obligatoria; tan
importante que sin ella no podemos pensar de diferente manera. El seguir
manejando con el paradigma del siglo pasado no nos permitirá ver la realidad
actual. Estas áreas ya en su ejecución, deben manejarse como dos sistemas
separados, que el profesional con formación en Ciencias de la Actividad Física
y el Deporte debe manejar con mucho dominio de su marco teórico de acción y
con un paradigma claro y aplicativo a los objetivos de cada sistema
RESUMEN DE PROBLEMAS DE LA PROFESION

De acuerdo a consulta de expertos de la Carrera de Licenciatura en Ciencias
de la Actividad Física, Deportes y Recreación de la Escuela Politécnica del
Ejército en octubre del 2008 se determina los problemas y subproblemas de
los siguientes ámbitos profesionales o áreas temáticas que estamos
investigando: Actividad Física y Deporte, Gerencia de la Actividad Física y
Deporte, Docencia de la Educación Física y Recreación
Luego de profundos y discutidos debates se consensuaron que los siguientes

son los problemas y los subproblemas que debemos resolver desde el criterio
técnico que se maneja en base de los principios que rigen el abordaje científico
moderno de las áreas en mención, que el futuro profesional lo desempeñara
desde su cargo de entrenador deportivo y la actividad física, gerente de
instituciones de deportivas y de actividad física, recreador y profesor de
educación física. 236
PROBLEMAS SUB PROBLEMAS

LOS PROCESOS DE Los planes de entrenamiento deportivo y de actividad
ENTRENAMIENTO física no se diseñan y ejecutan de manera adecuada.
DEPORTIVO Y Los procesos de entrenamiento deportivo y de
ACTIVIDAD FISICA NO actividad física no responden a la naturaleza de cada
SE APLICAN disciplina deportiva y de la sociedad
CORRECTAMENTE La metodología no responde de manera adecuada a
DE ACUERDO A LA los objetivos del entrenamiento deportivo y de la
NATURALEZA DE LAS actividad física
DISCIPLINAS Las tecnologías de la información y comunicación no
DEPORTIVAS Y DE son utilizadas de manera permanente en el proceso
ACTIVIDAD FISICA de entrenamiento deportivo y de actividad física
LAS EMPRESAS E Las organizaciones deportivas y de actividad física no
INSTITUCIONES cuentan con planes estratégicos de desarrollo.
DEPORTIVAS Y DE Falta de talento humano calificado con criterios
ACTIVIDAD FÍSICA NO técnicos para la gestión de empresas e instituciones
SE GESTIONAN CON deportivas y de actividad física.
FUNDAMENTOS Existe desinformación sobre los procesos aplicables a
CIENTÍFICOS Y la organización de eventos deportivos y de actividad
TÉCNICOS física
Existe un evidente desconocimiento de la legislación
deportiva y de actividad física
INSUFICIENTES No se ofertan programas recreacionales y actividades
OFERTAS DE de utilización del tiempo libre orientados a los
PROGRAMAS diversos segmentos de la población.
ORIENTADOS A LA Limitado número de profesionales que ha
RECREACIÓN Y EL incursionado en el campo de la recreación y uso
USO ADECUADO adecuado del tiempo libre
DEL TIEMPO LIBRE La recreación y el uso adecuado del tiempo libre no
constituye aún un potencial en el campo ocupacional
LA GESTIÓN DEL No existe una adecuada planificación del proceso

DOCENTE DE didáctico para la enseñanza de la Actividad Física y
ACTIVIDAD FÍSICA Y Deporte
DEPORTE NO No existe claridad en la selección y aplicación de los
RESPONDE A métodos didácticos tanto generales como específicos
236 Rediseño Curricular de la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Actividad

Física, Deportes y Recreación basado en competencias profesionales. CAFDER-ESPE.
Octubre - 2008
CRITERIOS La metodología de aprendizaje no guarda relación
DIDÁCTICOS Y con la metodología de evaluación
METODOLÓGICOS
SISTEMATIZACIÓN DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES
PROPUESTAS DE UNIDADES Y ELEMENTOS DE

COMPETENCIAS
COMPETENCIAS UNIDADES DE ELEMENTOS DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES COMPETENCIAS
CA. Dirigir los Planes CAU1 Diseña programas de CAU1E1 Identifica la estructura y
de Entrenamiento entrenamiento deportivo y funcionamiento del cuerpo humano
Deportivo y de actividad física. CAU1E2 Diagnostica Habilidades y
destrezas del cuerpo humano
Actividad Física con
CAU1E3 Evalúa el Movimiento
fundamento científico y Humano
propio de cada área con CAU1E4 Selecciona la metodología
responsabilidad social. de acuerdo al deporte y la actividad
física
CAU2 Ejecuta programas de CAU2E1 Aplica las metodologías de
actividad física y planes de entrenamiento deportivo y de
entrenamiento deportivo. actividad física
CAU2E2 Realiza el seguimiento del
proceso de ejecución de
entrenamiento deportivo y de
actividad física
CAU3 Evalúa el proceso de CAU3E1 Controla los programas de
entrenamiento deportivo y de entrenamiento deportivo y de
actividad física actividad física
CAU3E2 Determina los parámetros
de evaluación del entrenamiento
deportivo y de actividad física
CAU3E3 Dirige en calidad de árbitro y
juez las competencias deportivas
aplicando correctamente la
reglamentaciones vigentes
CB Gerenciar Empresas CBU1 Gestiona la creación CBU1E1 Diagnostica el entorno de
e Instituciones de pequeñas y medianas empresarial deportivo y de actividad
Deportivas y de empresas vinculadas a la física
Actividad Física con actividad deportiva y física CBU1E2 Determina oportunidades de
éxito de empresas deportivas , de
criterios técnicos de con eficiencia. actividad física y educativas
eficiencia
administrativa y técnica CBU2 Planifica CBU2E1 Diagnostica el entorno
estratégicamente técnico deportivo y de actividad física
organizaciones deportivas y CBU2E2 Determina parámetros de
de actividad física aplicando calidad
CBU2E3 Determina indicadores de
criterios técnicos y de ejecución de proyectos
calidad.
CBU3 Organiza campeonatos CBU3E1 Determina parámetros de
y competencias en las competencias deportivas y de
distintas disciplinas actividades físicas
deportivas y de actividad CBU3E2 Diagnostica la realidad
física con fundamento actual y prospectiva del deporte y la
metodológico. actividad física
CC Ejecutar programas CCU1 Prepara ofertas de CCU1E1 Identifica opciones de
de recreación para el servicios recreacionales recreación
uso adecuado del orientados a la conservación CCU1E2 Determina opciones de
actividades en el tiempo libre
tiempo libre, a fin de de la salud con visión social y
alcanzar un estado de empresarial
ocio, con conciencia CCU2 Ejecuta programas CCU2E1 Identifica metodología para
ciudadana que permita recreacionales para diversos ejecución de programas de
fortalecer la calidad del grupos etáreos. recreación
CCU2E2 Determina opciones de
vida. actividades recreacionales
CD Desarrollar el CDU1 Planifica y ejecuta los CDU1E1 Identifica procesos de
proceso didáctico de la procesos didácticos en el enseñanza aprendizaje
Educación Física con aula relacionados a la CDU1E2 Dirige actividades didácticas
trascendencia social e actividad física y deportiva. escolarizadas y no escolarizadas
individual, para toda la CDU2 Aplica métodos y CDU2E1 Identifica métodos de
vida técnicas según las enseñanza aprendizaje aplicados al
disciplinas deportivas y de área de la Educación Física,
Deportes y Recreación
actividad física.
CDU2E2 Utiliza instrumentos
tecnológicos de avanzada en su
quehacer diario.
PROPUESTA DE ASIGNATURAS (Ciencias Aplicadas)

QUE DARAN SOPORTE A LAS UNIDADES Y
ELEMENTOS DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
ELEMENTOS DE COMPETENCIAS ASIGNATURAS
CAU1E1 Identifica la estructura y Anatomía y Fisiología
funcionamiento del Bioquímica y Nutrición
CAU1E2 Diagnostica Habilidades y destrezas Antropometría
Fisiología del Deporte y de la Actividad Física I
del cuerpo humano CAU1E3 Evalúa el
Fisiología del Deporte y de la Actividad Física II
Movimiento Humano Estadística Aplicada
CAU1E4 Selecciona la metodología de acuerdo Fisioterapia
al deporte y la actividad física cuerpo humano Biomecánica
Psicología del Deporte y de la Actividad Física
Medicina del Deporte y de la Actividad Física
CAU2E1 Aplica las metodologías de Atletismo I

entrenamiento deportivo y de actividad física Atletismo II
CAU2E2 Realiza el seguimiento del proceso de Natación I
ejecución de entrenamiento deportivo y de Natación II
Fútbol
actividad física Lucha Judo
Baloncesto
Gimnasia Artística
Gimnasia Rítmica
Levantamiento de Pesas
Vóley y Ecuavoley
Ciclismo
Tae Kwon Do-Boxeo-Defensa personal
Ajedrez
Orientación Deportiva
Tiro
Tenis
CAU3E1 Controla los programas de Teoría y Metodología General del Entrenamiento
entrenamiento deportivo y de actividad física Deportivo
CAU3E2 Determina los parámetros de Teoría y Metodología Específica del
evaluación del entrenamiento deportivo y de Entrenamiento Deportivo
Planificación del Entrenamiento Deportivo
actividad física Iniciación Deportiva
CAU3E3 Dirige en calidad de árbitro y juez las Búsqueda y Selección de Talentos
competencias deportivas aplicando Legislación Deportiva
correctamente la reglamentaciones vigentes Ética Profesional
Especialización Deportiva
CBU1E1 Diagnostica el entorno de empresarial Desarrollo de Emprendedores

deportivo y de actividad física Gestión Empresarial
CBU1E2 Determina oportunidades de éxito de Gestión del Talento Humano
Gerencia Deportiva
empresas deportivas , de actividad física y
Gerencia Educativa
educativas
CBU2E1 Diagnostica el entorno técnico Liderazgo
deportivo y de actividad física Diseño y ejecución y proyectos
CBU2E2 Determina parámetros de calidad Realidad Nacional y Geopolítica
Gestión de la Calidad
CBU2E3 Determina indicadores de ejecución
Planificación Estratégica
de proyectos Proyectos integradores
CBU3E1 Determina parámetros de Prospectiva y Sociología de la Actividad Física y
competencias deportivas y de actividades Deporte
físicas Organización Deportiva
CBU3E2 Diagnostica la realidad actual y
prospectiva del deporte y la actividad física
CCU1E1 Identifica opciones de recreación Teoría de la Recreación
CCU1E2 Determina opciones de actividades en Tiempo libre
el tiempo libre Campamentismo
CCU2E1 Identifica metodología para ejecución Aeróbicos

de programas de recreación Música y movimiento
CCU2E2 Determina opciones de actividades Metodología de la Investigación
recreacionales
CDU1E1 Identifica procesos de enseñanza Pedagogía
aprendizaje Psicología General y Evolutiva
CDU1E2 Dirige actividades didácticas Educación Física Infantil
Diseño y Planificación Curricular
escolarizadas y no escolarizadas
Práctica Profesional
CDU2E1 Identifica métodos de enseñanza Gimnasia formativa
aprendizaje aplicados al área de la Educación Computación Básica
Física, Deportes y Recreación Comunicación oral y escrita
Didáctica de la Educación Física
CDU2E2 Utiliza instrumentos tecnológicos de
Didáctica del Deporte
avanzada en su quehacer diario. Didáctica de la Recreación
Educación Física Adaptada
Actividad Física para el Adulto Mayor
Didáctica del Deporte Especial
NORMATIVAS PARA LA IMPARTIR LAS

ASIGNATURAS.
• El contenido que cada asignatura debe desarrollar, tiene un solo objetivo
fundamental cuando se trabaja con competencias, este es el de aportar
para que el producto integrador al final de la misma sea alcanzada. Por
ejemplo si se ha impartido Didáctica de la Educación Física, los
contenidos revisados deben ser todos los que al final le permita al
estudiante: una práctica docente de educación física que es el producto
integrador. Todos los conocimientos que no aportan en este producto
integrador, por más interesante que sea debe ser eliminado.
• Este producto integrador a su vez debe aportar a alcanzar un proyecto

integrador que se desarrolla en una unidad de competencia que se
desarrolla en las diferentes etapas de formación del profesional en
Ciencias de la Actividad Física y Deporte.
• Cada unidad de competencia de la misma manera será el aporte

fundamental para llegar a consolidar una competencia profesional que
en nuestra propuesta son cuatro.
• Se debe controlar muy de cerca el cambio de modelo educativo ya que

si nos quedamos con el mismo del siglo pasado lo único que se ha
hecho es cambiar de nombre y seguir con las mismas metodologías y
evaluaciones en donde debemos poner especial énfasis para que se
alcancen las competencias profesionales planteadas. Por las
experiencias vividas es muy difícil que los docentes cambien el modelo
de cumplir su función y este es una de los principales problemas al
momento de aplicar el modelo por competencias.
• Las asignaturas de los deportes, podrán cambiar de acuerdo a las

necesidades del entorno geográfico.
• Se deberán cumplir con la normativa vigente del reglamento codificado

del Régimen Académico del CONESUP en relación a los ocho niveles
de formación académica y 240 créditos como mínimo para la formación
del profesional.
• Deberán asignarse créditos a las asignaturas optativas y culturales que

serán dictadas fruto de satisfacción de necesidades del entorno.
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2005. Garay J., Hernández A. Año 10-No. 85 -junio 2005. Efdeportes.com. La
actividad física y el deporte en el marco científico
11. González Valeiro, Miguel Ángel; Toja Reboredo, Belén; Fernández

Villarino, Mª de los Ángeles y Alvariñas Villaverde, Myriam.
Competencias profesionales en el curriculum universitario para la
formación de profesionales en la titulación de Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte. Universidad de la Coruña y Vigo – España, 2009
12. González; J., Wagenaar; R., Beneitone;. P. Tuning – América Latina: un
proyecto de las Universidades. 2004
13. Hernández, M. y Tovar, T..Revista Educación Física y Deporte, n. 28-2, 69-77, 2009,
Funámbulos Editores: Estudio comparativo de los enfoques curriculares utilizados para
la formación de licenciados y profesionales de la Educación Física en Bogotá: su
pertinencia e impacto
14. Moreira, W. Wey. Por una percepción sistemática en una pedagogía del movimiento.
Sao Paulo. Papirus. 1992
15. Pernas, M.; Zubizarreta, M.; Bello, N., Luna, N., Miralles, E., Garrido, G.
Propuesta de malla curricular para el plan de estudios de la Licenciatura
en Enfermería. Educación Media Superior; 2005;19(3)
DOCUMENTOS CONSULTADOS
1. Conclusiones y Recomendaciones del IX Congreso Nacional de Educación Física,

Deportes y Recreación. Guayaquil. Julio 2007
2. II Congreso Internacional de Actividad Física y Deporte: Trascendencia Social.

3. Rediseño Curricular de la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física,

Deportes y Recreación basado en competencias profesionales. CAFDER-ESPE.
Octubre - 2008
4. Fuente: ECV, 2006. Elaboración: Subsecretaría de Información e

Investigación/SENPLADES
5. Plan Nacional de Desarrollo para el Buen Vivir 2009 – 2013
6. Tuning – América Latina: un proyecto de las Universidades. 2004,

González; J., Wagenaar; R., Beneitone;. P.
CAPITULO SEXTO
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
Educación Física: Oportunidades y responsabilidades en la promoción

de la actividad física y la salud.
Lic. Fernando Guío Gutiérrez237
Resumen
En los últimos años diferentes organizaciones nacionales e

internacionales muestran en sus informes un incremento importante
en los problemas de la salud en niños y jóvenes, especialmente
situaciones que tienen una relación directa con el sedentarismo y se
pueden prevenir con la práctica del ejercicio físico. En este sentido,
la Educación Física desde los primeros años escolares constituye
237 Licenciado en Educación Física Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Educación Universidad Autónoma.
Docente investigador, coordinador campo de la salud y pedagogía de la Facultad de Cultura Física, Deporte y Recreación de la
Universidad Santo Tomás, Bogotá. Docente de Educación Física del Colegio Distrital Agustín Fernández.
una oportunidad y una base importante para la adquisición y
desarrollo de hábitos y actitudes sobre la actividad física, el ejercicio
físico, el deporte, la recreación y el tiempo libre. El presente artículo
plantea la discusión y reflexión sobre las responsabilidades y
oportunidades de la educación física en la promoción de la salud, en
perspectiva de construcción de una Cultura Física que desde la
escuela posibilite en el futuro estilos de vida saludable.
Palabras clave
Educación física, promoción de la salud
Abstract
In recent years, various national and international organizations in

their reports show a significant increase in health problems in children
and youth, especially situations that have a direct relationship with
physical inactivity and can be prevented by physical exercise. In this
sense, Physical Education from the early school years is an
opportunity and an important basis for the acquisition and
development of habits and attitudes about physical activity, physical
exercise, sports, recreation and leisure. This article raises discussion
and reflection on the responsibilities and opportunities of physical
education in promoting health, in view of building a culture from
school physics that enable future healthy lifestyles.
Keywords
Physical education, health promotion
En la actualidad organizaciones importantes como la OMS, la

UNESCO, el COI el ICSSPE, y otras instituciones nacionales e
internacionales interesadas en el tema sobre el fomento de la salud
han expresado en sus informes una preocupación por la insuficiencia
de la actividad física y otros factores relacionados con la salud en
jóvenes y niños, en este sentido, la educación para la salud es una
cuestión de gran trascendencia sobre la que la sociedad reclama una
atención prioritaria, aquí es donde la Educación Física se constituye
en uno de los pilares fundamentales a la hora de hacer explícitas las
consideraciones sobre la salud dentro del contexto educativo
(Sánchez Bañuelos, F., 1999). La escuela se constituye en un
escenario fundamental para la promoción de la salud y
particularmente la Educación Física en un elemento esencial en la
construcción de un estilo de vida saludable, pues la mayoría de las
instituciones educativas incluyen programas de Educación Física,
igualmente la mayoría de los jóvenes y niños asisten a la escuela, es
decir, la escuela convoca sin dificultades, por tal razón, es importante
que los programas sean bien estructurados y manejados por los
profesionales del área, pues no hay que desconocer que la edad
escolar es el momento óptimo de la vida para beneficiarse de la
Actividad Física constante y adoptarla como hábito. “la Educación
Física es la única disciplina en la escuela que actúa directamente con
lo físico, movimientos, juegos y deporte, ofreciendo oportunidades a
los niños y adolescentes para adquirir competencias de movimientos,
identidades, desarrollar conocimientos y percepciones necesarias
para un compromiso independiente y crítico en la Cultura Física”
“Una vida activa en la infancia afecta directamente y de modo
positivo la salud en la edad adulta” La escuela ofrece la posibilidad de
una actividad física para todos y en condiciones de igualdad, en ellas
practican la actividad física incluso los jóvenes inactivos. Es la única
oportunidad “obligatoria” de practicar la actividad física y
recibir un aprendizaje al respecto. La Educación Física
adecuadamente orientada puede fomentar la adopción de actitudes
propiciadoras de la salud, incluidos el rechazo o la reducción de los
hábitos de fumar, beber alcohol y tomar drogas. También puede
fomentar la adopción de prácticas más seguras, la comprensión de la
necesidad de descanso y la elección de una dieta saludable. Desde
una perspectiva actual, la EF integral, en este siglo XXI, debe aportar
el conocimiento sobre las necesidades y sobre las posibilidades de la
persona en su globalidad, sobre sus hábitos de comportamiento con
relación a la salud, sobre el desarrollo funcional del cuerpo y su
capacidad expresiva y de placer, y sobre los valores personales,
interpersonales y de inserción social, por ejemplo, para lo que hace
falta contar con expertos en EF, tal como se hace en otras áreas del
conocimiento
También es fundamental tener en cuenta que la imagen personal y el
cuerpo constituyen un nuevo valor sociocultural que induce al
consumo de productos promovidos a través de los medios de
comunicación (energéticos, dietéticos, tratamientos etc. ), en este
sentido, la Educación Física puede proporcionar a los estudiantes
elementos que les permita ser consumidores críticos, ante los
productos, programas, imágenes y símbolos que rodean a la actividad
física y la salud temas de vigente actualidad y que interesan a los
adolescentes de hoy, además puede brindar herramientas y
conocimientos teóricos y prácticos para que puedan auto gestionar
su propia actividad física en la búsqueda de la adquisición de hábitos
de vida saludables perdurables. Esto significa que la clase, más que
buscar una condición física, debe procurar la construcción y
consolidación de una Cultura de Vida. El Documento "Una Visión
Global para la Educación Física en la Escuela", preparado
conjuntamente por el Foro del Comité Regional Norteamericano
(NARFC) Asociación Canadiense para la Salud, Educación Física,
Recreación y Danza (CAHPERD) e Alianza Americana para la Salud,
Educación Física, Recreación y Danza (AAHPERD), presentado en el
Foro Mundial sobre Actividad Física y Deporte (1995), registró que
una Educación Física de Calidad tiene un impacto positivo en el
pensamiento, conocimiento y acción, en los dominios cognitivo,
afectivo y psicomotor en la vida de niños y jóvenes y que los niños y
jóvenes físicamente educados van hacia una vida activa, saludable y
productiva. A pesar de los beneficios comprobados que produce la
actividad física y que ya han sido descritos, las investigaciones
señalan que un porcentaje importante de la población, incluidos
jóvenes y adultos no viven una suficiente actividad física que les
proporcione beneficios en la salud.
La tendencia a la disminución de la actividad física debido a la

naturaleza cada vez más sedentaria por los cambios en los medios de
transporte, juegos y la creciente urbanización, ha intensificado el
estilo de vida sedentario rápidamente tanto entre los adultos
como en los jóvenes. El bajo nivel de actividad física se da en mayor
medida en los adolescentes. Aquí es donde las escuelas deben ser
las protagonistas. ¿Qué papel pueden adoptar las escuelas para
encontrar una solución? Aparte de la escuela, la familia influye con no
poca intensidad en la vitalidad del niño. Los padres son quienes
deciden comprar alimentos de altas calorías, y/o los que permiten que
sus hijos caigan en largos períodos en los que sólo realizan labores
sedentarias
En otro sentido, la imagen personal y el cuerpo como un nuevo valor

sociocultural que induce al consumo de productos promovidos a
través de los medios de comunicación, obliga a enseñar actividades
psicomotrices que les permitan afianzar y aceptar su imagen
corporal, de informar de la manipulación a la que se ven sometidos
los adolescentes por los medios de comunicación, de concienciar de
la existencia de cánones de belleza establecidos, diferentes para
hombres y para mujeres y variables en el tiempo, para realizar juicios
críticos. La Educación Física puede proporcionar a los estudiantes
elementos que les permita ser consumidores críticos, ante los
productos, programas, imágenes y símbolos que rodean a la actividad
física y la salud temas de vigente actualidad y que interesan a los
adolescentes de hoy.
Es innegable el papel fundamental de la escuela en el fomento de un

estilo de vida saludable y en la consolidación de una Cultura Física,
pues la Educación Física, sin importar el enfoque con el cual sea
tratada en la institución educativa, posibilita a todos los niños y
jóvenes, diversidad de experiencias de movimiento y actividad física
estructurada, dentro y fuera del sistema escolar, sin embargo, para
que estos beneficios sean reconocidos y alcancen un mayor impacto,
considero es necesario trabajar sobre las siguientes acciones:
Sensibilización y formulación de políticas:
La actividad física se está considerando cada vez más como una

importante línea de actuación en las políticas sociales y en los planes
de salud pública de muchos países desarrollados. Sin embargo, se
debe fortalecer la mirada y apreciación de las personas y las
organizaciones sobre el significado, alcance y beneficios de la
Educación Física, fundamentados en investigaciones y datos
científicos, pero principalmente en acciones significativas.
Participación de diversos sectores que revisen y promuevan
transformaciones en las políticas que contribuyan a fortalecer la
Educación Física. Con políticas, planes, programas y proyectos.
Actualmente se desarrollan dentro y fuera de las escuelas proyectos
relacionados con el tema de la salud en jóvenes y niños
Articulación interinstitucional:
Actualmente se desarrollan dentro y fuera de las escuelas proyectos

relacionados con el tema de la salud en jóvenes y niños, también
programas que promueven la expresión corporal, artística, las
ciencias y el tiempo libre liderados por diferentes organizaciones
como la Secretaría de Gobierno, Salud al colegio, IDRD, entre otras.
Estas instituciones deben ser los principales aliados de la Educación
Física en la perspectiva de la consolidación de una Cultura de vida
que fomente hábitos saludables y no trabajar aisladamente.
Articulación curricular
El problema de la promoción y prevención de la salud desde la

escuela, no es una responsabilidad atribuible únicamente a la
Educación Física, este es un problema transversal, donde pueden
intervenir otras áreas del conocimiento. Es posible consolidar las
adquisiciones alcanzadas en Educación Física con los conocimientos
adquiridos en otros espacios académicos para fortalecer los hábitos
saludables, reconocer y fortalecer una ética de la corporalidad y
fomentar la actividad física.
Formación/Investigación
Fomentar la gestión y desarrollo de investigaciones que permitan

fundamentar los conocimientos y abordar con criterio ético y
científico los problemas de la Educación Física, sin embargo, en la
medida que estas investigaciones estén al alcance de la mayoría de
los actores interesados, van a generar un mayor impacto.
Pedagogías activas
Es importante proponer actividades innovadoras que le permitan al
estudiante encontrar sentido, utilidad y aplicación a los aprendizajes
adquiridos, así como utilizar estrategias que posibiliten el máximo
de participación activa, disminuyendo los tiempos de pausa,
generando gusto y motivación por la práctica del ejercicio físico.
Comunidad
Es importante vincular a los estudiantes con programas comunitarios

de Educación Física, apoyar los programas de actividad física
extraescolar, alentar a los padres para que apoyen la participación de
sus hijos en actividades físicas y aboguen por programas de calidad,
motivar a los padres para que sean modelos en cuanto a la práctica
de la actividad física y planifiquen actividades familiares que
comprendan la actividad física.
Compromiso con la calidad
No importa cuál sea el enfoque o tendencia de la Educación Física

sobre la cual se construye el plan de estudios, igual se deben
desarrollar acciones planificadas, progresivas y construidas sobre
fundamentos éticos, científicos y responsables, de tal manera que
fomenten de manera significativa actitudes, habilidades y
conocimientos que posibiliten la preservación de la vida.
Atendiendo a los aspectos señalados anteriormente, la convocatoria

del XXI Congreso Panamericano de Educación Física, en el área de la
actividad física y la salud, ofrece un panorama de investigación sobre
cinco ejes temáticos:
• Adultos mayores
• Actividad Física terapéutica y social
• Estudios aplicados
• Actividad física y recuperación de la enfermedad
• Representaciones sobre prácticas de la actividad física en la
salud
Los cuales se presentan en ocho ponencias y catorce trabajos libres,

con una perspectiva de reflexión y cuestionamiento sobre la
importancia y la incidencia de la actividad física en la construcción de
una Cultura de Vida.
Referencias
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jóvenes aplicada a estudiantes de la escuela internacional de educación física y
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Naciones Unidas (2005) La juventud y las Naciones Unidas: Informe sobre la

juventud mundial Recuperado el 11 de agosto del 2009 de http://www.un.org/
Titulo: La Gimnasia Terapéutica aplicada al Tratamiento

de Niños Tímidos.
Mg. Arnaldo Rivero Gómez.
Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y

Recreación (INDER).
La Habana. Cuba.
Resumen:
Con frecuencia, en la escuela primaria y en edades muy tempranas

encontramos niños con síntomas característicos de la timidez, los que de no
tratarse a tiempo pueden permanecer durante toda la vida de la persona
trayendo consigo inseguridad e infelicidad y provocando en muchos casos
irregularidades psicológicas y sociales, e incluso trastornos de la personalidad.
Según la clasificación internacional, la timidez es tipificada como un trastorno
de conducta que se caracteriza por dificultades en el establecimiento de
relaciones interpersonales con tendencia al retraimiento, pero sólo ante
personas con las que el niño no está familiarizado, mostrando inhibición,
tratando de rehuirlas y buscando refugio en figuras familiares. Por lo general,
en el niño tímido existe un excesivo respeto por la autoridad y un apego intenso
a una o más personas de su intimidad. Este trastorno de conducta debe
atenderse desde la aparición de los primeros síntomas, lo que significa que
mientras más rápido se comience a tratar mejores serán los resultados.
En este importante tema nos referimos a una investigación realizada para

lograr resultados alentadores en el tratamiento de la timidez en escolares, la
cuál consistió en demostrar la eficacia de la combinación de diversas
actividades y técnicas.
El programa concebido, fue aplicado a un grupo de 40 alumnos de ambos

sexos, comprendidos dentro de las edades de 6 a 8 años, de tres Escuelas
Primarias, de Ciudad de la Habana, en el término de 3 meses, haciéndose
cortes evaluativos, en los que se analizaron los resultados obtenidos en los
tests psicométricos, las pruebas físicas realizadas así como entrevistas y
encuestas a los padres, para conocer la valoración de los mismos.
Problema Científico:
¿La aplicación de un tratamiento integral para la atención de la Timidez lograría

elevar la eficacia de la atención a este Trastorno de la Conducta?.
Objetivos:
General:
Demostrar la eficacia del Tratamiento Integral para Niños Tímidos.
Específicos:
➢ Determinar el desarrollo del nivel de socialización, las cualidades

volitivas y rasgos fundamentales de la personalidad.
➢ Analizar los síntomas y dificultades en las Áreas Personal, Familiar,
Escolar y Social.
➢ Constatar el grado de modificación de la conducta de los niños.
➢ Determinar la modificación de la conducta de padres y familiares en
relación a la atención de sus hijos.
Enfoque Teórico Metodológico:
El niño tímido presenta, por lo general, las siguientes manifestaciones

relacionadas con dificultades o disturbios emocionales: 1) Se mantiene fuera de
los grupos de coetáneos que juegan, prefiere estar solo, se aparta de los
demás. 2) Se siente inseguro e inferior, o sea, no se cree capaz de hacer las
mismas cosas que otros niños de su edad. 3) Habla poco aunque conozca
muchas palabras y, cuando lo hace, no levanta la voz más allá del cuchicheo.
4) Tiene miedo a las personas extrañas, a los lugares y cosas desconocidas,
aunque puede ser que en el hogar no presente esta conducta. 5) Es más
“serio” que otros niños de su misma edad. 6) Parece sentirse mejor con los
adultos que con otros niños y por eso se acerca más a los primeros, sobre todo
cuando son cariñosos con él. 7) Como le cuesta trabajo jugar con otros niños,
se crea un mundo imaginario lleno de fantasías y casi siempre se le ve
pensativo, abstraído y aislado. 8) Es pasivo y no se defiende de las agresiones
de otros niños, aunque sean más pequeños que él. 9) Evita incluirse en grupos
y hacer nuevas amistades, prefiere siempre ser observador desde un plano
aparte. 10) No se atreve a pedir ni a desear algo por temor a no obtenerlo. 11)
No genera problemas disciplinarios, ni pide ayuda a gritos. 12) Tiende a
mantenerse siempre en posiciones subordinadas. 13) Tiene en gran medida
miedo “escénico”, por lo que generalmente no participa en clases, aunque
conozca el contenido de lo que se está tratando. 14) Presenta con gran
frecuencia debilitamiento muscular. 15) En general, acata todo lo que se le
dice, evitando actitudes en contra para evadir sentimientos ocultos a los que
tiene propensión, habiendo casos en los que llega a culparse de hechos que no
ha cometido.
Entre las diversas y probables causas de este problema, cabe

considerar: 1) Inadecuado manejo familiar: sobreprotección, padres
perfeccionistas o desatentos, carencias afectivas, separaciones o divorcios
conyugales, tensiones variadas, discusiones continuas en el hogar, maltratos
y/o castigos físicos o psicológicos, etc. 2) Inadecuado manejo escolar: métodos
incorrectos de enseñanza/aprendizaje, agresiones, represión, ofensas,
castigos, falta de actividad física (juegos), etc. 3) Dificultades en el aprendizaje.
4) Trastornos del lenguaje. 5) Peculiaridades personales del comportamiento
(por ejemplo, delicadeza marcada o amaneramiento). 6) Miedos diversos:
“escénico”, a situaciones, animales, objetos y fenómenos, etc. 7) Defectos
físicos. 8) Enfermedades o trastornos funcionales: asma bronquial, epilepsia,
obesidad, problemas o dificultades motrices, deformidades posturales, e
incluso irregularidades generadas por el desconocimiento o incumplimiento de
las normas prescritas durante el proceso de gestación (embarazo) o el manejo
inadecuado del parto. 9) Eventuales alteraciones de tipo neurótico.
En el control y la neutralización y/o eliminación de las diferentes causas

mencionadas, desempeñan un papel fundamental el apoyo y la cooperación de
la familia, sin los cuales resulta prácticamente imposible tratar adecuadamente
al niño y lograr su mejoría. Por ello, se requiere ejercer una influencia positiva,
educativa y reeducadora sobre el ámbito familiar, orientada a la modificación
efectiva de diferentes factores generadores o condicionantes de la timidez. Tal
influencia implica, entre otros aspectos, la definición clara y la enseñanza
precisa de un modelo correcto de relaciones entre padres e hijos, el
establecimiento y la profundización de vínculos comunicativos permanentes, la
formación y el desarrollo concreto de valores en el curso de la vida cotidiana
del hogar, la participación consciente y dinámica en actividades colectivas para
contribuir en el desarrollo de la socialización del niño, el manejo ecuánime e
idóneo de los problemas y la atención oportuna de las dificultades que pudieran
afrontar los hijos, el reforzamiento de los aspectos positivos de su conducta y la
corrección afectuosa de sus posibles errores, etc. Todo esto tiende a impulsar y
a vigorizar el desarrollo de la personalidad infantil, a proporcionar seguridad al
niño y a orientarlo adecuadamente para la relación con los demás, ayudándolo
a encarar activamente y a superar las molestias que genera la timidez.
La subestimación o la desatención de los síntomas que presenta el niño,

con la consiguiente ausencia de intervención terapéutica a tiempo para atacar
las causas probables de la timidez, pueden conducir al agravamiento de la
misma y a problemas de mayor envergadura. Entre ellos, cabe mencionar: a) el
reforzamiento de los sentimientos de inseguridad y el remarcamiento de la
tendencia a la pasividad en todos los ámbitos en los que necesariamente se
debe actuar; b) la creciente dificultad en las relaciones interpersonales y el
correspondiente aislamiento social; c) el deterioro de la actividad comunicativa,
cuyas deficiencias traen como consecuencia el rechazo o la indiferencia del
colectivo escolar; d) el bajo o deficiente rendimiento académico debido a la
escasa o nula participación en clases, con el subsecuente retraso en las
actividades escolares y la dificultad para la evaluación de los aprendizajes, e) la
producción de altas tasas de ansiedad, con su repercusión en la actividad
intelectual, emocional y práctica; y f) la posibilidad de generación de diversos
trastornos psicológicos y de la personalidad.
Una de las manifestaciones que más se pone de manifiesto y que casi

siempre esta asociada a la timidez es el retraimiento: el comportamiento social
del niño está orientado hacia el alejamiento del medio social, desarrollando
reacciones de inhibición y rehuyendo la participación en grupos. En la vida
escolar, estos niños participan muy poco en las clases de educación física y en
las actividades deportivas y recreativas.
Manifiestan una actitud de rechazo cuando se organizan campamentos

recreativos o excursiones y se revelan torpes e inhibidos cuando se realizan
actividades en grupos; no se adaptan a internados, a pasar días fuera de la
familia, ampliando una situación de inseguridad que debe ser tratada de forma
muy diferenciada por los maestros, los profesores de educación física y los
auxiliares pedagógicos. La escuela y el personal docente deben ser elementos
claves para eliminar las inhibiciones y causas que provocan alteraciones en la
conducta y la personalidad del niño. El maestro y el profesor de educación
física deben conocer a tiempo cuándo un niño es tímido y prestarle la atención
requerida, dándole adecuada participación y no eliminándolo de las
actividades, trabajando en ese sentido con los familiares, el resto del colectivo
pedagógico y con los demás niños de su grupo propiciando que lo acepten y lo
ayuden. En el caso de otros alumnos que se burlan o maltratan al niño tímido,
el maestro y el profesor de educación física deben rápidamente tomar las
medidas precisas para corregir y evitar estas situaciones, contribuyendo así a
crearle un clima positivo para que pueda vencer sus dificultades.
Actividades a realizar para el tratamiento de la Timidez
En el tratamiento de la timidez, existen diversas actividades orientadas a

ayudar al niño a encarar sus dificultades y a superarlas. Entre ellas, hay que
considerar:
1.- Ejercicios para el desarrollo de capacidades físicas, divididos en: a)

Ejercicios para desarrollar las capacidades físicas condicionales: fuerza,
rapidez y resistencia; b) Ejercicios para desarrollar las capacidades físicas
coordinativas: orientación espacial, ritmo, equilibrio, coordinación, regulación
del movimiento, adaptación al cambio, diferenciación, anticipación y agilidad
como capacidad coordinativa compleja; c) Ejercicios para el desarrollo de la
motricidad fina; d) Ejercicios postulares; e) Ejercicios para el desarrollo del
valor; f) Ejercicios para el desarrollo de la movilidad o flexibilidad; y g) Ejercicios
para la relajación y respiración.
2.- Juegos. Los juegos a seleccionar, deben cumplir el objetivo de desarrollar la

socialización, la expresión corporal, la capacidad de representación
(dramatización), la comunicación, la orientación espacial, el reconocimiento del
esquema corporal, la toma de decisiones, el valor, el equilibrio, la coordinación,
la fuerza, rapidez y agilidad, todo lo cual incrementa la creatividad y
participación en clases.
3.- Actividades musicales y recreativas. Se deben utilizar con el propósito de

desarrollar diferentes aspectos, como el ritmo, la coordinación, la
dramatización, la expresión corporal, la comunicación, etc., los cuales están
dirigidos fundamentalmente al desarrollo de la socialización. Las canciones
pueden inducir la realización de actividades y la participación en grupos, ellas
se seleccionan de acuerdo a las edades de los niños.
4- Utilización eventual de la acupuntura mediante la técnica de digitopresión.

Tiene como objetivo incrementar la actitud de acometimiento, disminuir y
eliminar el miedo (particularmente el “escénico), la timidez y la indecisión. Los
puntos de acupuntura deben ser los siguientes: C-5, C-7, R-7, Pc-6, Du-19,
Ren –12 y V- 15
5.- Mejoramiento de la actitud de padres y familiares. Es necesario realizar

entrevistas y conversatorios con los padres para investigar las causas de la
sintomatología que presentan los niños, antes de comenzar el tratamiento en el
gimnasio terapéutico o en la escuela primaria. También se debe diagnosticar
las dificultades existentes en las áreas familiar, escolar, personal y social, para
de esta forma poder orientar a padres y familiares sobre el manejo de sus
niños.
Técnicas y Componentes del Tratamiento Integral
El ejercicio físico es una de las actividades de gran importancia debido a

la necesidad de su práctica en los niños tímidos, los cuales en su gran mayoría
presentan debilitamiento muscular, debiéndose insistir en el desarrollo de
capacidades físicas condicionales y coordinativas; estas últimas, con el objetivo
de desarrollar entre otros aspectos la orientación espacial, el equilibrio, la
coordinación, el ritmo, la postura, el valor y la motricidad fina.
Una de las actividades más importantes en las edades de 6 a 8 años y

que debe tenerse en cuenta es el juego. Los juegos motores provocan diversas
sensaciones en los practicantes y, a la vez, propician el desarrollo de diferentes
procesos psíquicos, entre ellos las percepciones, las sensaciones, la
imaginación, la atención, el pensamiento, la voluntad, los sentimientos, el
carácter y el temperamento. Los juegos promueven el desarrollo de hábitos y
capacidades motrices, de cualidades morales y volitivas como la voluntad, el
valor, la perseverancia, la ayuda mutua, la disciplina, el colectivismo, etc. El
factor dinámico es el más relevante de los juegos de movimiento. Los niños al
jugar vivencian grandes emociones y satisfacciones al relacionar sus acciones
con los hechos y cosas que pasan a su alrededor. La actividad desplegada en
los juegos motrices mejora la capacidad física general de los niños, lo que
significa que influyen favorablemente sobre el desarrollo complejo del
organismo y activan todos los procesos biológicos y fisiológicos en ellos. Estos
juegos influyen también sobre el metabolismo, lo que constituye un factor
favorable para el estado de salud y el crecimiento normal del niño. Los juegos
motores crean las condiciones de actividades generales y multifacéticas, al
tener un carácter activo, en vez de pasivo o contemplativo. El juego incrementa
la agilidad mental, la velocidad de reacción y la toma de decisiones. Mientras
juegan, los niños disfrutan, manifiestan su alegría y viven momentos en que
olvidan las inhibiciones, limitaciones, sentimientos negativos y problemas que
los afectan. Además, desarrollan la creatividad, la independencia y dan rienda
suelta a un mundo de fantasías e ilusiones.
Las actividades musicales y recreativas están contempladas dentro del

tratamiento con el objetivo de desarrollar diferentes factores, como el ritmo, el
reconocimiento del esquema corporal, la expresión corporal, la coordinación y
el trabajo en grupos. La música constituye un medio armónico de gran
importancia dentro de la clase, logrando que los niños manifiesten un mejor
estado emocional, expresando alegría y satisfacción al escucharla, cantarla o
bailarla. De esta forma estamos contribuyendo al desarrollo de la socialización.
Por otro lado, una técnica alternativa y de gran eficacia comprendida en el
tratamiento de la timidez es la digitopresión. En consulta con los autores
clásicos y más serios de la materia, se tiene en cuenta la estimulación
sistemática de una selección de puntos acupunturales que incrementan la
eficacia del tratamiento, contribuyendo al logro de resultados satisfactorios en
corto plazo. Y una especialidad que aporta mucho en el tratamiento de la
timidez y cuya inclusión consideramos imprescindible es la Psicología, que
proporciona las técnicas para orientar correctamente y mejorar la actitud de
padres y familiares en el curso de las actividades de las Escuelas o Grupos de
Padres, los métodos educativos más adecuados en el trato cotidiano con los
hijos y las pautas para corregir y modificar las conductas inconvenientes de los
niños. De esta forma, se logra la integración de la familia dentro del
tratamiento, lo cual es fundamental para el logro de resultados positivos.
Un aspecto trascendental del tratamiento radica en su carácter integral,

ya que sólo con la combinación de todas las actividades y técnicas se puede
obtener resultados alentadores y más eficaces en la atención de los niños
tímidos, contribuyendo al desarrollo del trabajo comunitario.
Orientaciones Metodológicas
El tratamiento integral debe realizarse durante las sesiones de trabajo

con los niños y adolescentes pacientes, debiéndose hacer cortes evaluativos
cada tres meses con el objetivo de valorar los resultados que se van
obteniendo en cada período para de esta forma “dar de alta” a los niños que
hayan resuelto las dificultades generadas por la timidez. Para los niños
comprendidos entre los 6 y 8 años, se recomienda que la sesión de tratamiento
debe tener una duración de 45 a 60 minutos, con cuatro frecuencias
semanales, es decir, aproximadamente 3 ó 4 horas por semana, en las cuales
se deben realizar las actividades ya mencionadas. En este tratamiento, hay
que prestar especial atención a las diferencias individuales en las diversas
actividades que el niño debe realizar, sobre todo a los aspectos psicosociales y
al desarrollo de las capacidades físicas, fundamentalmente a aquellos que
presentan más síntomas y poseen poco desarrollo físico, sin descuidar la
atención a los que poseen un mayor desarrollo.
Particularidades de la Sesión de Tratamiento
En cada sesión de tratamiento, se debe asignar a los alumnos tareas y

responsabilidades individuales para permitirle una mayor participación dentro
de la dinámica grupal. Para trabajar el movimiento, es necesario utilizar
diversas formas organizativas, tales como caminar dispersos por el local, unirse
en parejas, tríos, círculos, etc. En la aplicación del tratamiento, el profesor debe
priorizar aquellas técnicas, ejercicios y actividades que están destinadas a
erradicar o disminuir las inhibiciones o los problemas psicológicos, a eliminar el
miedo en todas sus manifestaciones y a desarrollar la autoestima, la voluntad,
la socialización, la comunicación, la toma de decisiones, el dominio del propio
cuerpo, la coordinación y la fluidez del movimiento, el nivel de realización
personal. De igual forma, debe propiciarse el desarrollo físico general con
vistas a que el niño se sienta fuerte, saludable, lo que le permitirá eliminar
sentimientos de inferioridad en el grupo.
El profesor de Gimnasia Terapéutica deberá hacer un seguimiento

sistemático del comportamiento del niño en el grupo, en la escuela, en el barrio
y en la familia y, a la vez, darle tratamiento a aquellos que presenten
dificultades en el medio social en que viven. Además, debe tenerse en cuenta
la necesidad del tratamiento conjunto a las enfermedades o a los trastornos
funcionales asociados eventualmente a la timidez, como en el caso del asma
bronquial, la obesidad, los problemas motrices, etc. La forma de realización de
los ejercicios y actividades debe cumplir el principio del aumento gradual y
progresivo de las cargas (de lo sencillo a lo complejo), donde se ponga de
manifiesto la cooperación y ayuda mutua, la comunicación, el trabajo en grupo
en el cual todos se sientan parte integrante del mismo, es decir, que el ejercicio
influya positivamente en el desarrollo de la socialización.
En relación a los juegos, primero deben utilizarse los que van

encaminados al desarrollo de la expresión corporal para ejercitar el ritmo y la
coordinación; después se incluirá la realización de los juegos de movimiento en
los que los niños realizan dramatizaciones, lo cual desarrolla la creatividad y
facilita la participación en las sesiones. Las actividades musicales y recreativas
tienen como medio fundamental la utilización de diferentes canciones infantiles,
las que el niño podrá interpretar y vehiculizar corporalmente de acuerdo al
contenido de la letra y siempre de forma libre, constituyendo una forma
recreativa de expresión dentro de la sesión de tratamiento. Se recomienda que
al inicio se realice el movimiento corporal sin música poniendo en juego la
imaginación y la creatividad del niño para después incorporar la música, de
modo que el alumno pueda combinar la expresión corporal con la canción
infantil a la vez que canta la misma.
La técnica de la digitopresión consiste en la estimulación de puntos de

acupuntura que se encuentran distribuidos sobre la piel mediante la presión
digital, siendo la metodología a utilizar la de digitar durante 30 segundos los
puntos Du-19 y bilateralmente C-5, C-7, R-7 y Pc 6; los otros dos puntos, Ren-
12 y V-15, se estimularán dispersando con una aguja de madera durante 30
segundos, teniendo en cuenta que este último se realizará bilateralmente. La
técnica de la digitopresión se utiliza con el objetivo de incrementar el
acometimiento, disminuir el miedo escénico y la indecisión. Se debe realizar al
culminar la sesión de actividades físicas, cuando los niños se encuentran
recuperados.
Escuela o Grupo de Padres
Una de las actividades que resulta imprescindible en el tratamiento de la

timidez es la que se realiza en la denominada Escuelas o Grupos de Padres,
la cual consiste en la orientación a los progenitores y familiares sobre el trato
adecuado con los niños. Se deben realizar varias sesiones durante el tiempo
que dure el tratamiento integral. La primera sesión se caracteriza por ser
abierta, en la cual los padres expresan libremente las dificultades que tienen
con sus hijos y tratan de detectar patrones de sobreprotección, abandono,
perfeccionismo, autoridad dividida, acontecimientos potencialmente traumáticos
(divorcio, conflictos familiares), actitudes inadecuadas de los padres, etc. En las
sesiones siguientes, se les explica a los padres en primer lugar, qué es un niño
tímido, cuáles son sus características, cuáles son las posibles causas del
problema, qué se debe hacer para encarar y resolver las dificultades infantiles,
cuál debe ser la actitud correcta de la familia, qué orientación es la mejor si se
desea realmente ayudar al niño, etc. Se debe trabajar en relación con las
actitudes inadecuadas, así como en el proporcionamiento de soluciones viables
a algunos problemas individuales que pueden presentar los padres.
En la última sesión se realizará la conclusión del tratamiento integral,

evaluándose la erradicación o la disminución de los síntomas y los conflictos en
las áreas familiar, escolar, personal y social. Además, serán dadas las
siguientes categorías a los niños: a) “Alta”, en el caso de los niños que han
logrado solucionar su problemática erradicando los síntomas característicos de
la timidez; y b) “Alta Mejorada”, en el caso de los niños que hayan superado
parte de la problemática, pero no totalmente y que, por lo tanto, deben
continuar con un nuevo tratamiento.
Formas de Evaluación
Para la evaluación, se puede recurrir a las pruebas psicológicas y a la

realización de pruebas físicas y la comparación de los resultados académicos
al inicio y al final del tratamiento. Además, es aconsejable una entrevista inicial
y una encuesta al final del tratamiento a los padres, así como las encuestas a
los maestros al inicio y al final del tratamiento. Los tests psicológicos que se
pueden utilizar son el Test Proyectivo de Familia, el Test de Rotter, el Test de
H.T.P (Árbol, Casa, Persona), el Test de Matrices Progresivas de Raven ( para
explorar el C.I) y el Test Proyectivo “Roña, Miedo y Deseo” (R.M.D). Los cuatro
primeros test se realizan al inicio del tratamiento; el primero y quinto al final del
mismo.
Las pruebas físicas que proponemos son: planchas o lagartijas, abdominales,
salto de longitud sin carrera de impulso, rapidez, resistencia, flexibilidad y agilidad. Se
debe realizar en la semana anterior al inicio del tratamiento un test postural a cada
niño con el objetivo de detectar o prevenir deformidades de la columna vertebral y de
esta forma indicar los ejercicios posturales específicos para cada uno.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las observaciones así como las diferentes pruebas aplicadas a los niños, las
entrevistas y encuestas realizadas a los padres al inicio y final del Plan, han
permitido obtener muestras fehacientes de la eficacia del tratamiento integral
para niños tímidos.
Comenzaremos haciendo un análisis de los síntomas iniciales los cuales fueron

obtenidos a través de la entrevista realizada al inicio del tratamiento. Los
síntomas que más predominaron fueron la cohibición, miedo escénico, pobre
participación, poca comunicación y pobre socialización, para un 100% de los
niños atendidos, la ansiedad se presentó para un 95%. La presencia de estos
síntomas en la mayoría de los casos se debe a que son manifestaciones
características y predominantes de la timidez, siguiendo el orden, aparece la
carencia de juego con un 60% como uno de los factores que pueden incidir en
las manifestaciones de la timidez, ya que al no poder jugar con otros niños, se
limitan sus posibilidades de interrelacionarse entre ellos. La mitad de la
muestra para un 50 % poseía ansiedad de separación, carencia afectiva y
trastornos del lenguaje, este último factor incide en las manifestaciones de la
timidez, al poseer sentimientos de inferioridad y miedo a que se burlen de él.
En un 40% aparece el miedo generalizado y los trastornos del aprendizaje.
Referente al corte realizado en la 5ta semana, consistente en una encuesta a

los padres, donde se enumeraron los síntomas detectados al inicio,
orientándole a los padres los síntomas que aún mantenían, se obtuvieron los
resultados siguientes:
La cohibición, el miedo escénico y la ansiedad, se mantuvieron pero en menor

medida, según la opinión de los padres realizaban actividades que antes no
ejecutaban, tales como: participar en grupos de bailes, en coros, en tablas
gimnásticas, etc, todo lo cual redundó en un saldo positivo para esta etapa del
tratamiento. Los restantes síntomas desaparecieron o disminuyeron
considerablemente.
Al finalizar la 10ma semana de tratamiento se realizó una encuesta a los

padres, como un medio de constatación final de los resultados obtenidos en
cuanto a la disminución de síntomas, pudiéndose apreciar cambios ostensibles
en todos los síntomas con relación a la encuesta de la 5ta semana,
eliminándose en la mayoría de los alumnos y disminuyendo considerablemente
en el resto. (Anexo No. 1).
Se realizó a través de los resultados de la entrevista inicial, un análisis de los

conflictos presentados por áreas (familiar, escolar, personal y social).
El área donde mayor número de conflictos encontramos fue la familiar,

presentándose siete, los cuales siguieron el siguiente orden de presentación:
Dependencia materna, Sobreprotección, Métodos educativos inadecuados,
Disfunción familiar, Autoridad dividida, divorcio y perfeccionismo.
Continuando el análisis por áreas, encontramos la escolar, con cinco conflictos,

los que referimos a continuación, según el grado en que se presentaron: pobre
participación y aislamiento se presentaron en todos los alumnos, a continuación
aparecen los trastornos del aprendizaje y del lenguaje, así como otros
trastornos del comportamiento.
En el área personal se apreciaron tres conflictos, los cuales son: inseguridad y

autovaloración inadecuada, estas características se presentaron en todos los
sujetos de la muestra y en menor cuantía aparece el egocentrismo.
En el área social encontramos tres conflictos, los cuales se presentaron en la

totalidad de los casos, ellos son: adaptación inadecuada a grupos, pobre
comunicación e interrelaciones sociales inadecuadas (Anexo No. 2).
En lo referente a las áreas afectadas en la 5ta semana de tratamiento según la

encuesta realizada en esta etapa, el área familiar continúa siendo la más
perjudicada, existiendo ligeros cambios, encabezando los conflictos la
sobreprotección de padres y familiares, pero sin embargo hay una ligera
disminución en relación a los resultados de la entrevista inicial. En cuanto a la
dependencia materna se redujo en 20 casos para un 50% y como resultado
más palpable, tenemos la disminución de los métodos educativos inadecuados
de 36 en la entrevista inicial se redujo a 12 y en esto desempeñó un papel
fundamental, las orientaciones impartidas a través de las escuelas de padres
(Anexo No. 3).
En relación a las áreas afectadas en la 10ma semana, según la encuesta a los
padres, hubo una disminución y erradicación en algunos casos de los conflictos
presentados en el área familiar, los que disminuyeron en el orden siguiente:
sobreprotección, dependencia materna, disfunción familiar y desaparecieron los
métodos educativos inadecuados y la autoridad dividida, todas relacionadas
con el área familiar.
En cuanto al área escolar se erradicaron todos los conflictos existentes,

excepto en el caso de trastornos del aprendizaje que disminuyó de 12 sujetos
que lo exhibían en la 5ta semana a 4 casos en la encuesta final.
En el área personal, se apreciaron modificaciones referentes a la inseguridad,

de 40 sujetos al inicio se redujo a 24 en la 5ta semana y se logró eliminar este
aspecto negativo al final del tratamiento, la autovaloración inadecuada, de 28
casos en la 5ta semana disminuyó a 20.
En lo referente al área social, se mantienen la erradicación de los conflictos

detectados al inicio del estudio investigativo. (Anexo No. 4).
Los resultados expresados anteriormente, referente a la disminución de

síntomas y de conflictos en las áreas familiar, escolar, personal y social, se
deben en gran medida a la eficacia de las actividades realizadas en nuestro
estudio investigativo.
Una de las actividades que más influyó y coadyuvó al resultado positivo de la

investigación fueron los juegos, los cuales confirmaron que tienen un carácter
multifactorial y multifacético ya que contribuyeron al desarrollo de capacidades
físicas tanto condicionales como coordinativas, así como al desarrollo de la
expresión corporal, la dramatización, la creatividad y emotividad, lo cual influyó
positivamente en el nivel de socialización de los niños atendidos, este último
aspecto tiene gran relevancia ya que constituye el principal objetivo de este
estudio.
Los ejercicios físicos ejercieron gran influencia en el tratamiento en la medida

que se logró el incremento de capacidades físicas que se encontraban
disminuidas, lo cual se pudo constatar mediante los resultados obtenidos en las
pruebas físicas realizadas al inicio y final del tratamiento.
Las pruebas físicas realizadas fueron: planchas, abdominales, salto de longitud
sin carrera de impulso. En los tres casos en las pruebas iniciales se
encontraban en un tercer nivel y al final lograron llegar al segundo nivel, en
sentido general.
La efectividad de la aplicación de las actividades anteriormente mencionadas,

como parte del tratamiento integral, se pudo constatar a través de la valoración
de los padres en las encuestas de la 5ta y 10ma semana, donde manifestaron
agrado y satisfacción por la utilización de las actividades realizadas, calificando
casi a la totalidad de las mismas de muy buenas. (Anexo No. 5).
Conclusiones:
1. Se logró demostrar la eficacia de un tratamiento integral para la atención

de niños tímidos, mediante los resultados obtenidos.
2. Se logró desarrollar la socialización, las cualidades volitivas y los rasgos
de la personalidad, mediante las actividades contempladas en el
tratamiento integral.
3. Se obtuvieron resultados satisfactorios en relación a la erradicación y
disminución de síntomas y dificultades en las áreas Familiar, Personal,
Escolar y Social, lo cual se pudo apreciar en los tests psicométricos
realizados al inicio y final del tratamiento.
4. Se logró una modificación de la conducta de los padres y familiares, en
relación al manejo adecuado a seguir con sus hijos, mediante la
realización de las Escuelas de Padres.
5. Se impartieron orientaciones a padres, familiares y niños, para que
mantuvieran un seguimiento de actividades y acciones a realizar
después de concluido el tratamiento. Se les preparó para aplicar formas
de autocontrol y se les orientó cómo volver al tratamiento si se produce
alguna recaída o disminución de los avances obtenidos.
Referencias Bibliográficas:
1. León Lorenzo, Sergio (1971): “El niño tímido”, Revista Simientes No.14, La
Habana.
2- León González, Aldo (1982): “Manual de ejercicios de desarrollo físico
general”. Departamento Nacional de Educación Física, INDER.
3- Dobler, Erika y Dobler, Hugo (1990): “Juegos Menores”. Pueblo y Educación,
La Habana.
4- Altuve, Eloy (1995): “Educación Física y Juegos Tradicionales”. Astro Data,
Maracaibo.
5- Yankelevich, E. (1990): “Cultura Física para niños de 3 a 7 años”. Moscú.
6- Colectivo de Autores (1990): “Programas y Orientaciones Metodológicas de
Educación Física”. Pueblo y Educación, La Habana.
7- Jayasuriya, Anton (1992): “Acupuntura Clínica”. Chandrakauthi Press, Sri
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8- Sussman, David (1995): “Acupuntura. Teoría y Práctica”. Ed. Kiev, Buenos
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9- De la Fuye, R. L. (1972): “Acupuncture Moderne Práctique: L’Acupuncture et
les Sports”. París.
10- Vega Vega, René y García Morey, Aurora (1993): “Trastornos Psicológicos
en Niños y Adolescentes”. Universidad de La Habana.
11- Colectivo de Autores (1987): “Juegos de Movimiento”. Departamento
Nacional de Educación Física, INDER, La Habana.
12- L. Del Campo. (1987). Biomúsica. Manual de Músicoterapia. Cuadernos de
Integral, Barcelona.
13- Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2006). ´´La Gimnasia Terapéutica aplicada al tratamiento
de niños tímidos´´ , Revista Docencia, Lima, Perú.
14- Rivero Gómez, Arnaldo (2007): “Tratamiento Integral para la Atención de
Niños Tímidos y Propuesta de un Programa para la Especialidad”. Instituto
Nacional de Deporte, Educación Física y Recreación, La Habana.
15- Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2008): ´´La Gimnasia Terapéutica aplicada al
tratamiento de niños tímidos´´ www.monografias.com.
16- Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2009): ´Épistemología de la Gimnasia
Terapéutica´´ www.monografias.com.
17- Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2010): ´´La Gimnasia Terapéutica. Una
opción de Calidad de Vida´´. Instituto Nacional de Deporte, Educación Física y
Recreación, La Habana
ANEXOS
Anexo No. 1 SINTOMAS DETECTADOS
NUMERO DE COH ME PP PC PS AN E A.S M CJ A.G C.A T.A T.L T.S T

SEMANA
SEMANA 0 40 40 40 40 40 38 6 20 16 24 15 20 16 20 5 380
SEMANA 5 36 36 0 0 0 32 0 4 4 0 0 8 8 12 0 140
SEMANA 10 4 8 0 0 0 12. 0 0 0 0 0 8 8 4 0 44
Lectura:
COH – Cohibición A.N - Ansiedad A.G - Agresividad
M.E - Miedo Escénico E - Enuresis C.A – Carencia
Afectiva
P.P - Pobre Participación A.S - Ansiedad de T.A – Trastornos del
Separación Aprendizaje
P.C - Poca Comunicación M - Miedo Generalizado T.L - Trastornos del
Lenguaje
P.S - Pobre Socialización C.J - Carencia de Juego T.S - Trastornos
del Sueño
Anexo No. 2 AREAS AFECTADAS (INICIO DEL TRATAMIENTO)
Área T % Área Escolar T % Área T % Área Social T %

Familiar Personal
Sobrepro- 36 90 Pobre 40 100 Inseguridad 40 100 Adaptación 40 100

inadecuada a
tección Participación Grupos
Dependenci 40 100 Aislamiento 40 100 Egocentrismo 8 20 Pobre 40 100

a Materna Comunicación
Disfunción 28 70 Trastornos del 16 40 Autovaloració 40 100 Interrelacione 40 100

Lenguaje n Inadecuada s Sociales
Familiar Inadecuadas
Autoridad 16 40 Trastornos del 20 50

Aprendizaje
Dividida
Métodos Otros
Educativos Trastornos del
Inadecuados 36 90 Comportamient 12 30
o
Divorcio 12 30
Anexo No. 3 AREAS AFECTADAS (5TA SEMANA DE TRATAMIENTO)
AREAS AFECTADAS EN LOS ALUMNOS ATENDIDOS Fuente: Encuesta 5ta Semana

Área Familiar T % Área Escolar T % Área Personal T % Área Social T %
Sobrepro 24 60 Pobre 8 20 Inseguridad 24 60 Adaptación - -

-tección Participación inadecuada a
Grupos
Dependencia 20 50 Aislamiento - - Egocentrismo 4 10 Pobre - -

Materna Comunicación
Disfunción 12 30 Trastornos del 8 20 Autovaloración 28 70 Interrelaciones - -

Familiar Lenguaje Inadecuada Sociales
Inadecuadas
Autoridad 8 20 Trastornos del 12 30

Dividida Aprendizaje
Métodos Otros Trastornos

Educativos del
Inadecuados 12 30 Comportamiento 4 10
Divorcio 12 30
Perfeccionismo 8 20
Anexo No. 4 AREAS AFECTADAS (AL FINAL DEL TRATAMIENTO)
Área Familiar T % Área Escolar T % Área Personal T % Área Social T %

Sobreprotección 8 20 Pobre - - Inseguridad - - Adaptación - -
Participación inadecuada a
Grupos
Dependencia 10 25 Aislamiento - - Egocentrismo 4 10 Pobre - -

Materna Comunicación
Disfunción Familiar 8 20 Trastornos del - - Autovaloración 5 50 Interrelaciones - -

Lenguaje Inadecuada Sociales
Inadecuadas
Autoridad Dividida - - Trastornos del

Aprendizaje
4 10
Métodos Educativos - - Otros Trastornos

Inadecuados del
Comportamiento
Divorcio 12 30
Perfeccionismo 4 10
Anexo No. 5
VALORACION DE PADRES SOBRE LA INFLUENCIA DE LAS ACTIVIDADES

REALIZADAS
VALORACION DE LA 5TA VALORACION ENCUESTA FINAL

SEMANA
ACTIVIDADES
MB % B % R % M % MB % B % R % M %
EJERCICIOS 16 40 24 60 40 100
JUEGOS 20 50 20 50 40 100
ACTIVIDADES 20 50 20 50 40 100
MUSICALES Y
RECREATIVAS
DIGITOPRESIO 4 10 28 70 8 20 32 80 8 20
N
ESCUELA DE 8 20 28 70 4 10 36 90 4 10
PADRES
Titulo: La Gimnasia Terapéutica aplicada al Tratamiento de Niños

Hiperactivos.
Mg. Arnaldo Rivero Gómez.
Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (INDER).
Ciudad: La Habana. País: Cuba.

Resumen:
En la actualidad en el mundo, una de las principales preocupaciones es la crisis que
existe con la forma de conducta de los niños y jóvenes, lo que se manifiesta de
diversas formas, pero fundamentalmente en altos índices de delincuencia, agresividad,
violencia de todo tipo, Alcoholismo y Drogadicción, influenciado por el entorno social y
familiar en que muchos viven. Debido a esto resulta necesario e imprescindible
acometer investigaciones y acciones dirigidas a cambiar esta situación y en ese
sentido la Actividad Física, el Deporte y la Rehabilitación Terapéutica desempeñan un
rol fundamental, lo que puede propiciar una gran contribución a la disminución y
erradicación de los efectos negativos de estos flagelos sociales.
La Hiperactividad, se caracteriza por excesiva intranquilidad, concentración lábil,
reducción del tiempo de atención y pobre control de impulsos. Estas características
determinan frecuentes dificultades en la conducta y el aprendizaje escolar.
En este importante tema nos referimos a una investigación realizada para

lograr resultados alentadores en el tratamiento de la hiperactividad en
escolares, la cuál consistió en demostrar la eficacia de la combinación de
diversas actividades y técnicas, entre ellas tenemos los ejercicios físicos para
el desarrollo de capacidades físicas, el juego, las actividades musicales y
recreativas, ejercicios de la Cultura Física China y la orientación a padres y
familiares sobre el manejo de sus hijos en lo que denominamos las ´Éscuelas
de Padres´´, todo lo cual fue integrado en una propuesta denominada
Tratamiento Integral para la atención de niños Hiperactivos.
El programa concebido, fue aplicado a un grupo de 40 alumnos de ambos

sexos, comprendidos dentro de las edades de 6 a 8 años, de dos Escuelas
Primarias, de Ciudad de la Habana, en el término de 3 meses, haciéndose
cortes evaluativos, en los que se analizaron los resultados obtenidos en los
tests psicométricos, las pruebas físicas realizadas así como entrevistas y
encuestas a los padres, para conocer la valoración de los mismos.
En esta investigación participan un Grupo o Equipo Multidisciplinario, en el cual
intervienen psicólogos, psicometristas, especialista en defectología, médicos,
padres y familiares quienes interactúan de forma conjunta con el Licenciado en
Cultura Física, brindándole un enfoque integrador al mismo.
Se obtuvieron resultados alentadores y palpables con la realización de un

Tratamiento Integral e Integrador para la atención de los niños hiperactivos
estudiados.
Problema Científico:
¿Que influencia ejerce la aplicación de un tratamiento integral para la atención

de niños Hiperactivos?.
Objetivos:
General:
• Demostrar la eficacia de un tratamiento integral para niños hiperactivos.
Específicos:
• Describir la muestra estudiada en cuanto a síntomas y dificultades en las

áreas familiar, personal, escolar y social.
• Modificar la conducta de padres y familiares en relación a la atención de
sus hijos.
• Constatar el grado de modificación de la conducta.
Enfoque Teórico Metodológico:
Este Trastorno de Conducta y/o Emocional consiste en el cambio continuo de

una actividad a otra, que se manifiesta en una gran intranquilidad, ajena a la
voluntad del niño, por lo que no cesa ni disminuye con ordenes dirigidas al
pequeño. Esto hace que el niño sea considerado como un "malcriado
insoportable", que muchas veces incluso, llega a ser rechazado por los adultos.
Hay algunas actividades muy difíciles para estos niños, por ser muy pasivas y
obligarlos necesariamente a estar sentados, tranquilos y concentrados, por eso
es que en las actividades educativas de mesa (recortado, modelado, dibujo) o
en las de lectura de cuentos, observación de láminas o de nociones
matemáticas, se cansan pronto, estropeando su trabajo y dirigiendo su energía
a molestar a los demás. Es bueno señalar que esto no lo hacen por
malacrianza, sino porque no son capaces de controlar sus impulsos.
Puede pensarse que esta intranquilidad agote al niño y lo haga dormir

profundamente a la hora de la siesta, pero no ocurre así, en este momento el
niño se muestra también intranquilo, se niega a dormir o demora en hacerlo, e
incluso, cuando lo logra, se mueve dormido, habla y da la impresión de que no
descansa.
Como ya habíamos dicho, el niño no es responsable de esta manera de actuar

y si los adultos no saben conducirlo, pueden crearle problemas mayores, pues
se dificultaría más su educación, causándole retraso en el aprendizaje. Es
conveniente aclarar que hay edades en que un aumento en la actividad es
totalmente normal.
La hiperactividad es difícil de controlar debido al trabajo tan agotador que es

necesario realizar con estos niños, que por su gran intranquilidad manifiestan
generalmente una falta de atención que dificulta su comprensión de lo que se
les dice, porque no pueden estar quietos el tiempo necesario para escucharlo.
Esto hace que no realicen bien las actividades, lo que lleva a veces a pensar
que no comprenden y que se les achaquen problemas de inteligencia, que
realmente no tienen.
Es útil que se conozca que el niño hiperactivo puede ser inteligente y, sin
embargo, ser incapaz de demostrarlo a causa de su dificultad para atender y
concentrarse.
¿Que provoca esta hiperactividad?

La hiperactividad puede comenzar por factores genéticos o como resultado de la
incubación de una enfermedad física o el restablecimiento de ella, o producirse como
respuesta a problemas durante el embarazo o el parto, enfermedades infecciosas
graves durante las primeras edades, o un golpe fuerte.
El tipo de sistema nervioso de los niños es otro elemento a considerar, algunos

pequeños tienen un temperamento más activo que otros.
También puede ser originada por estados de ansiedad provocados por problemas
familiares, como la llegada de un hermanito, la separación de un familiar, el divorcio de
los padres, el cambio de vivienda, etc.
Pero, generalmente, obedece a procedimientos incorrectos en la educación de

los pequeños, dados por el rechazo o el trato agresivo de los adultos, la
imposición de órdenes y prohibiciones absurdas que el niño no comprende y
que van en contra de su desarrollo; también porque se les deja muy poca
libertad en su iniciativa, indicándoles siempre las formas en que deben actuar o
porque se organiza su vida y actividad de manera inadecuada, forzándolos a
grandes esperas o a grandes períodos de actividad pasiva.
¿Que Hacer con la Hiperactividad?
1- Es fundamental tratar a los niños con mucha paciencia y afecto, para poder
ayudarlos a desarrollar poco a poco el autocontrol, la disciplina, la atención
y la capacidad de esperar. Para ello es imprescindible aceptar al pequeño,
no rechazarlo ni regañarlo continuamente porque corre, porque habla
rápido, porque está intranquilo, para lograr que el niño se acerque al adulto
y así poderlo guiar.
2- Se les debe tratar cariñosamente y siempre de forma calmada, sin gritos ni
gestos de desesperación.
3- Es muy importante no hacer comentarios negativos sobre su conducta que
el pueda oír y sobre todo, no ponerle nombres como '' ciclón '' o '' bola de
humo '', que lo que harán será disgustarle con el adulto y alejarlo de él,
disminuyendo así las posibilidades de orientarlo convenientemente.
4- Es imprescindible darle libertad de movimiento, preferiblemente en áreas
abiertas. Esto no significa que se les deje hacer siempre lo que quiere, sino
que se organice su horario de vida, combinando las actividades pasivas con
otras intensas, donde el niño pueda saltar y correr a su gusto. Debe
comenzarse con las pasivas, que al inicio serán muy cortas, e ir
aumentando, poco a poco, su tiempo de duración.
5- No se debe obligar al niño a estar sentado más tiempo del que realmente
puede mantenerse. Es preferible que esté poco tiempo interesado en una
actividad, que hacerlo permanecer mucho rato en lo mismo sin atender a
nada de lo que se está haciendo e incluso, a veces, perturbando a los
demás. Es importante que no vean las actividades pasivas como un castigo,
sino que se debe tratar de que se interesen por ellas.
6- Hay que tener en cuenta que las actividades con estos niños deben ser mas
cortas (puede permitírseles levantarse antes de terminar, mientras se van
adaptando a las actividades pasivas, o utilizar sus energías para situarles
pequeñas tareas fáciles que sean de su agrado, tales como distribuir los
materiales, arreglar el área, recoger los juguetes, etc.
7- Es conveniente que se ayude a estos niños en las actividades en que
tengan que concentrar la atención; es importante primero despertar su
interés por la actividad, para luego sentarse con ellos y guiarlos por los
pasos necesarios para su realización, para así formarles el hábito de
concentrarse.
8- El elogio es muy útil en la educación de estos niños y hay que aprovecharlo
siempre que realicen una actividad en la que hayan tenido que estar
tranquilos y concentrados. Sin embargo, también es necesario cuidar
mucho de no avergonzarlos delante de los demás cuando algo no les salga
bien. Nunca debe sentársele para tratar de frenarles su actividad, esto los
alterará y empeorará su conducta en vez de tranquilizarlos.
9- Para lograr que estos niños se tranquilicen, es fundamental proporcionarles
un ambiente de calma; deben evitarse las conductas alteradas y los ruidos
fuertes a su alrededor.
10-Por último, es imprescindible lograr que estos niños descansen. Después de
una mañana activa, el niño debe dormir una siesta. Para lograrlo, es
preferible alejarlo un poco de los demás para que no lo molesten ni él
pueda a su vez, molestar a los demás niños.
La hiperactividad requiere de una atención sistemática, sedada y paciente, por

parte de los adultos y dirigida en beneficio del desarrollo de los niños que la
presentan.
Los pequeños hiperactivos delatan su incesante y constante cambio de

actividad que, dicho sea de paso, va acompañada por una mantenida
inquietud, por lo que a veces les resulta imposible concentrar su atención sobre
cuanto hacen, lo cual repercute en su vida, y en particular, en la escuela.
También resalta en este tipo de niños lo que aparenta ser una fuente
inagotable de energías, donde el tiempo parece no tener fin para el, siempre
esta dispuesto a acometer la tarea que se le antoje, y casi siempre, a pesar de
su agotadora jornada cotidiana, se niega a dormir o duerme poco.
La hiperactividad en algunos suele ser transitoria, y su génesis puede partir de

problemas familiares que les hayan afectado: papá y mamá se han divorciado,
y uno de ellos se fue de la casa; la muerte de una persona querida; una
preparación insuficiente para la llegada de un nuevo hermanito.
Características de la Hiperactividad:
1. Gran intranquilidad.
2. Indisciplina constante, lo cual se traduce en desobediencia ante lo que se

les dice.
3. Poca concentración y nivel de atención bajo, ante las diversas tareas,

actividades y responsabilidades que se les orientan.
4. Poca coordinación y fluidez del movimiento en las actividades que

realiza.
5. En algunos casos se manifiestan trastornos del lenguaje y del

aprendizaje.
6. Se presenta con frecuencia alteraciones en el sueño.
7. Presenta estados de ansiedad constantes.
8. Se manifiesta con gran frecuencia la agresividad, en algunos casos

llegan a la violencia física y verbal.
9. Presentan poco autocontrol y autodominio.
10. Manifiestan poco interés ante las actividades y juegos de carácter pasivo
(Domino, Parchís, Dama, Ajedrez, etc).
Causas de la Hiperactividad:
1. Inadecuado manejo de los padres en la educación de sus hijos:
a)- Rechazo.
b)- Trato agresivo de los adultos.
c)- La imposición de órdenes y prohibiciones absurdas.
d)- Poca libertad ante una iniciativa del niño.
e)- Organización de la vida del niño de manera inadecuada.
2. Problemas durante el embarazo.
3. Mala manipulación durante el parto (Forcet, etc).
4. Enfermedades infecciosas graves durante las primeras edades.
5. Algún golpe fuerte recibido.
6. Algún defecto o enfermedad física.
7. Estado de ansiedad.
8. Acontecimientos potencialmente traumáticos:
a)- Incorrecta preparación del niño ante la llegada de un hermanito.
b)- Incorrecta preparación del niño ante la separación de un familiar.

c)- Incorrecta preparación del niño ante el divorcio de los padres.
d)- Incorrecta preparación del niño ante un cambio de vivienda.
Consecuencias:
1. Trastornos de la Personalidad.
2. Trastornos Severos del Aprendizaje.
3. Trastornos del Lenguaje.
4. Delincuencia Juvenil.
5. Alcoholismo, Tabaquismo u otras adicciones.
6. Agresividad, Violencia.
ACTIVIDADES A REALIZAR CON EL NIÑO HIPERACTIVO:
1- Ejercicios para el desarrollo de capacidades físicas.
a)- Ejercicios para desarrollar las capacidades físicas condicionales:
♦ Fuerza.
♦ Rapidez.
♦ Resistencia.
b)- Ejercicios para desarrollar las capacidades físicas coordinativas:
♦ Equilibrio.
♦ Coordinación.
♦ Ritmo.
♦ Orientación Espacial.
c)- Ejercicios para el desarrollo de la Motricidad Fina.
d)- Ejercicios Respiratorios.
e)- Ejercicios para desarrollar la Concentración de la Atención.
f)- Ejercicios de Relajación.
g)- Ejercicios para desarrollar la Agilidad Mental.
1- Juegos:
Se utilizan con el objetivo de desarrollar la concentración de la atención,
precisión, coordinación, ritmo, poder de análisis, socialización así como
eliminar o disminuir la agresividad y violencia.
2- Actividades Musicales y Recreativas:
Se utilizan con el propósito de desarrollar el ritmo, la coordinación, la

concentración de la atención, reconocimiento del esquema corporal y la
expresión corporal entre otros aspectos, las cuales son atractivas para el niño.
Entre las canciones que se pueden seleccionar están:
Todas estas canciones cumplen los requisitos para el tratamiento a niños

hiperactivos, entre otras muchas que se pueden aplicar según las tradiciones
de cada país.
3- Sistema de Ejercicios de la Cultura Física Terapéutica China:
Se utilizan con el objetivo de lograr sedación, tranquilidad y de esta forma

incidir en el incremento de la concentración de la atención, para ello se
orientan:
➢ Ejercicios al Estilo Taiji (Taichi).

➢ Ejercicios de Qigong (Chikung).
5- Psicoterapia Individual.
Se deben realizar conversatorios y charlas con el objetivo de obtener
información y modificar conductas por medio de la sugestión y racionalización.
6- Orientación a padres y familiares sobre el manejo de sus hijos en lo

que denominamos las ''Escuelas o Grupos de Padres''.
Se deben realizar alrededor de 12 sesiones de tratamiento, la primera una

sesión tiene la característica de ser abierta, donde los padres manifiesten
libremente las dificultades que tienen con sus hijos, y durante la misma se
detectan patrones de abandono, carencia afectiva, autoridad dividida,
acontecimientos potencialmente traumáticos (conflictos familiares, divorcio), así
como, métodos educativos inadecuados de los padres y familiares, etc.
En las sesiones siguientes se imparten conversatorios y conferencias a los

padres con el objetivo de que tengan un mayor conocimiento sobre las
características, causas y consecuencias de la Hiperactividad, así como, se
debe trabajar en relación a las actitudes inadecuadas, sugiriéndoles soluciones
a algunos problemas individuales que puedan presentar los padres.
En la última sesión se darán las conclusiones del tratamiento, donde se darán

las categorías de Alta y Alta Mejorada, donde la primera se le otorga a los
niños que hayan solucionado su problemática. La segunda categoría (Alta
Mejorada) se otorgará en el caso de los alumnos que superen parte de la
problemática pero no totalmente y por lo tanto deben incorporarse a un nuevo
tratamiento.
Orientaciones Metodológicas:
Para los niños comprendidos dentro de las edades de 6 a 8 años se

recomienda que la sesión de tratamiento debe tener una duración entre 45
y 60 minutos con cuatro frecuencias semanales, es decir
aproximadamente 3 o 4 horas por semanas, en la cual se deben realizar las
actividades mencionadas anteriormente.
En este tratamiento se le debe prestar especial atención a las diferencias

individuales en las diversas actividades que el niño recibe, sobre todo a los
aspectos psicosociales y al desarrollo de las capacidades físicas,
fundamentalmente a los niños que más síntomas negativos posean, sin
descuidar la atención a los que menos sintomatología manifiesten.
Particularidades de la Sesión de Tratamiento con niños Hiperactivos:
En cada sesión de tratamiento se le deben asignar a los alumnos tareas y
responsabilidades individuales que les permita una mayor participación dentro
de la dinámica grupal. Para trabajar el movimiento se deben utilizar diversas
formas organizativas tales como: caminar dispersos por el local, unirse en
parejas, tríos, círculos, etc.
El profesor de Gimnasia Terapéutica en la aplicación del tratamiento debe

priorizar aquellas técnicas, ejercicios y actividades que vayan destinadas a
erradicar o disminuir la excesiva intranquilidad, agresividad y violencia que
pueden traer consigo trastornos de la personalidad. De igual forma debe
propiciarse un nivel adecuado de relajación en el niño lo que le permitirá
sentirse más ecuánime, sedado y tranquilo en su relación con los demás
alumnos y amigos.
El especialista deberá darle seguimiento sistemático al comportamiento del

niño en el grupo, en la escuela, en el barrio y en la familia y a la vez darle
tratamiento a aquellos que presenten dificultades en el medio social en que
viven. Además debe tenerse en cuenta el tratamiento conjunto a enfermedades
congénitas o adquiridas asociadas a la hiperactividad, como es el caso del
Asma Bronquial, Ortopedia, Ansiedad y otros trastornos emocionales, etc.
La forma de realización de los ejercicios y actividades debe cumplir el principio

del aumento gradual y progresivo de las cargas (de lo sencillo a lo complejo),
donde se pongan de manifiesto la cooperación y ayuda mutua, la
comunicación, el trabajo en grupos en el cual todos se sientan parte integrante
del mismo, es decir que el ejercicio influya positivamente en el desarrollo de la
socialización.
En relación a los juegos, primero deben utilizarse los juegos de movimiento,

los que propiciaran en el niño un incremento del Gasto Energético y después
utilizar Juegos encaminados al desarrollo de la expresión corporal, para
mediante estos ejercitar el ritmo, la coordinación, las dramatizaciones y
después incluir la realización de los juegos pasivos, los cuales influyan en la
relajación de los mismos. Todos estos Juegos permiten desarrollar la
creatividad y participación en las clases.
Las actividades musicales y recreativas tienen su medio fundamental en la
utilización de diferentes canciones infantiles, las que el niño podrá interpretar
corporalmente acorde al contenido de la letra, siempre de forma libre,
constituyendo una forma recreativa de expresión dentro de la clase. Se
recomienda que al inicio se realice el movimiento corporal sin música mediante
la imaginación y creatividad del niño para después incorporar la música donde
el alumno pueda combinar la expresión corporal con la canción infantil y a la
vez que logre cantar la misma.
La utilización de una serie de ejercicios al Estilo Taiji (Taichi), nos va a permitir

de forma general, la relajación del niño con este trastorno de la conducta y/o
emocional, enseña al mismo a controlar su intranquilidad en momentos de
crisis, dados por el incremento de síntomas negativos. Según la estación del
año en que se realicen estos ejercicios se pueden lograr varios objetivos, tales
como incrementar el gasto energético y tranquilizar y sedar al niño.
Formas de Evaluación del Tratamiento:

Se deben realizar test psicométricos y comparación de los resultados
académicos al inicio y al final del tratamiento.
Además se propone que se realice una entrevista inicial y encuesta al final del
tratamiento a los padres, así como se deben realizar encuestas a los maestros
al inicio y al final del tratamiento.
Los test psicométricos a utilizar son:
1-Test Proyectivo de Familia.
2-Test de Rotter.
3-Test de H.T.P (Árbol, Casa, Persona).
4-Test de Matrices Progresivas de Raven (C.I)
5- Test Proyectivo "Roña, Miedo y Deseo" (R.M.D).
5- Test de Bendel.
7- Test de Procesos Psíquicos Cognoscitivos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN:
Haciendo un análisis de los síntomas iniciales los cuales fueron obtenidos a

través de la entrevista a los padres, realizada al inicio del tratamiento. Los
síntomas que más predominaron fueron Impulsividad, Pobre Coordinación
Motora, Ansiedad y Concentración de la Atención, para un 100%. Las
Alteraciones de Hábitos, el Control de Impulsos, la Agresividad y los Trastornos
del Sueño, se presentaron en un 80%. La presencia de estos síntomas en la
mayoría de los casos se debe a que son manifestaciones características y
predominantes de la hiperactividad.
Al finalizar el tratamiento se realizó una encuesta a los padres, como un medio

de constatación final de los resultados obtenidos en cuanto a la disminución de
síntomas. La Impulsividad, Ansiedad y Concentración de la Atención, se
manifestó en un 40%. Los Trastornos del Sueño se presentaron en un 30%. La
Pobre Coordinación Motora, las Alteraciones de Hábitos, el Control de
Impulsos, la Agresividad y la Carencia Afectiva, se presentaron en un 20%,
pudiéndose apreciar cambios ostensibles en todos los síntomas con relación al
inicio, eliminándose en la mayoría de los alumnos y disminuyendo
considerablemente en el resto.
Se realizó a través de los resultados de la entrevista inicial, un análisis de los

conflictos presentados por áreas (familiar, escolar, personal y social).
En el Área Familiar, los Métodos Educativos Inadecuados y la Disparidad de

Criterios se presentaron en un 90% de la muestra, así como la Carencia
Afectiva y las Dificultades en la Comunicación se presentaron en un 70%.
En el Área Escolar, prevalecieron las Conductas Inadecuadas en el 100% y el

Rechazo Escolar para un 50% de los niños. En el Área Personal, la
Autovaloración Inadecuada (Sobrevaloración) y la Ansiedad, se presentaron en
el 100% y el Egocentrismo y los Rasgos de Autoritarismo, en un 80 y un 70%
de la muestra estudiada.
En el Área Social, la Impulsividad y la Distorsión de la Dinámica Grupal, se

presentaron en el 100% y la Agresividad en un 50% de los niños.
En relación a las áreas afectadas al final del tratamiento, según la encuesta a
los padres, hubo una disminución y erradicación en algunos casos de los
conflictos presentados en las áreas familiar, escolar, personal y social,
arrojándose los resultados siguientes:
En el Área Familiar, los Métodos Educativos Inadecuados, la Carencia Afectiva

y las Dificultades en la Comunicación se presentaron en un 20% de la muestra
y la Disparidad de Criterios, se presentaron en un 30%, lo que demuestra una
disminución importante de las dificultades en esta Área.
En el Área Escolar, prevaleció las Conductas Inadecuadas disminuyó a un 40%

de los niños, en los cuales también se manifestó una mejoría y se logró
erradicar el Rechazo Escolar. En el Área Personal, la Autovaloración
Inadecuada (Sobrevaloración), presentó una disminución del un 50%, la
Ansiedad y el Egocentrismo se presentaron en el 40% y los Rasgos de
Autoritarismo, en un 20% de la muestra estudiada.
En el Área Social, se presentó una gran disminución de la Impulsividad y la

Distorsión de la Dinámica Grupal, en el 20% y la Agresividad en un 10% de los
niños.
Los resultados expresados anteriormente, referente a la disminución de

síntomas y de conflictos en las áreas familiar, escolar, personal y social, se
deben en gran medida a la eficacia de las actividades realizadas en nuestro
estudio investigativo.
Una de las actividades que más influyó y coadyuvó al resultado positivo de la

investigación fueron los juegos, los cuales contribuyeron al desarrollo de
capacidades físicas, al gasto energético, así como al desarrollo de la expresión
corporal, la dramatización, la creatividad y emotividad, lo cual influyó
positivamente en la concentración de la atención, la asimilación de las reglas y
por ello el mejoramiento de la conducta en las diferentes esferas en las que se
desenvuelve el niño. El mejoramiento de la Concentración de la atención tiene
gran relevancia ya que constituye el principal objetivo de este estudio.
Los ejercicios físicos ejercieron gran influencia en el tratamiento en la medida
que se logró el incremento de capacidades físicas y del gasto energético, como
uno de los objetivos de los mismos en el tratamiento.
La efectividad de la aplicación de las actividades anteriormente mencionadas,

como parte del tratamiento integral, se pudo constatar a través de la valoración
de los padres en las encuestas al inicio y final del tratamiento, donde
manifestaron agrado y satisfacción por la utilización de las actividades
realizadas, calificando casi a la totalidad de las mismas de muy buenas.
La valoración de los Padres sobre la influencia de las actividades realizadas fue

muy positiva, ya que al inicio consideraban a los Ejercicios Fisicos y Juegos
como Muy Bien y Bien y las Actividades Musicales y Recreativas, el Sistema de
Ejercicios de la Cultura Física China, las Escuelas de Padres y la Psicoterapia
Individual, las enmarcaban en las categorías de Muy Bien, Bien y Regular. Al
Finalizar el tratamiento, el 100% valoró los Ejercicios, Juegos y Actividades
Musicales y Recreativas como Muy Bien y en el resto de las actividades fueron
valoradas en el 80% como Muy Bien.
En relación a la Valoración de los Maestros, de los niños investigados,

mediante las encuestas realizadas al inicio y final del tratamiento, los
resultados fueron los siguientes:
Al inicio se manifestaron dificultades en relación a: Aprendizaje y Rendimiento,

Conducta Escolar, Apoyo Familiar y Relación Maestro – Alumno, las cuales se
enmarcaban en su mayoría en las categorías de Mal, Regular y en una minoría
en Bien. Al finalizar el tratamiento se obtuvieron resultados satisfactorios en
todos los aspectos, los cuales fueron enmarcados entre Muy Bien y Bien.
ACCIONES A REALIZAR:
➢ Realizar censo de cantidad de niños que presenten rasgos característicos

de la Hiperactividad en cada país.
➢ Utilizar los Medios de Comunicación Masiva para dar a conocer las
principales características de la Hiperactividad y como solucionando este
problema de conducta estamos evitando que en un futuro estos niños
posean rasgos de Agresividad y Violencia, ya que constituye un factor de
riesgo.
➢ Propuesta de Programa o Tratamiento Integral para la Atención de la
Hiperactividad en Niños Escolares comprendidos dentro de las Edades de 6
a 8 años, mediante la Rehabilitación Terapéutica, donde la Actividad Física,
el tratamiento psicoterapéutico y la Familia desempeñan un rol fundamental,
y de esta forma estamos evitando que estos niños en la Adolescencia y
Juventud posean Trastornos Severos de la Personalidad. Este Programa
elevaría la Calidad de Vida de la Población pues alejaría la posibilidad de
que sean en un futuro personas con rasgos de violencia, agresividad así
como padezcan de Drogadicción, Alcoholismo, Tabaquismo, Depresión,
Ansiedad, y Estrés excesivo.
➢ Vinculación Escuela, Familia, Comunidad y Clínica o Centro de Salud.
Conclusiones:
1. Se logró demostrar la eficacia del Tratamiento Integral para la atención

de niños Hiperactivos.
2. Los Juegos, Ejercicios Físicos y las Actividades Físicas y Recreativas
tuvieron un efecto muy positivo, así como una gran aceptación por los
niños.
3. Se logró una disminución de la Ansiedad, Impulsividad, Agresividad e
Intranquilidad como aspectos principales que afectan a estos niños.
4. Se lograron erradicar o disminuir en algunos casos los psicofármacos.
5. Esta investigación tiene un gran impacto y aporte social ya que brinda
soluciones a este trastorno de conducta, que tanto influye en las áreas
familiar, personal, escolar y social.
6. Esta investigación contribuye al desarrollo de la concentración de la
atención, la socialización, así como a la formación y reeducación de una
personalidad adecuada.
7. El Programa Integral contribuye al desarrollo del trabajo comunitario.
8. Se impartieron orientaciones a padres, familiares y niños, para que
mantuvieran un seguimiento de actividades y acciones a realizar
después de concluido el tratamiento. Se les preparó para aplicar formas
de autocontrol y se les orientó cómo volver al tratamiento si se produce
alguna recaída o disminución de los avances obtenidos.
Referencias Bibliográficas:
1- Dobler, Erika y Dobler, Hugo (1990): “Juegos Menores”. Pueblo y Educación,

La Habana.
2- Altuve, Eloy (1995): “Educación Física y Juegos Tradicionales”. Astro Data,
Maracaibo.
3- Yankelevich, E. (1990): “Cultura Física para niños de 3 a 7 años”. Moscú.
4- Colectivo de Autores (1990): “Programas y Orientaciones Metodológicas de
Educación Física”. Pueblo y Educación, La Habana.
5- Vega Vega, René y García Morey, Aurora (1993): “Trastornos Psicológicos
en Niños y Adolescentes”. Universidad de La Habana.
6- Colectivo de Autores (1987): “Juegos de Movimiento”. Departamento
Nacional de Educación Física, INDER, La Habana.
7- Colectivo de Autores (1982). ´´Los Ejercicios Físicos con Fines Terapéuticos
´´ (Tomo I). La Habana.
8- Colectivo de Autores (1983). ´´Los Ejercicios Físicos con Fines Terapéuticos
´´ (Tomo II). La Habana.
9- Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2008): Tratamiento de la Hiperactividad en niños
de 6 a 8 años www.monografias.com.
10-Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2009): ´Épistemología de la Gimnasia
Terapéutica´´ www.monografias.com.
11-Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2010): ´´La Gimnasia Terapéutica. Una
opción de Calidad de Vida´´. Instituto Nacional de Deporte, Educación Física
y Recreación, La Habana.
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO

FÍSICO PARA EL INCREMENTO DE LA APTITUD
FÍSICA EN ADULTOS MAYORES.
*UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Santiago-Chile
**UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE. Sevilla-España
*Molina Sotomayor, Edgardo
**Gonzalezjurado, José Antonio
**León Prados, Juan Antonio
Financiado por DIUMCE FIE- 26/2009
Resumen:
El objetivo de este estudio es valorar el efecto que sobre la aptitud física de mujeres
mayores no entrenadas, posee un entrenamiento de resistencia muscular en 14
mujeres chilenas (69,39 ± 7,45 kg, 1,54 ± 0,07 m, 67,80 ± 5,48 años) se sometieron a
un programa de entrenamiento de fuerza durante 6 semanas, realizando Back Test
(BT), Prensa Sentado (PS), Press de Banca (PB) y Extensiones de Rodilla (ER) a
razón de 3 sesiones por semana, registrando medidas antes y después del periodo de
entrenamiento sobre la Fuerza Dinámica Máxima (FDM) estimada indirectamente por
la masa desplazada en un test de máximas repeticiones en dichos ejercicios y su
consumo máximo de oxígeno (VO2máx) estimado mediante el test UKK. Los
resultados muestran diferencias significativas entre los valores pre y post-tests (media
± DS) del VO2máx estimado (11,02 ± 7,26 y 15,57 ± 5,17 ml/kgr/min; p<0,05) y la FDM
estimada pre y post-tests (media ± DS) en BT: 43,09 ± 6,19 y 51,27 ± 9,07 N (p<0,01),
PB: 21,12 ± 5,77 y 29,08 ± 7,47 Kg (p<0,001), ER: 18,60 ± 5,07 y 21,99 ± 5,21 kg
(p<0,05) y en PS: 18,60 ± 5,07 y 21,99±5,21 kg (p<0,05). Se concluye que el programa
de entrenamiento propuesto mejora la FDM en esta muestra de adultos mayores.
Palabras Clave: entrenamiento, fuerza, aptitud física, mayores.
Abstract
The aim of this study was to estimate the effect of resistance training program in the
fitness of untrained 14 older women in Chile (69.39 ± 7.45 kg, 1.54 ± 0.07 m, 67.80 ±
5.48 years) underwent a program of strength training for 6 weeks, performing Back
Test (BT) , Leg Press (PS), Bench Press (BP) and Knee Extension (ER) at 3 sessions
per week, recording measurements before and after the period of training on maximal
dynamic strength (FDM) estimated indirectly by the mass displaced in a maximal test
repetitions on those exercises and maximal oxygen consumption (VO2max) estimated
by the UKK test. The results show significant differences between the values pre-and
post-tests (mean ± SD) of estimated VO2max (11.02 ± 7.26 and 15.57 ± 5.17 ml / kgr /
min, P <0.05) and FDM estimated the pre-and post-tests (mean ± SD) in LS: 43.09 ±
6.19 and 51.27 ± 9.07 N (p <0.01), PB: 21,12 ± 5.77 and 29.08 ± 7.47 kg (p <0.001),
ER: 18.60 ± 5.07 and 21.99 ± 5.21 kg (p <0.05) and PS: 18,60 ± 5.07 and 21.99 ± 5.21
kg (p <0.05). We conclude that the proposed training program improves the FDM in
this sample of older adults.
Key Words: training, older, strength, physical fitness.
1.-Introducción.
La extensión y la consistencia de las evidencias científicas relacionan la actividad

física con mejoras en la salud individual. Esta afirmación es inequívoca y está bien
documentada, manifestándose por ejemplo en que los sujetos que se ejercitan de
forma regular disfrutan de una mejor salud y tienen un mayor grado de autonomía que
los que son sedentarios (Ali & Twibell, 1995; Bergstrom, Pisani, Tenet, Wolk, & Adami,
2001; Berlin & Colditz, 1990; Blair et al., 1996; Colditz, 1999; Eckel & Krauss, 1998;
Fletcher et al., 1996; King, Haskell, Young, Oka, & Stefanick, 1995; Paffenbarger et al.,
1993; Paluska & Schwenk, 2000; Pate et al., 1995; Pratt, Macera, & Wang, 2000;
Stefanick et al., 1998; Wagner, LaCroix, Buchner, & Larson, 1992).
Los beneficios de la actividad física en el adulto son muy amplios. Además de los
beneficios generales para la salud de la actividad física en el adulto sano, en el caso
de los adultos mayores es especialmente importante la práctica de actividad física
regular. Se ha informado de evidencias de que la actividad física reduce el riesgo de
caídas y de lesiones por caídas (AGS & BGS, 2001), previene o mitiga las limitaciones
funcionales (Kesaniemi et al., 2001; Keysor, 2003; Nelson et al., 2004; Pahor et al.,
2006), y es una terapia muy efectiva para muchas enfermedades crónicas.
Aunque alcanzar los beneficios saludables que proporciona la práctica de ejercicio

moderado es factible para la mayoría de individuos adultos, en el mundo Occidental no
hacen ejercicio de forma regular. Así más del 70% de los adultos no realizan niveles
suficientes de actividad física para mantener un nivel aceptable de salud (Abu-Omar,
Rütten, & Robine, 2004), y el 25 % de los adultos son sedentarios (Seefeldt, Malina, &
Clark, 2002).
Sin embargo, hay todavía escepticismo entre algunos investigadores en lo que se

refiere a la eficacia real de ejercicio en relación al tratamiento enfermedades y/o a la
prevención de incapacidad, particularmente en adultos mayores o de salud delicada
(Keysor & Jette, 2001) .
Por consiguiente, para entender el papel potencial de ejercicio en el proceso de

envejecimiento e incorporarlo en la práctica clínica, los expertos en salud deberían
entender los riesgos y los beneficios de dosis y modalidades diversas de ejercicio y
categorías de actividad física en relación a las metas específicas relacionadas con la
salud. Los intentos recientes se han hecho para sintetizar esta amplia y variada
literatura (Bouchard, 2001) (Nelson, 2007) en recomendaciones discretas. En la
mayoría de áreas el consenso fue que es necesaria más investigación para definir
umbrales mínimos de eficacia así como también los modos y dosis óptimas de
participación de actividad para los resultados de salud.
Es probable que algunas de las discrepancias entre resultados de la investigación, y

las recomendaciones políticas resultan de una falta de reconocimiento de la
heterogeneidad de las condiciones de "ejercicio" y de "actividad física" tal y como han
sido usadas y aplicadas en la literatura reportada. Plantear la pregunta ¿Hacer
ejercicio impide o trata enfermedades en personas mayores? Es comparable a
preguntar ¿Tomar medicación impide o trata enfermedad en personas mayores? Sin
embargo la respuesta sólo tiene sentido cuando el ejercicio está descrito y explicitado
en términos de: modalidad, dosis (frecuencia e intensidad), duración de exposición, y
la prescripción debe ser adecuada a las necesidades individuales de cada sujeto y por
tanto a una enfermedad específica, síndrome, o cambio biológico propio del
envejecimiento (Singh, 2002).
Hay marcadas diferencias individuales en la sensibilidad para una cierta dosis de

actividad física. Aunque los resultados de estudios de intervención de actividad física
se presentan usualmente como los efectos comunes de los observados grupos
estudiados, las respuestas individuales para un determinado programa de
entrenamiento aplicado a personas sedentarias pueden variar desde ningún cambio
hasta un incremento de 100 % en VO2max (Bouchard & Rankinen, 2001)
La interacción de actividad física, ejercicio, y la condición física con la salud y el

envejecimiento son complejos y multifacéticos. En este sentido muchas cuestiones
sobre los mecanismos de actuación del ejercicio sobre la salud y las curvas de dosis-
respuesta continúan tratándose en las investigaciones (Bouchard, 2001). Este
proyecto pretende aportar algún elemento más de luz a esta compleja cuestión.
La relación dosis-respuesta entre la actividad física y la salud se aplica a todos los

adultos, aunque el efecto de esta relación en función la edad, no ha sido estudiado con
la profundidad que sería necesario. La recomendación del panel de expertos del
ACSM (ACSM, 2004) para adultos mayores manifiesta que mayores volúmenes de
actividad aeróbica ayudan a prevenir ganancias nocivas de peso, pero la naturaleza de
la relación la dosis aplicada y la respuesta obtenida es poco clara, y en general se
aporta información insuficiente sobre si la edad modifica relaciones dosis-respuesta
(Kesaniemi et al., 2001).
El objetivo de este estudio fue valorar el efecto que sobre cualidades condicionales
indicadoras de aptitud física, tiene un entrenamiento de acondicionamiento muscular,
basado en el trabajo de fuerza contra resistencia.
2.-Material y Método
En el estudio participaron 14 mujeres de Santiago de Chile, de entre 60 y 75

años sin experiencia en el entrenamiento de fuerza y resistencia muscular,
cuyas características se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1. Estadísticos más representativos de la muestra.

Peso Tall Edad IMC
(kg) a (m) (años) (kg/m2)
Media 69,3 1,54 67,80 29,29

9
Desviación 7,45 0,07 5,48 3,97

Típica
Coeficiente de 10,7 4,7 8,1% 13,5%

Variación % %
Los criterios de inclusión seguidos fueron: a) mujer entre 60 y 80 años y b) no

contestar positivamente ninguna de las preguntas del PAR-Q (Physical Activity
Readiness Questionnaire). Todas las participantes en el estudio firmaron un
consentimiento informado.
Material
Dinamómetro Prensión Manual. ®Takei Hand Grip Dynamometer Digital.

Dinamómetro para Back Test. ®TKK-back-dynamometer analog.
Máquinas para Prensa Horizontal ®Technogym.
Maquina Extensiones de Rodilla ®Technogym.
Barra de 10kg y discos ® Eleiko, soporte y respaldo.
Pulsómetros GPS POLAR
Pista de Atletismo de 400 metros.
Variables
Variables Independientes
Programa de Entrenamiento para la mejora de la Fuerza y Resistencia
muscular
Durante 6 semanas, los sujetos realizaron 4 series de 10 repeticiones con una
carga sobre 12 a 15 realizables, con una pausa de 3 minutos /serie y 5
minutos/ejercicio de cada ejercicio propuesto; Prensa Sentado (PS), Press de
Banca (PB) y Extensiones de Rodilla Sentado (ER), con una frecuencia
semanal de 3 sesiones en días alternos (lunes, miércoles y viernes).
La sesión de entrenamiento comenzaba con un calentamiento general que
consistía en 10-15 minutos sobre bicicleta estática o elíptica y ejercicios de
movilidad articular general.
La sesión finalizaba cada día con cinco series de 20 contracciones
abdominales de cinco ejercicios diferentes, manteniendo las caderas
flexionadas y 2 series de 25 repeticiones de ejercicios lumbares que no
impliquen hiperextensión de columna lumbar. Finalmente se realizaban
ejercicios de estiramientos durante 10 minutos.
Variables Dependientes
Fuerza y Resistencia Muscular. El valor de fuerza dinámica máxima se estimó

indirectamente por la masa desplazada al realizar un test de máximas
repeticiones (entre 10 y 15RM), usando posteriormente la ecuación propuesta
por Brzycki (1993), para repeticiones inferiores a 10RM y la de Welday (1988)
para repeticiones iguales o mayores a 10RM.
Potencia aeróbica máxima, mediante la estimación indirecta del VO2max. a
través del test UKK (Laukkanen, Oja, Parkkari, & Manttari, 2002).
Dinamometría manual derecha e izquierda.
Dinamometría de Espalda.
Procedimiento
A cada sujeto se le explicó y se le enseñó previamente la realización correcta

de los diferentes ejercicios, haciendo hincapié especialmente en la posición
corporal y en el modo de ejecución, de manera que en los test PS, PB y ER
debían controlar la fase excéntrica del movimiento y se incidió en aspectos
relacionados con la mecánica ventilatoria, evitándose realizar la fase
concéntrica de los mismos en apnea inspiratoria con el fin de ayudar a
disminuir la presión intratorácica.
Con una semana de antelación a la realización del pretest se les informó de la
necesidad de no realizar actividad física extenuante uno o dos días antes de la
valoración del mismo, no tomar alcohol 24 horas antes de los tests, comer algo
ligero 1 hora antes de las pruebas, llevar ropa y calzado cómodo y seguro.
Tabla 2. Temporalización y Protocolo de los test condicionales.
Día 1.
– Valoración de la fuerza dinámica de la musculatura de la parte anterior del tronco y
extremidades superiores, mediante un test de entre 8-12 repeticiones máximas en PB*.
– Valoración de la fuerza muscular de tren inferior mediante un test de entre 8-12
repeticiones máximas realizando ER*.
– Día 2:
– Valoración de la fuerza isométrica de la musculatura dorsal mediante el Back Test de
extensión de tronco con dinamometría. Sin deslordotizar la curvatura lumbar y con las
manos situadas a la altura de las rodillas se procedió a tratar de extender totalmente tronco
y cadera.
– Valoración de la fuerza muscular las extremidades inferiores mediante un test de entre 8-12
repeticiones máximas realizando una PS*.
– Día 3
– Valoración de la fuerza de prensión manual, mediante dinamometría (DIN), realizada con
una flexión de hombro de 90º.
–Valoración de la Capacidad Cardiorrespiratoria, mediante el Test de 2 km andando a la
mayor velocidad posible (UKK). Se realizó en una pista de atletismo y el tiempo se midió con
un cronómetro y se registro la Fc monitorizada al llegar. Se estimó el VO2max
indirectamente en mujeres a través de la ecuación VO2máx(estimado) = 116,2 –
2,98(Tiempo) – 0,11(FC; lat/min) –0,14(Edad;años) – 0,39(IMC).
* En cada test de fuerza y durante cada entrenamiento se vigiló cada ejecución de cada repetición
era supervisada por el investigador o colaboradores, con el fin de corregir la técnica de ejecución si fuese
procedente o servir como medio de seguridad del sujeto en la ejecución de las mimas. El calentamiento
específico consistió en tres series incrementando progresivamente el peso.
El tratamiento de los datos se ha realizado con el paquete estadístico SPSS 15.0. Para
determinar si la muestra sigue una distribución normal se ha realizado la prueba de
Shapiro–Wilk, realizando la prueba t de Student o test de Wilcoxon para datos
apareados en el caso que las medidas posean o no la condición de normalidad
respectivamente.
4.-Resultados.
En la Tabla 3, se muestran los resultados obtenidos en la estimación indirecta del

Consumo Máximo de Oxígeno a través del test de campo UKK., a través de los
valores promedios, Desviación Típica y el Coeficiente de variación.
Tabla 3 Medias (en ml/kgr/min), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los valores de
VO2máx. estimado a través del test UKK. También se muestra los mismos estadísticos de los
porcentajes de cambio entre los tests iniciales y finales.
TEST INICIAL TEST FINAL
Media 11,02* 15,57*
DS 7,26 5,17
CV 65,8% 33,2%
Test de Wilcoxon para diferencias de medias. *p<0,05
En la Figura 1 se comparan los promedios del VO2 máx. estimado antes y después del
periodo de entrenamiento. Apreciándose un aumento estadísticamente significativo al
final del programa de entrenamiento
Figura 1. Promedio VO2máx. * p<0,05 (Wilcoxon)

25
*
VO2 estimado (ml/kg/min)
20
15
10
0
Pre y Post Test (UKK)
En la tabla 4 se presenta los resultados obtenidos en les tests de fuerza máxima
realizados en los diferentes grupos musculares antes y después del programa de
entrenamiento. Se puede observar que todos los grupos musculares mejoran sus
resultados tras el periodo de entrenamiento.
Tabla 4. Medias (en kgr), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los test iniciales y finales de
los diferentes grupos musculares entrenados. También se muestra los mismos estadísticos de los
PRES DE BANCA EXTENSIÓN RODILLAS PRENSA
TEST TEST % TEST TEST % TEST TEST %

INICIAL FINAL CAMBIO INICIAL FINAL CAMBIO INICIAL FINAL CAMBIO
medi
21,12** 29,08** 39,68 18,60* 21,99* 19,85 163,86* 193,69* 20,38
a
DS 5,77 7,47 20,01 5,07 5,21 16,50 33,08 43,31 24,31
Prueba t de Student, para diferencias de medias. Datos apareados.**p<0,001; *p<0,05
En la Figura 2 se muestran los resultados comparados entre los diferentes grupos

musculares entrenados, mediante el porcentaje de cambio de los promedios grupales
antes y después del programa de entrenamiento aplicado.
Figura 2. Promedios de % de cambios entre el pretest y postest en los

PORCENTAJE DE MEJORA EN CADA GRUPO MUSCULAR
grupos musculares entrenados.
70 press de banca
extensión rodillas
60
prensa
50
% de mejora
40
30
20
10
0
grupos musculares
En la Tabla 5 se presenta los resultados de los test de dinamometría manual y de
extensión de tronco. Si bien los resultados no arrojaron cambios en los valores de
fuerza de prensión manual, sí que se registraron aumentos estadísticamente
significativos en los valores de fuerza isométrica en la musculatura extensora del
tronco
Tabla 5. Medias (en Nw), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los test iniciales y finales
de dinamometría en manos derecha, izquierda y extensión de tronco. Asimismo el porcentaje de cambio
entre el test inicial y final.
MANO DERECHA MANO IZQUIERDA ESPALDA

Medi
22,18 23,22 4,34 19,49 20,59 3,46 43,09* 51,27* 19,16
a
DS 4,13 3,93 10,01 4,06 4,63 15,98 6,19 9,07 15,11
Prueba t de Student, para diferencias de medias. Datos apareados.*p<0,01
En la Figura 3. Se comparan las medias de los porcentajes de cambios obtenidas

antes y después del programa de entrenamiento. Solamente se observan aumentos
significativos la dinamometría de extensión de tronco.
PORCENTAJE DE CAMBIO EN DINAMOMETRÍA
tests de dinamometría manual y de extensión de tronco.
20
18
19,16
16
14
PORCENTAJE
12
10
4
4,34
2 3,46
0
MANO DCHA. MANO IZQDA. ESPALDA
5. Discusión
Tanto el entrenamiento de la fuerza, como el de resistencia aeróbica, vienen siendo

sugeridos y reconocidos como una estrategia efectiva a la hora de mejorar el nivel de
independencia funcional y el estado de salud en mayores envejecidos (ACSM, 1998).
Pickering et al.
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bHM+PC91cmxzPjxsYW5ndWFnZT5FbmdsaXNoPC9sYW5ndWFnZT48L3JlY29yZ
D48L0NpdGU+PC9F bmROb3RlPgB= (1997) estudiaron los efectos del entrenamiento
de resistencia el sistema cardiovascular en ancianos (edad 62±2 años) con un VO2 max.
antes del entrenamiento de 25±2 ml/kg/min. Ellos entrenaron en cicloergómetro 3 veces
en semana durante 16 semanas (a un intensidad entre el 50-80 % VO2 max.). Se les
chequeó a las 8, a las 16 semanas y a los 4 meses después de finalizar el periodo de
entrenamiento. El entrenamiento mejoró el VO2 max. (+16%) e indujo a la expansión
del volumen plasmático (+11%).
Green y Crouse (1995) afirmaron que el entrenamiento de resistencia incrementa de
forma muy significativa la capacidad funcional de los ancianos, y que este se relaciona
con la edad, duración de la serie, y el VO2 max. del anciano antes del entrenamiento,
aunque otros autores como Carroll (1995) opinan que este trabajo de resistencia solo
puede y debe hacer por debajo del umbral anaeróbico ya que si existe concentración de
lactato no se mejora el VO2.
En nuestro estudio los sujetos no se sometieron a un entrenamiento específico de
resistencia cardiovascular, salvo los ejercicios de calentamiento. Sin embargo como se
aprecia en la Tabla 3 y en la Figura 1, se produjo un aumento significativo en el
VO2máx. estimado.
Estudios recomiendan programas mixtos de entrenamiento, que atiendan tanto al

sistema cardiorrespiratorio como neuromuscular para favorecer las capacidades de
resistencia aeróbica y fuerza. Estos programas combinados vienen demostrando su
efectividad cuando son aplicados con personas de edad avanzada, ya que con una
adecuada estructura y control del entrenamiento, favorecen cambios significativos en
fuerza y resistencia, sin necesidad de una frecuencia de participación muy alta
(Izquierdo et al., 2004).
Con el paso de los años hay una merma importante en la capacidad de resistencia
aeróbica que condiciona la funcionalidad de los mayores
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= (Snow, Shaw, Winters, & Witzke, 2000). Esta cualidad física puede ser mejorada, de
hecho, algunos ensayos donde se aplican actividades aeróbicas han comprobado
cambios similares entre sujetos mayores y de edad media, con incrementos que van
del 10% al 30% para el consumo máximo de oxigeno (VO2 máx)(Rogers, Hagberg,
Martin, Ehsani, & Holloszy, 1990).
En cuanto a los resultados obtenidos en los test de fuerza, tenemos que decir que uno
de los elementos que contribuye al cómputo de expectativa de vida activa es el grado
de Autonomía Funcional (en adelante AF), con que el individuo desempeña las
funciones del día a día. Por lo tanto, tener autonomía es ser independiente dentro de
su contexto socioeconómico y cultural. Sin embargo, durante el proceso de
envejecimiento, se produce una disminución gradual de las funciones musculares
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(Hakkinen et al., 2001), entre ellas la cualidad física de la fuerza.
Algunos estudios propugnan el entrenamiento de fuerza como forma de ejercicio, con

el fin de mejorar y mantener la salud, además de la preservación de la fuerza y masa
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Reeves, Narici, & Maganaris, 2004).
Los hallazgos de esta investigación confirman la hipótesis. Así como se puede

observar en la tabla 4, se produce aumentos en los test máximos de fuerza en todos
los grupos musculares. Estos resultados son similares a los obtenidos en otros
estudios que también observaron mejora de la AF de ancianos tras un programa de
entrenamiento de fuerza
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Gourgoulis, 2005; King et al., 2000).
Esto permite concluir que los programas de entrenamiento de fuerza para personas
ancianas son determinantes para disminuir el impacto negativo del envejecimiento
fisiológico, pues las pérdidas en la fuerza muscular y en el desarrollo motor son
factores relacionados con incapacidad y dependencia (Manini, Druger, & Ploutz-
Snyder, 2005).
En concordancia con la mayoría de los estudios consultados, las variables analizadas

de esta investigación presentaron mejoras de significativas en todos los grupos
musculares entrenados. En la Figura 2, podemos encontrar diferencias significativas
en el porcentaje de mejora en los tres grupos musculares entrenados.
En este sentido, este estudio es relevante en la medida en que el entrenamiento

contribuyó al aumento de fuerza, cualidad necesaria para optimizar el desempeño de
las actividades de la vida diaria de las mujeres de edad avanzada, como informan el
estudio llevado a cabo por Whitehurs et al. (Whitehurst, Johnson, Parker, Brown, &
Ford, 2005). Así en la Tabla 5, se aprecia como los grupos musculares para los que no
se programaron ejercicios específicos, como los que intervienen en la acción de cerrar
la mano, no presentan mejoras tras el periodo de estudio. En cambio los músculos
extensores del tronco como se aprecia en la Figura 3, muestran un mayor aumento al
terminar el programa de entrenamiento. Estos resultados concuerdan con los autores
que han informado como en personas mayores que normalmente son poblaciones con
un nivel bajo de condición física, una programa de entrenamiento mixto permite
mejorar sin necesidad de una gran implicación e intensidad en el trabajo (Izquierdo et
al., 2004). La musculatura extensora del tronco participa por medio de activación
isométrica como musculatura singergista y estabilizadora en los tres ejercicios de
fuerza realizados durante el entrenamiento.
6. CONCLUSIONES.
A tenor de los resultados podemos concluir que un programa de entrenamiento de

Fuerza contra resistencia individualizado y adaptado a los niveles de condición física
de mujeres mayores de 60 años de edad, produce mejoras significativas de Fuerza en
todos los grupos musculares entrenados.
Asimismo se podría afirmar que este programa de entrenamiento no afecta

negativamente a la potencia aeróbica estimada.
En futuras investigaciones, con muestras más amplias, sería recomendable la

observación de otros factores de confusión que permitan obtener resultados válidos
que verifiquen el nivel de asociación entre la variable AF y la fuerza muscular. Con ello
se pretendería la construcción de un modelo de referencia para índices de fuerza para
individuos ancianos en relación con los riesgos de pérdida de AF.
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TABLAS POR ORDEN DE APARICIÓN EN EL TRABAJO.

Peso Tall Edad IMC
(kg) a (m) (años) (kg/m2)
Media 69,3 1,54 67,80 29,29

9
Desviación 7,45 0,07 5,48 3,97

Típica
Coeficiente de 10,7 4,7 8,1% 13,5%

Variación % %
Día 1.
– Valoración de la fuerza dinámica de la musculatura de la parte anterior del tronco y
extremidades superiores, mediante un test de entre 8-12 repeticiones máximas en PB*.
– Valoración de la fuerza muscular de tren inferior mediante un test de entre 8-12
repeticiones máximas realizando ER*.
– Día 2:
– Valoración de la fuerza isométrica de la musculatura dorsal mediante el Back Test de
extensión de tronco con dinamometría. Sin deslordotizar la curvatura lumbar y con las
manos situadas a la altura de las rodillas se procedió a tratar de extender totalmente tronco
y cadera.
– Valoración de la fuerza muscular las extremidades inferiores mediante un test de entre 8-12
repeticiones máximas realizando una PS*.
– Día 3
– Valoración de la fuerza de prensión manual, mediante dinamometría (DIN), realizada con
una flexión de hombro de 90º.
–Valoración de la Capacidad Cardiorrespiratoria, mediante el Test de 2 km andando a la
mayor velocidad posible (UKK). Se realizó en una pista de atletismo y el tiempo se midió con
un cronómetro y se registro la Fc monitorizada al llegar. Se estimó el VO2max
indirectamente en mujeres a través de la ecuación VO2máx(estimado) = 116,2 –
2,98(Tiempo) – 0,11(FC; lat/min) –0,14(Edad;años) – 0,39(IMC).
* En cada test de fuerza y durante cada entrenamiento se vigiló cada ejecución de cada repetición
era supervisada por el investigador o colaboradores, con el fin de corregir la técnica de ejecución si fuese
procedente o servir como medio de seguridad del sujeto en la ejecución de las mimas. El calentamiento
específico consistió en tres series incrementando progresivamente el peso.
Tabla 3 Medias (en ml/kgr/min), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los valores
de VO2máx. estimado a través del test UKK. También se muestra los mismos estadísticos de los
TEST INICIAL TEST FINAL
media 11,02* 15,57*
DS 7,26 5,17
CV 65,8% 33,2%
Test de Wilcoxon para diferencias de medias. *p<0,05
Tabla 4. Medias (en kgr), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los test iniciales y finales de
los diferentes grupos musculares entrenados. También se muestra los mismos estadísticos de los
PRES DE BANCA EXTENSIÓN RODILLAS PRENSA

medi
21,12** 29,08** 39,68 18,60* 21,99* 19,85 163,86* 193,69* 20,38
a
DS 5,77 7,47 20,01 5,07 5,21 16,50 33,08 43,31 24,31
Prueba t de Student, para diferencias de medias. Datos apareados.**p<0,001; *p<0,05
Tabla 5. Medias (en Nw), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los test iniciales y finales
de dinamometría en manos derecha, izquierda y extensión de tronco. Asimismo el porcentaje de cambio
entre el test inicial y final.
MANO DERECHA MANO IZQUIERDA ESPALDA

Medi
22,18 23,22 4,34 19,49 20,59 3,46 43,09* 51,27* 19,16
a
DS 4,13 3,93 10,01 4,06 4,63 15,98 6,19 9,07 15,11
Prueba t de Student, para diferencias de medias. Datos apareados.*p<0,01

FIGURAS POR ORDEN DE APARICIÓN EN EL TRABAJO
Figura 1. Promedio VO2máx. * p<0,05 (Wilcoxon)

25
*
VO2 estimado (ml/kg/min)

20
15
10
0
Pre y Post Test (UKK)

PORCENTAJE DE MEJORA EN CADA GRUPO MUSCULAR
grupos musculares entrenados.
70 press de banca
extensión rodillas
60
prensa
50
% de mejora
40
30
20
10
0
grupos musculares
PORCENTAJE DE CAMBIO EN DINAMOMETRÍA
tests de dinamometría manual y de extensión de tronco.
20
18
19,16
16
14
PORCENTAJE
12
10
4
4,34
2 3,46
0
MANO DCHA. MANO IZQDA. ESPALDA
ADULTOS MAYORES Y ACTIVIDAD FÍSICA –CPEF

Prof. (Mg.) Horacio Lara
Díaz
CHILE
PRESENTACIÓN:
Quiero empezar estas palabras con una descripción de los Adultos Mayores
que hace una autora chilena, la señora Isabel Allende, cuando escribe en su
libro De Amor y de Sombra: cito “ El primer día de sol evaporó la
humedad acumulada en la tierra por los meses de invierno y calentó los
frágiles huesos de los ancianos, que pudieron pasear por los senderos
ortopédicos del jardín. Sólo el melancólico permaneció en su lecho, porque
era inútil sacarlo al aire puro si sus ojos sólo veían sus propias pesadillas y
sus oídos estaban sordos al tumulto de los pájaros. Josefina Bianchi, la
actriz, vestida con el largo traje de seda que medio siglo antes usara para
declamar a Chejov y llevando una sombrilla para proteger su cutis de
porcelana trizada, avanzaba lentamente entre los macizos que pronto se
cubrirían de flores y abejorros”.
“ – Pobres muchachos – sonrió la octogenaria al percibir un temblor sutil en
el nomeolvides y adivinar allí la presencia de sus adoradores, aquellos que
la amaban en el anonimato y se ocultaban en la vegetación para espiar su
paso.”
“ El coronel se desplazó algunos centímetros apoyado en el corral de
aluminio que servía de soporte a sus piernas de algodón. Para festejar la
naciente primavera y saludar al pabellón nacional, como era preciso hacerlo
todas las mañanas, se había colocado en el pecho las medallas de cartón y
lata fabricadas por Irene para él. Cuando la agitación de sus pulmones se lo
permitía, gritaba instrucciones a la tropa y ordenaba a los bisabuelos
temblorosos apartarse del campo de Marte, donde los infantes podían
aplastarlos con su gallardo paso de desfile y sus botas de charol...”
1. INTRODUCCIÓN. Antecedentes históricos;

En la Antigüedad cada persona luchaba por su propia vida, muy pocos
lograban llegar a los 35 años de edad. El promedio en las bandas de
recolectores y cazadores era sólo de 18 años. La sobrevivencia era muy
difícil, y se cuenta que entre los esquimales, por ejemplo, los viejos
preferían no ser carga para su grupo y decían autoeliminarse expuestos al
frío a ser devorados por alimañas. También se dice que entre los yaganes
en la Tierra del Fuego, sucedía lo contrario; los hijos cuidaban
amorosamente de sus padres enfermos o ancianos. Entre los bantúes
africanos, los más ancianos eran venerados por estar más cerca de los
dioses, y así podían interceder más fácilmente ante sus antepasados para
pedir favores. En las Islas Fidji era signo de buen hijo acelerar la muerte del
padre enfermo, en cambio entre los indios navajos, era buen signo morir lo
más viejo posible, para evitar rondar como fantasma por la tribu.
Finalmente entre el pueblo mapuche araucano del Sur de Chile, la
ancianidad es considerada la gran riqueza de la Tribu, ya que estos son los
portadores de toda la historia, tradición y costumbre del pueblo.
El conocimiento transmitido oralmente fue fundamental para el desarrollo y
progreso de los pueblos mayas, aztecas e incas. En estas los ancianos
tenían el status de sabios y eran temidos y obedecidos por los jóvenes.
La ancianidad en la Cultura >Oriental: en China, India, Japón, Corea,

Líbano, Irak, Irán, Israel, tanto como en cualquiera de los 42 estados del
continente asiático, existe una tradición a través del conocimiento
acumulado por los años y un fuerte sentido de responsabilidad entre padres
e hijos. Sin embargo la rápida occidentalización que han vivido estos países
en los últimos, está generando fuertes tensiones y problemas entre la
población por la conservación de dichas costumbres.
En China, por ejemplo, las políticas de planificación familiar con un fuerte

control de la natalidad, lo que llevará al país a tener el 2030 más del 40%
de su población con más de 65 años.. Lo que está sucediendo allí, es digno
de ser observado y estudiado, porque sus políticas públicas en beneficio de
los Adultos Mayores podrían ser replicadas a corto plazo en nuestro
continente.
En India, quizás el país más sobrepoblado del mundo, con una altísima
población rural(80%), cada generación tiene que cumplir sus propias
obligaciones para ayudar al mantenimiento de la familia. En esta
concepción, la edad avanzada no es motivo para dejar de trabajar. Así, los
mayores son apreciados, tanto por los servicios y trabajos que realizan en el
asa y en el campo, como por su sabiduría y conocimiento.
En Japón, el país más desarrollado de Oriente, llegó el 2005 con más de 30

millones de adultos mayores, y se espera que en el 2030, la mitad de sus
ancianos se encuentre por sobre los 75 años. Por ello las Políticas Públicas
en el Area, están orientadas a prolongar la vida útil de las personas,
integrándolas a la fuerza laboral del país.
En el Mundo Occidental: Se puede hablar primero, de la vida desde la edad

Media hasta la era preindustrial, cuando predominaba la vida rural. Las
relaciones sociales eran pautadas por los padres, y los adultos mayores
eran el modelo a seguir por hijos y nietos. Después de la Segunda Guerra
Mundial, el modelo cambia; ya no se desea para los hijos, el modelo de los
mayores; se les incentiva a “educarse” y a ser más que sus mayores. Este
modelo es aceptado mayoritariamente en las ciudades, pero en los campos,
en la vida rural, continúa – con nuevas formas – el antiguo modelo de los
abuelos orientadores y patriarcas de la Familia.
Las experiencias en países de Europa, como Suiza, Alemania, Francia, es

muy diferente a la que subsiste e nuestra América Latina; se puede decir
que allá, nace una experiencia muy propia de países de post guerra,
mientras que acá permanece con poca variaciones el modelo ancestral, más
bien rural.
Bajo diferentes nominaciones en todas partes del mundo se hace referencia,

hoy día, a la Actividad Física para las personas que han superado el medio
siglo de vida. Hace muchos años, en la década de los treinta, un médico
chileno, profesor de educación física, comenzó a hablar de la EDUCACIÓN
FÍSICA SOCIAL, y en su decálogo sobre el tema, el Dr. Luis Bisquertt Susarte,
que a partir de 1942 pasó a ser el Director de la Primera Escuela de
Educación Física de América Latina – el FISICO de Chile - escribía lo
siguiente: EL DERECHO DE TODO HOMBRE A UNA ACTIVIDAD FÍSICA QUE
FAVOREZCA LA PLENA REALIZACIÓN HUMANA; para él no había Realización
Humana Plena, si no había pleno derecho a la Actividad Física. Este
Derecho lo concebía no sólo para los atletas, los jóvenes y los deportistas de
élite, sino que, especialmente, para TODOS LOS HOMBRES, las mujeres, los
niños, los trabajadores, los campesinos, los militares y los ancianos. Junto
con este Derecho esencial, hablaba también del DEBER DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA COMO COMPROMISO PERSONAL Y SOCIAL, entendido este deber
como la obligación de ser mejor para si y para los demás, en base a un
principio ético que regula la vida de las sociedades y garantiza el
perfeccionamiento de los hombres y el progreso de los pueblos.
Si se entienden bien estos dos primeros Principios del Decálogo de
Educación Física Social, que con el tiempo se ha transformado en este
Deporte para Todos, del cual se ha empezado a hablar desde la segunda
mitad del siglo XX, y al que se ha incorporado con fuerza la ACTIVIDAD
FÍSICA PARA LOS ADULTOS MAYORES, debemos concluir que el Hombre es
educable físicamente toda la vida, aunque las denominadas Ciencias duras
nos señalen con razón, que hay edades- la niñez y la juventud- en las que se
puede conseguir más rápidamente y con mayor seguridad un mejor y un
más efectivo avance. También tenemos que señalar que hoy rechazamos
categóricamente la famosa Curva Normal en Educación Física, como ayer la
rechazaron Carroll y Bloom para explicar el éxito en los aprendizajes, y al
igual que ellos, se puede decir, que si a los “ancianos” se les brindan
“condiciones adecuadas de ejercitación”, también, casi todos ellos serán
capaces de lograr casi todas las tareas físicas que se les propongan.
Entonces, como en la teoría del Master y Learning, no es problema de
Aptitud, sino de Ritmo de Trabajo, de Tiempo Suficiente, de Perseverancia y
de Calidad de la Ejercitación y de la oferta Pública y Privada que se le
ofrezca a los Adultos Mayores.
En conclusión, la Sociedad toda, tiene que comprometerse con sus Adultos
Mayores. En los países avanzados esto no se cuestiona, pero en los países
en vías de desarrollo esta tarea es una lucha que recién comienza. En
América Latina, en general, con una población de casi cincuenta millones de
adultos mayores, no más de cinco millones son atendidos por los sistemas
públicos de tipo social, y desde el punto de vista de la Actividad Física, aún
no se visualiza una acción sistemática en su favor; y lo que es más
preocupante, es que sólo hay atisbos de formación especializada de
profesionales para su atención. Esta es una deuda que tienen las
Instituciones Formadoras de Profesionales para el Area, que se debe
resolver muy pronto. Al ritmo que va evolucionando el aspecto demográfico
de la población mundial, en tiempos no muy lejanos, serán más necesarios
los especialistas en la Tercera Edad que en Infancia y Juventud.
El mundo está observando atentamente el notable crecimiento de la

población adulta , especialmente en los tramos comprendidos entre los 60 y
más años de edad. Este aumento en la población, también llamada Tercera
Edad, se está produciendo básicamente por tres factores: los grandes
avances de la medicina moderna, en general, y de la geriátrica y
gerontológica, en particular; el mayor incremento tecnológico, y el aumento
de la práctica de educación física en sus más variadas formas.
Especialistas de las más variadas áreas trabajan denodadamente por
atender a esta creciente población, y cada vez más y más estudios nos dan
a conocer las diferentes posibilidades que se sugieren para enfrentar las
múltiples dolencias que les afectan. Entre ellos se pueden mencionar los
tratamientos para las artritis, para la artrosis, para los problemas
cardiovasculares, para las infecciones y trastornos digestivos y renales; para
los impedimentos y deterioros de tipo sensorial (auditivo y visual), etc.
Por otra parte los educadores físicos han empezado, aunque no con toda la
celeridad que se hace necesaria, la especialización de profesionales en el
trabajo con adultos mayores, en los que prima el interés por apoyar los
efectos del envejecimiento en los sistemas cardiovascular y respiratorio y
en el osteomuscular, mejorando los niveles de fuerza muscular, resistencia
aeróbica y flexibilidad articular considerados los tres pilares básicos del
trabajo físico con los senescentes.
Del mismo modo, este apoyo en lo físico ha sido reforzado con amplios
conocimientos en otras áreas de suma importancia en el contacto y trabajo
con el adulto mayor, como son la sociológica y la psicológica.
La entrada a la “tercera edad”, “senescencia” o “adultez mayor”, es sabido
que representa un tremendo quiebre emocional en la existencia del
afectado. De hecho su coincidencia con el paso de la vida laboral activa a la
forma pasiva, es decir, sufrir el efecto de la jubilación, implica una serie de
complicaciones para las que el ser humano, hombre o mujer, no ha sabido
prepararse aún. Sus relaciones familiares han ido disminuyendo con la
edad; pasado los cincuenta años, se van quedando sin hijos cercanos en su
hogar, a lo que se le viene a sumar ahora, esta nueva situación; el circulo de
amigos, que eran sus compañeros de trabajo, comienza a disminuir
también, por un proceso natural de dispersión. La puerta se abrirá,
entonces, a la aparición y desarrollo de un sentimiento de individualidad, de
marginalidad de la vida social y comunitaria. Los objetivos esenciales, para
quienes trabajamos y convivimos con ellos, serán, entonces, en esta etapa
de la vida, objetivos de tipo psicoafectivos, en los que la actividad física será
un hermoso medio para volver a dar sentido a sus vidas, a su existencia de
sujetos amenazados de marginalidad social y cuyo abandono podría
acarrear una involución autoacelerada de graves consecuencias
psicológicas.
Esta entrada al siglo XXI, nos puede haber sorprendido por muchas cosas,
pero creo, sin duda, que algo de lo más relevante en esta primera década,
es la instalación definitiva del ADULTO MAYOR, en la escena cultural,
política, social y económica de esta nueva Sociedad Cibernética, Espacial y
Tecnológica. En los principales congresos, actos públicos, académicos,
universitarios, políticos, conferencias, discusiones, asambleas poblacionales,
etc., siempre alguien se referirá a los Adultos Mayores . Es que cada día
está más presente y con más fuerza esta temática que hoy nos preocupa; a
pasos agigantados en los segundos cincuenta años del siglo anterior, se
instaló-primero
la TERCERA EDAD- a comienzo de los 50, y ya definitivamente- ADULTO
MAYOR- al entrar en este nuevo milenio.
La esperanza de Vida, se ha extendido como media en la Región, desde los
50 años en 1950 hasta los 72 para las mujeres y 68 para los hombres en los
años 90, y en la actualidad, 75 y 70, respectivamente . Es que la vida se va
extendiendo, alargando, prolongando, y los adultos mayores, quieren seguir
activos, necesitan seguir activos, siguen activos y con muchas ganas de
seguir
pasarlo bien, de rendir aún en todos los planos, de
proyectándose, de continuar aprendiendo, enseñando y
compartiendo.
2. ENVEJECIMENTO. Teorías:
Con este nombre se reconoce al proceso de transformación que se va
generando en el ser humano desde que nace hasta que muere. Bürger lo
denominó “biomorfosis” y lo definió como un “proceso de desarrollo
individual, con trastornos de plasticidad y de la capacidad de adaptación del
organismo durante el cual va disminuyendo la capacidad de regeneración
hasta la completa extinción”. Un ejemplo de esta biomorfosis es la pérdida
(citomorfosis) funcional y numérica de las células, las que de 100 billones a
los 30 años, se reduce a unos 70 billones a los 80 años, con la consecuente
disminución del volumen de los órganos y la degeneración de los tejidos, lo
que lleva, por ejemplo a un “idoso” de 70 años a disminuir el volumen
muscular en un 40 %. La pérdida de la capacidad reproductora sería otra
consecuencia del envejecimiento y se produciría por alteraciones
bioquímicas como la disminución de la síntesis de las proteínas, la
tendencia a la oxidación de los aminoácidos sulfurados, y una menor
oxidación intramitocondrial de los lípidos.
Aunque la investigación sobre el envejecimiento biológico no está basada
en ninguna teoría aceptada universalmente, los estudios genéticos,
celulares y fisiológicos han suscitado diversas hipótesis:
Teoría del ERROR de Orgel , según la cual las alteraciones propias de la
edad se originaría en una acumulación de errores genéticos aleatorios, o a
pequeños errores en la transmisión de información genética. Estos daños o
errores, reducirían o impedirían el funcionamiento adecuado de las células..
Teoría del envejecimiento de Hayflick. Un microbiólogo norteamericano,
Leonard Hayflick, observó en un cultivo, que ciertas células humanas
experimentaban sólo un número limitado de divisiones celulares antes de
morir. Este hallazgo sugiere que el envejecimiento está programado en el
interior de las células, y podría explicar las
diferencias que existen en la duración de las vidas de diferentes especies

animales, así como la longevidad desigual de los distintos sexos en las
mismas especies.
Queda claro con estas dos primeras hipótesis que no todas las personas
envejecen de igual forma ni a un mismo ritmo; ni siquiera los miembros de
una misma sociedad, ni tampoco sucede los mismo en una misma familia;
más aún ,el envejecimiento en un mismo individuo no se produce al mismo
ritmo ni de la misma forma en sus diferentes órganos y sistemas.
Para Bracheon, la senectud “vendría determinada por un aumento de los
materiales intercelulares (fibras elásticas, colágeno) y de las grasas de
depósito, los cuales no tienen actividad metabólica, desencadenando, sobre
todo en los órganos, un descenso de la masa metabólica activa”.
Otra teoría del envejecimiento es sostenida por Stahl, quien sostiene que en
el hombre existiría un principio vital, el que producto de las muchas tareas,
fracasos, inconformidades, éxitos y variados quehaceres de la vida diaria, se
va desgastando poco a poco hasta que desaparece, provocando la vejez.
3. FACTORES O CAUSAS DE ENVEJECIMIENTO

La Asociación Gerontológica Americana, citada por Barrallo en “Edad y
Deporte”,(1990) pág. 92 y ss., señala cinco factores entre los más
importantes a tener en cuenta como base del envejecimiento.
1. “Los factores genéticos y hereditarios influyen sobre la longevidad y
la mortalidad.”
2. “La probabilidad de muerte que aumenta logarítmicamente con la
edad, mientras que las capacidades funcionales disminuyen
linealmente con el tiempo.”
3. “En la mayor parte de las especies, los machos tienen una vida más
breve que las hembras.”
4. “La duración de la vida puede estar influenciada por el cambio de
dieta, por el clima, la actividad física, etc.”
5. La disminución de eficiencia de la funciones celulares no pasa de un
diez a un quince por ciento, mientras que la disminución de la
capacidad del organismo “toto” es del cuarenta al sesenta por
ciento”.
Tenemos que concluir también que la involución no se inicia a una misma
edad para todos los individuos, sin embargo hay una premisa que señala
que ya concluida la juventud, a los 25 años, se inicia de inmediato el
envejecimiento. Siendo evidentemente esta una edad media, que se verá
adelantada o atrasada por múltiples situaciones particulares. Por ejemplo, la
herencia, la alimentación, el stress psicológico, la actividad física, las
situaciones climáticas, el sexo, la raza. Hijos de padres longevos, tienden a
ser longevos; personas con más y mejor actividad física, tienden a vivir más
y con mejor calidad de vida; personas con dietas más equilibradas y
saludables, tienden a vivir más años y con mayor riqueza vital, y viceversa.
Barrallo, también describe, cuatro factores que afectan a las personas de
edad avanzada:
1.1.Factores socio-culturales:
a. disminución del rol social,
b. pérdida de autoridad,
c. dependencia de otros,
d. fracasos en la comunicación,
e. devaluación cultural de la figura del anciano,
f. jubilación, aislamiento.
3.2Factores somáticos:
a. enfermedades crónicas,
b. procesos involutivos y degenerativos,
c. riesgo aumentado de enfermedades,
d. disminución del metabolismo cerebral y general,
e. deterioro del sistema neuromuscular,
f. desequilibrio en la homeostasis,
g. deficiencias nutritivas,
h. disminución sensorial,
i. trastornos digestivos y genitourinarios.
3.3. Factores económicos:

a. jubilación no deseada,
b. reducción de los ingresos,
c. dificultades de alojamiento
3.4 Factores Psicológicos:
a. trastornos del conocimiento y emocionales,
b. síndromes cerebrales orgánicos,
c. reacciones por cambio de situación, depresión,
d. sentimientos de proximidad de la muerte,
e. demencia presenil y senil,
f. episodios psicóticos.
1. Características físicas del envejecimiento:

Diferentes autores, coinciden en que la involución, es decir, el
envejecimiento, está marcado, al menos, por las siguientes
características: emblanquecimiento del cabello, caída del pelo,
pérdida paulatina de piezas dentarias, la piel se presenta reseca y
arrugada, aparición del gerotoxón o anillo esclerocorneal, mayor
fragilidad de las piezas óseas, pérdida de la capacidad vital;
disminución de la capacidad sensorial, auditiva y visual; disminución
de la capacidad refleja; disminución de la capacidad de adaptación;
problemas de tipo digestivo, intolerancia a algunos alimentos,
estitiquez; disminución de las defensas orgánicas; tendencia a la
obesidad; disminución de la actividad de la mayoría de las glándulas
de secreción interna.
4.1 Efectos del envejecimiento sobre el Sistema

Cardiovascular:
Entre los treinta y los noventa años, el peso del corazón aumenta su peso,
aproximadamente en 90 grs., esto es a razón de uno a uno y medio gramo
por año. En el caso de algunas enfermedades como las valvulopatías, este
aumento puede ser aún mayor. En estas edades, el consumo de oxigeno
basal se encuentra descendido lo mismo que el VO2máx., con la edad,
también aumentan las resistencias periféricas totales, aumentando por
consiguiente la tensión arterial sistólica, en forma gradual.
El descenso de la presión diastólica entre los 60 y los 80 años, y el aumento
continuo de la sistólica, en estos mismos años, es responsable del aumento
de pulso observado normalmente en las personas de esta edad. La
ejercitación, sobretodo la más intensa, provoca cambios, aún más
pronunciados en la hemodinámica sistémica, disminuyendo el consumo
máximo de oxígeno, en relación principalmente con un descenso del
volumen minuto.
Guillermo A.Cook, señala que “la cardiopatía isquémica es la causa más
frecuente de mortalidad en pacientes mayores de 65 años. La presentación
clínica en el anciano puede ser muy variable, pero las formas más
frecuentes son: infarto del miocardio y angina de pecho o insuficiencia
cardiaca congestiva.” También es interesante para
nuestro trabajo con Adultos mayores, tener en cuenta lo que agrega Cook,
respecto de la hipertensión arterial: “ afecta a más del 50% de la población
mayor de 70 años y constituye un factor de riesgo importante para la
enfermedad coronaria, insuficiencia cardiaca, accidentes cerebrovasculares,
enfermedad renal, claudicación intermitente, síndrome mental cerebral
orgánico, demencia y aneurisma de la aorta abdominal. Los niveles de
presión arterial seleccionados como tope para indicar tratamiento
antihipertensivo en los ancianos son: presión sistólica mayor de 160 mm.Hg
y diastólica mayor de 90 mmHg., determinadas en tres visitas diferentes.”
Barrallo, por otra parte, señala que “la acción protectora del ejercicio sobre
el corazón puede ser debida a la bradicardia inducida por el entrenamiento
de larga duración y de baja intensidad, en tanto que los aumentos del
volumen y la mejor utilización periférica del oxígeno, se establecen como
consecuencia de la realización de actividades de gran
intensidad”. Al respecto cita al ruso Achausky que sostiene que “quien
desee alcanzar una alta longevidad, no debe tener más de sesenta
pulsaciones por minuto en reposo”.
4.2. Alteraciones osteomusculares durante el

envejecimiento:.
A lo largo de los años y especialmente durante la senescencia se produce
una pérdida de masa ósea, que en las mujeres representa un 10% por
década a partir de los 40 años; en las post menopáusicas, este deterioro se
ve acelerado por la pérdida de estrógenos. En los hombres la pérdida es
sólo de 4%. Con los años disminuye la formación ósea y aumenta la
reabsorción, especialmente en las mujeres, de ahí la mayor tendencia a
padecer de osteoporosis, enfermedad ésta que conlleva dolor, incapacidad
física y aumento de posibilidades de fractura ósea. Esta tendencia es
acelerada en las mujeres, a partir de los 40 años, no así en los hombres,
pero a partir de los 65 años, la tendencia se equilibra, aumentando el
número de fracturas, siendo el ejercicio físico el mejor antídoto para
beneficiar el sistema osteomuscular. Sin embargo este mismo beneficio se
puede trocar en una dificultad, si no se toman las debidas precauciones, ni
se realizan los entrenamientos con todos los cuidados y sistematizaciones
que es obligatorio recaudar en esta etapa crítica de la vida, ya que
ejercicios demasiado intensos y desproporcionados o mal realizados,
pueden ser causantes de degeneraciones articulares denominadas
comúnmente dolores reumáticos del tipo osteoartrosis o enfermedad
articular degenerativa, que afecta principalmente las rodillas, los hombros y
las caderas.
El cartílago articular es la estructura más afectada por el proceso fisiológico
de envejecimiento y por los procesos degenerativos (osteoartrosis), según
leemos en un artículo de A. Millán y N.Gutierrez. El cartilago es un
tejido”aislado”, avascular, alinfático y aneural, por lo cual adquiere los
nutrientes necesarios a partir de la difusión pasiva del liquido sinovial..” El
envejecimiento del cartílago y la osteoartrosis no son lo mismo. El dolor es
el síntoma que frecuentemente obliga al paciente a solicitar presencia
médica. El dolor articular o artralgia, puede ir acompañado o no de
inflamación(artritis o inflamación sinovial) o de alteraciones en las
estructuras vecinas a las articulaciones (ligamentos, tendones, bursas), lo
que se conoce con el nombre de periartritis o reumatismo no articular. El
dolor reumático puede ser esencialmente mecánico(empeora con el
movimiento) o inflamatorio (apareciendo o empeorando con la inactividad o
el reposo).”
4.3. Alteraciones respiratorias en los Adultos

Mayores:
En la edad adulta y particularmente la Adulta Mayor, se produce una notoria
disminución de la capacidad respiratoria; ello producto de varios cambios
importantes como son la degeneración de los discos intervertebrales; la
osificación de los cartílagos costales y una artrosis costovertebral, lo que en
su conjunto provoca la disminución de la elasticidad de la caja torácica. Si a
lo anterior se le suma la pérdida de la capacidad contráctil de los músculos
respiratorios, se puede entender los problemas de la capacidad ventilatoria
que sufren los adultos mayores.
Entre las enfermedades más recurrentes de tipo respiratorio, se encuentran
las siguientes, que se encuentran citadas en el articulo “Enfermedades
Respiratorias” escrito por Adalberto Delgado Gamero. No referimos a la
Enfermedad Pulmonar Obstructiva Crónica (EPOC), el Asma Bronquial, las
Neumonías y la Tuberculosis. En síntesis cada una de ellas se explica de la
siguiente manera:
EPOC: es una enfermedad multifactorial, de evolución lenta y generalmente
progresiva, que compromete la capacidad ventilatoria pulmonar,
deteriorando la vida activa de la persona y limitando su expectativa de vida,
raramente se inicia antes de los 40 años; se le asocia con una irritación
crónica del pulmón, secundaria al hábito de fumar y por la contaminación
ambiental. Puede identificarse tanto como del tipo A o enfisema o de tipo B
o bronquitis crónica. Su tratamiento debe ser específico, pero
generalmente, el paciente presenta características de ambas.
ASMA BRONQUIAL: enfermedad caracterizada por una obstrucción brusca,
difusa y reversible de las vías aéreas que comienza en la infancia o más
tardar en la adultez joven. Raramente se inicia después de los 60 años(3%)
y menos aún, después de los 70 años (1%).
NEUMONÍAS: es desarrollada por gérmenes patógenos dentro del tejido
pulmonar como consecuencia del hábito de fumar, el alcoholismo, la
presencia de enfermedades concomitantes, hipotensión, terapia con
antibióticos, etc.
TUBERCULOSIS: Proceso infeccioso crónico, común en los ancianos, debido
a la disminución de las defensas. Sus síntomas más característicos son:
fiebre, debilidad, pérdida de peso y anorexia, asociados con tos, dolor
pleurítico y hemoptisis
4.4. Alteraciones neuropsíquicas en la Tercera Edad:

Se dice que desde una región del encéfalo, se pierde entre un veinte y un
cuarenta por ciento de neuronas al llegar a la Tercera Edad. Esta pérdida
conlleva indefectiblemente a una serie de alteraciones que podrían
clasificarse en los siguientes cuatro tipos:
a. Alteraciones intelectivas y cognitivas: entre las que se
mencionan la confusión, disminución de la memoria, pérdida de la
motivación, torpeza mental, desorientación, alucinaciones e
indecisiones.
b. Alteración en los contactos interpersonales: entre estos se
pueden mencionar la insociabilidad, la falta de cooperación, la
hostilidad, la incomodidad, la indiferencia y el aislamiento.
c. Alteraciones físicos y somáticos: entre los que se encuentra el
vértigo, la anorexia, los trastornos de locomoción, las cefaleas, la
rigidez articular, las parestesias, los calambres nocturnos.
d. Alteraciones de la esfera afectiva: Entre las que se pueden
nombrar la depresión, la labilidad emocional, la ansiedad, la
irritabilidad, la fatiga y la tensión nerviosa.
4.5. Alteraciones de los órganos de los sentidos:
Siguiendo a Pilar Pont Geis, en su libro Actividades Físicas y Salud en la
Tercera Edad (2003) citaremos las principales situaciones que presentan los
adultos mayores como anormalidades de la vista, el oído, el gusto y el
olfato:
a. “ Visión: la pérdida de la gordura alrededor del globo ocular hace que

los ojos se vean más adentro de su cavidad, además de provocar la
disminución de las lágrimas. Existe dificultad para una correcta
acomodación y es difícil para el idoso fijar la vista en objetos muy
próximos. Es la conocida presbicia o vista cansada.
En el cristalino, pueden aparecer formas de discontinuidad o cataratas, lo

que implica una opacidad con la consiguiente disminución de la visión.
Muchas veces, la única solución es la cirugía. Por otro lado, la retina es la
parte del ojo responsable de recibir la imagen captada, y como es muy
vascularizada e inervada, tanto la degeneración neuronal como los
fenómenos ateroscleróticos vasculares, la afectan, favoreciendo la aparición
de una enfermedad denominada “esclerosis retiniana”.
b. Audición: La piel que cubre el conducto auditivo externo se atrofia y
sufre una descamación, provocando su acumulación y transformación
en cerumen o tampones que provocan hipoacusia en los adultos
mayores. Por otras causas, se produce, también, un deterioro en el oído
interno, provocando la presbiacusia: la persona percibe ruidos molestos,
disminuye su capacidad de discriminar los sonidos (oye, pero no
entiende) y hay una pérdida en la percepción de los sonidos más
agudos. La única solución y que no siempre es muy buena, es el uso de
un tipo de prótesis.
c. Olfato y Gusto: Con la edad disminuye el número de papilas gustativas
y de terminaciones olfativas. El adulto mayor tiene el umbral de los
olores y los sabores más elevado, por eso parece que se vuelve más
goloso y siente los alimentos más sosos. Lo que sucede es que para
encontrar el mismo sabor, necesita de mayor cantidad de azúcar y de
sal. Esta disminución de la capacidad gustativa y olfativa le puede
acarrear falta de apetito y una dieta monótona y poco variada, con el
consiguiente riesgo de déficits nutricionales.
1. LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EL ADULTO MAYOR.

Según se lee en el libro “Educación Física en el adulto Mayor”, la
profesora Gladys Jiménez Alvarado, propone los siguientes objetivos al
trabajar con esta población:
1. Conocer, valorar y mejorar la disponibilidad corporal en función de la
autovalencia motriz, autoestima positiva y aceptación del proceso
de envejecimiento.
2. Desarrollo de la comunicación no verbal, que le permite amplar y
valorar el conocimiento de si mismo y las posibilidades personales
de interacción positiva con los demás, y de ser capaz de generar
espacios de encuentro interpersonal.
3. Desarrollo de la creatividad de modo de conocer, valorar y
vivenciar, a partir del movimiento, las posibilidades de recrearse a si
mismo y de participar creativamente con su entorno.
El primero de estos objetivos nos plantea dos tareas:
a. Explicitar lo que se entiende por disponibilidad corporal.
b. Explicitar las tareas que debe realizar el adulto mayor desde la
óptica educativo física, para lograr el objetivo.
En cuanto al primer problema, diremos que el ser humano evoluciona desde
su nacimiento, desde estados de escasa disponibilidad como son los gestos,
reflejos e involuntarios, hasta estadios y niveles complejos y específicos de
mayor disponibilidad, característicos de la motricidad voluntaria. En este
sentido”esta capacidad de disponer voluntariamente del propio cuerpo”, se
encuentra relacionada con tres factores a saber:
• Factores de la condición física, considerando entre

estos la fuerza, la resistencia general y la
movielasticidad.
• Factores de coordinación, en relación a los siguientes
aspectos: coordinación estática; coordinación dinámica
general y coordinación dinámica específica.
• Factores cognitivo-valorativo, referidos a la

estructuración del denominado esquema corporal o
imagen sentida del propio cuerpo y de la relación de
éste con el mundo de los objetos y de las demás
personas.
Está claro que estos tres factores se encuentran deteriorados en el adulto
mayor; y también está claro que ello es así, en unos más que en otros y que
además, el deterioro es progresivo, y generalmente mayor en aquellos
adultos más sedentarios, y en los que cuando jóvenes tuvieron menos
experiencias específicas.
Este deterioro, esta disminución, va aparejada con una autoestima, también

deteriorada y disminuida y con una escasa autovalencia motriz. Nuestros
adultos mayores, en general, son producto, por un lado, de una débil o frágil
educación física, y por otro lado de una baja conciencia personal y social de
los aspectos positivos que produce una actividad física permanente,
sistemática y continua.
En consecuencia, sin menospreciar otros objetivos, tenemos que poner el
acento en estos que normalmente deberán ser considerados fundamentales
o básicos, como son, el desarrollo de la comunicación no verbal , el
desarrollo de la disponibilidad corporal y de la autovalencia motriz, ya que
ellos son esenciales en la cotidianidad del adulto mayor.
En la búsqueda y desarrollo de este propósito, el trabajo de los llamados

movimientos fundamentales, adquiere particular relevancia. Así como en
los escolares básicos el trabajo de las formas naturales de movimiento debe
verse fuertemente solicitada, incluyendo variadas formas de locomoción
(caminar, correr), manipulación (tomar, recibir, pasar y lanzar) y
equilibrarse (estática, dinámica, corporal y objetalmente).
En concordancia con lo anteriormente señalado, un Programa de Actividad
Física para Adultos Mayores, debe contemplar básicamente formas de
acondicionamiento físico, en el que prevalecerán trabajos de desarrollo de
la resistencia orgánica, mantención y/o aumento de la fuerza e incremento
de la movilidad articular y del equilibrio. Igualmente debe darse importancia
a un trabajo eficiente de la coordinación dinámica específica y de las tareas
de manipulación. Todos estos trabajos se realizarán mediante acciones que
incluyen ejercicios sistemáticos, juegos, danzas y bailes.
5.1. RECOMENDACIONES PARA LA ACTIVIDAD FISICA DE LOS

ADULTOS MAYORES.
El ejercicio físico debe influir con mesura en las enfermedades
propias de esta fase y fundamentalmente en el sedentarismo,
retardando sus efectos y el descenso que patrocina. Para ello debe
aplicar cuatro sentencias esenciales:
a. La intensidad del ejercicio nunca debe ser máxima
b. La duración debe ser limitada, es decir, inferior a 40 minutos;
c. La continuidad debe ser sin pausa;
d. Se recomienda una frecuencia de 3 a 5 veces por semana.
5.2 EFECTO DE LOS EJERCICIOS FISICOS EN LOS A. MAYORES.

a- Evita la atrofia muscular;
b- Favorece la movilidad articular;
a. Evita la descalcificación ósea;
b. Hace más efectiva la contracción cardiaca;
c. Disminuye los peligros del infarto al miocardio;
d. Aumenta la capacidad cardiorespiratoria;
e. Mejora la vida sexual y previene la obesidad;
f. Disminuye el riesgo de la coagulación en los vasos;
g. Disminuye la formación de depósitos en riñones y vías urinarias;
h. Predispone a un mayor trabajo y ayuda al equilibrio psico social
5.3 LIMITACIONES DE LA ACTIVIDAD FISICA EN LOS MAYORES

a. Menoscabos psico físicos o mediana intensidad;
b. Las cardiopatías sin insuficiencias cardiacas manifiestas;
c. Enfermos que sufrieron cirugía cardiaca;
d. Disminuciones acusadas de la visión y audición;
e. Organomegalias (hígado, bazo, riñón):
f. Alteraciones músculo esqueléticas que dificulten la actividad
física.
5.4 ALIMENTACION PARA UNA BUENA ACTIVIDAD FISICA.

El MINSAL chileno ha entregado las siguientes recomendaciones para ser
seguidas por todos los adultos mayores, en general, y muy especialmente
para los que practican actividad física frecuente:
a. Ordenar nuestros hábitos alimenticios, comiendo cada cuatro horas,
en cantidades menores;
b. Ingerir como mínimo 6 vasos de agua fresca al día, más si ejercita
mucho;
c. Consumir productos lácteos: leche, quesillo, yogurt, productos de
preferencia descremados o semi descremados;
d. Comer todos los días un plato de verduras frescas y, al menos, un par
de frutas de la estación;
e. Consumir cereales y legumbres como porotos, garbanzos, lentejas,
arvejas, al menos dos veces por semana, en reemplazo de la carne:
f. Preferir el aceite de oliva, limitar el consumo de yemas de huevo a 2
o 3 por semana. Las claras pueden consumirlas sin limitación.
g. No consumir más de 30c.c. de alcohol al día;
h. Consumir el mínimo de azúcar y de sal;
i. Preferir productos naturales a los procesados e industriales;
j. Comer pescado, mínimo dos veces por semana, cocido, al horno, al
vapor o a la plancha.
1. SITUACION DEMOGRAFICA DE LOS ADULTOS MAYORES.

Finalmente, tenemos que señalar algunas ideas en torno a la situación
demográfica y sociocultural de los Adultos Mayores. Ya no se discute que
ésta es una población en ascenso en todo el mundo. En Europa, Africa,
Asia, Oceanía y América, nadie escapa a este proceso de envejecimiento
que se hace cada vez mayor. Desde 1975 y hasta 2025 la ONU ha
considerado que estaremos viviendo la ERA de la VEJEZ, en que las
poblaciones de Adultos de los diferentes continentes, sufrirán las siguientes
transformaciones:
• América del Norte: de 14.6 % de adultos mayores de 60 años
en 1975, pasará a un 22.3% en el 2025. Es decir, tendrá un
incremento de 7.3%.
• América Latina: Pasará en el mismo periodo de 6.3% a 10.8%
con un 4.5% de crecimiento.
• Europa: Pasará del 17.4% a un 24.1%, con un incremento de
6.7%, con lo cual Europa seguirá siendo el continente con la
población más vieja.
• Asia Oriental: Crecerá de un 8.2% en 1975 a 19.6% en 2025,
con un crecimiento de 11.4%.
• Oceanía: Se elevará de un 11.1% en 1975 hasta 17.8% en
2025. Aumento de 8.5%
• Africa: En el mismo periodo crecerá de 4.9% a un 6.6%, siendo
el Continente más joven.
Un estudio del Instituto Internacional de Sistemas de Análisis Aplicado

(IIASA) de Laxenburg, Viena, publicado en la Revista Nature con el titulo de
“El fin del crecimiento de la población mundial”, predice que este
crecimiento llegará a su punto más alto el año 2075 con un total
aproximado de 9.000 millones de habitantes y que al final del siglo XXI, se
habrá reducido a sólo 8.400 millones. Este retroceso lo justifican en parte
por el desastroso avance del SIDA, especialmente en Africa, y el retroceso
en los índices de natalidad que actualmente afecta al mundo occidental.
Sin embargo subraya este estudio que, hasta iniciarse el descenso de la

curva, continuará habiendo un desequilibrio de la presión demográfica, ya
que, mientras en occidente el crecimiento ya es negativo en muchos países,
en el Tercer Mundo seguirá siendo explosivo y dará lugar a graves
problemas migratorios.
El estudio también destaca, como efecto secundario del retroceso de los
nacimientos, un claro envejecimiento de la población, especialmente en
Europa Occidental, donde actualmente un 20% de la población supera los
60 años, mientras que a finales de este siglo alcanzará ya el 45 por ciento.
Más drásticas son las cifras calculadas para los mayores de 80 años, que
actualmente suponen el 3 por ciento de la población europea occidental y a
finales del siglo XXI superarán el 20 por ciento, según Wolfgang Lutz,
director del estudio.
Los expertos del IIASA auguran que el mayor retroceso de la población se
registrará en la región de la extinta Unión Soviética y en los países del
antiguo bloque del Este, donde pasará de 236 y 141 millones
respectivamente a 121 y 74 millones en el 2100. Menos dramática será la
pérdida de población en Europa Occidental, que pasará de los 456 millones
de ciudadanos en 2000 a 392 millones en 2100. Para América Latina, se
calcula que de los 515 millones de habitantes, se elevará a 708 en el 2025,
y a 840 en el 2050, para aumentar a 904 en el 2075 y finalizar con 933 en el
2100.
El Mercurio de Santiago de Chile, dio una breve cuenta de la Cumbre
realizada en Brasil, me refiero a la II Conferencia Intergubernamental sobre
Envejecimiento, realizada en Brasilia (ver conclusiones en
www.cepal.org/celade/brasilia2007), en la que se recomendó: promover una
mejor y más amplia cobertura de las pensiones, apoyar el acceso a
medicamentos básicos para las personas de edad, de cuidados adecuados a
quienes se encuentran en fases terminales, e impulsar la educación
continua a lo largo de la vida.
Dirk Jaspers, Director del Centro Latinoamericano y Caribeño de demografía

de la CEPAL ( Celade), precisó, “que en la región por cada 142 mujeres
mayores de 75 años, hay 100 hombres”. Y a mayor edad la diferencia
aumenta. De ahí la importancia en recomendar que los países al dictar
políticas sobre los Adultos Mayores tengan en cuenta los problemas de
género.
Otro cambio de mirada de la vejez se notó en esta conferencia ya que

“antes se hablaba principalmente de los cuidados que requerían los adultos
mayores; esta vez también se hizo mucha referencia a los aportes y
cuidados que ellos ofrecen a la sociedad, por ejemplo, de los niños, del
cuidado de enfermos, guardianes de los parques, etc. Es decir, a su
incorporación a la vida social.”.
Sin embargo, la principal novedad fue el compromiso para impulsar una

convención sobre los derechos humanos de las personas mayores en las
Naciones Unidas. Tal iniciativa se concretó hace 18 años con la temática de
la Infancia, lo que significó un tremendo avance para hacerla visible y
fomentar la sensibilización e la sociedad, inquietud que esta vez los
gobiernos regionales manifestaron respecto de los temas sobre adultos
mayores.
Además, el Congreso acordó solicitar que se evalúe designar un relator

especial en el Consejo de Derechos Humanos de la ONU, que vele por los
derechos de las personas de edad. Y es que uno de los principales acentos
durante toda la conferencia fue promover el desarrollo de una sociedad para
todas las edades, donde a las personas no se les margine por tener más de
sesenta años.
1. BIBLIOGRAFÍA.
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1984
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14. WESTCOTT y BAECHLE Treinamento de ForÇa para a ·a. Idade. Manole,
Brasil. 2001.
ACTIVIDADES FÍSICAS ADPATADAS PARA PERSONAS

CON ASMA
Mg. Gustavo Moreno
Universidad de Buenos Aires
ACTIVIDADES FÍSICAS ADAPATADAS
Desde tiempos remotos, en la antigua Grecia y Roma, ó como así también en China e
India, los pueblos han buscado diferentes formas de actividad física para calmar
dolencias y mejorar el estado físico, estas antiguas civilizaciones ya utilizaban la
actividad física adaptada como medio terapéutico y preventivo en el campo de la
salud. En el siglo V a.C. Hipócrates, el padre de la medicina moderna, decia: “Si
pudiéramos dar a cada individuo la cantidad justa de alimentos, ni pocos ni
demasiados y la cantidad justa de movimiento, ni pocos ni demasiados. Habríamos
encontrado dos grandes caminos para mejorar la salud.”
De aquel punto de vista preventivo y terapéutico, hoy nos dirigimos hacia un enfoque
de la especialidad de desarrollo, educación, readaptación, optimización de las
personas y su integración a la sociedad.
Definición
Una Actividad Física Adaptada puede aportar muchos beneficios a las poblaciones con
algún tipo de deficiencias, insuficiencias o minusvalias. Las Actividades Físicas
Adaptadas fueron definidas en el 7º Simposio Internacional Adaptation Physical
Activity, que se llevó a cabo en Berlín, Alemania en el año 1989 y la misma se puede
aplicar plenamente a la población de los asmáticos; esta es la siguiente: “movimientos,
actividades físicas y deportes en que el acento se pone en los intereses y
potencialidades de los individuos con capacidades limitadas”.
Las actividades físicas adaptadas, se ocupan actualmente de dos grandes campos de

la adaptación, en un cincuenta por ciento de las discapacidades, motrices, mentales y
sensoriales y en el otro cincuenta por ciento de las enfermedades crónicas. En esta
publicación nos ocuparemos de este segundo campo, poniendo el acento en las
actividades físicas adaptadas para las enfermedades crónicas no trasmisibles, con
mayor prebalencia en la población, las cuales hoy se desarrollan en como parte del
tratamiento integral de estas patologías en diferentes instituciones y servicios públicos
y privados de salud y educación con programas apropiados de actividad física
adaptada con objetivos de protección, promoción y readaptación de la salud, en un
contexto médico y educativo, tanto en prevención primaria como es prevención
secundaria.
Es importante aclarar, que las actividades físicas adaptadas, por sí solas, no

constituyen un tratamiento para la enfermedad. No reemplazan a la medicación, a los
controles ambientales, ni a la psicoterapia cuando es necesaria. Por el contrario, si un
individuo asmático no está controlado desde el punto de vista terapéutico*, dificilmente
podrá seguir un programa sistemático de actividades físicas y en muchos casos,
podría aumentar sus factores de riesgo.
La actividad física adaptada va unida al campo de la investigación científica y a la

búsqueda de nuevos conocimientos, que tiene como objetivo la posibilidad de integrar
conocimientos asociados a los diferentes colectivos especiales. Esto ha llevado en el
último tiempo a la creación de nuevos programas desarrollados y llevados a cabo por
organismos públicos y privados, junto con el aprovechamiento de nuevos recursos
humanos formados en estos programas con la toma de conciencia de estos colectivos
especiales en cuanto a la actividad física adaptada.
Para lo cual, es importante resaltar la importancia de investigación, en la influencia de
las actividades físicas adaptadas, su impacto en la prevalencia de las enfermedades
crónicas no trasmisibles en los servicios de salud publica, como así también su
impacto en la calidad de vida de las personas pertenecientes a estos colectivos
especiales seleccionados.
Grado de inclusividad de las Actividades Físicas Adaptadas.
Las actividades físicas adaptadas, peden tener mayor o menor grado de inclusividad
en el trabajo según las variables de tipo, grado o clasificación de la patología en la cual
se este trabajando, tomando como grado de inclusividad la mayor o menor
participación de los grupos integrados a individuos de su colectivo especial o su
integración en la actividad física con las personas sin ningún tipo de necesidad
adaptada.
En el cuadro siguiente podemos observar algunos ejemplos de estos grados de

inclusividad en la tarea
Tipo yINCLUSIVAS
GradoPersonas
Trasplantados
Diabetes
Cardiacos
con
Asma
Obesos
discapacidad
EXCLUSIVAS VARIABLES
Severidad y
Frecuencia
Edad e Historia
Tipo
Grado y Etapa
Tipo y etapa
Grado
La actividad física adaptada debe tener métodos específicos y procedimientos propios
y reconocibles, con contenidos validos para el beneficio de las personas a las cuales
esta dirigida, permitiéndole a esta, un grado de ejecución óptimo y como dice su
definición tener en cuenta los intereses y las potencialidades de sus receptores. Las
ventajas de la actividad física adaptada con un grupo especial, peden ser tan
importantes y variadas como los resultados de las actividades físicas en grupos
convencionales
El Sedentarismo en el paciente con Asma.
La disminución de la realización de actividades físicas lleva a los individuos con Asma

Bronquial a encontrarse en desventajosa forma física, debido al asma inducido por
ejercicio ó a las reiteradas crisis de asma.
El entrenamiento aeróbico ha demostrado que se puede mejorar el consumo de

oxigeno (VO2max) como así también el rendimiento anaeróbico, llevando estos a
niveles, eficientes, mejorando de esta manera la ventilación durante el ejercicio en
individuos asmáticos.
Una actividad física adaptada para individuos con esta problemática respiratoria,
puede aportar muchos beneficios para mejorar su salud y calidad de vida
Al encarar un programa sistemático de A.F.A.A. debemos tener en cuenta, que

generalmente la población de individuos que padecen asma bronquial, presentan dos
características salientes, y ellas son: por un lado su pobre acondicionamiento físico
general, debido a su pobre historia personal en la práctica deportiva, y también a su
inclinación por las actividades intelectuales o plásticas, que lo han llevado a un
marcado sedentarísmo y el asma inducido por ejercicio, por el otro, como factor
limitante, a causa de las experiencias negativas y traumáticas provocadas por las
crisis de BEIE.
En definitiva debemos trabajar en función de un reentrenamiento del esfuerzo,

luchando contra el deterioro funcional que ha provocado esta hipoactividad.
Prescripción del Ejercicio para Pacientes con Asma Bronquial
Si por un lado las actividades físicas son recomendadas, paradójicamente, por otro
lado pueden ser causa del broncoespasmo inducido por ejercicio, como vimos
anteriormente: síndrome clínico caracterizado por la obstrucción transitoria de las vías
respiratorias y disminución de los flujos aéreos. Algunas investigaciones sostienen que
los ejercicios físicos son provocadores de BEIE. en un 80 % o 90 % de los asmáticos.
Pero, no todas las actividades físicas generan ese tipo de reacción.
Diferentes ejercicios, en diferentes intensidades provocan diferentes magnitudes de
crisis asmáticas.
Los ejercicios pueden ser clasificados en más asmógenos (más provocadores de crisis
asmática), como la carrera de larga distancia y duración, o menos asmógenos, como
por ejemplo la natación.
Aunque no se conoce aún con exactitud el mecanismo íntimo responsable de provocar

el BEIE., se sabe casi con total seguridad que el enfriamiento o resecamiento de las
vías aéreas durante una actividad física pueden, ser factores desencadenantes.
Es por ello que debe dársele especial atención a la importancia de la respiración nasal
durante las actividades físicas.
El BEIE, se caracteriza por un descenso del 15 al 20 % del flujo respiratorio máximo.

Se produce luego de 6 a 8 minutos de ejercicio continuo a una intensidad de trabajo de
aproximadamente 2/3 del consumo máximo de oxigeno y una frecuencia de 170 a 180
por minuto para niños. La respuesta al ejercicio aparece algunos minutos luego de
cesar el esfuerzo y se revierte aproximadamente a los 60 minutos. En la mayoría de
los pacientes el BEIE consiste en una única crisis de rápido inicio y recuperación.
Algunos pueden desarrollar una “fase tardía” de 4 a 10 horas posteriores al ejercicio.
La práctica de un nuevo ejercicio tras este período suele ser bien tolerada y dura de
una a dos horas, pues los mecanismos químicos que producen el BEIE luego de la
crisis se agotan.
Este “período refractario”, que se produce como consecuencia del proceso de BEIE,
es utilizado por algunos deportistas asmáticos (que padecen específicamente
broncoespasmo inducido por ejercicio) y sus entrenadores, provocando la crisis, y de
este modo lograr que el “período refractario” se transforme en un elemento útil del
entrenamiento o la competencia.
El uso estable de medicaciones antiinflamatorias inhaladas, los

corticoides activos topicamente, los antileucotrienes y la teofilina
en dosis adecuadas pueden reducir o abolir el BEIE . Si no se
emplea medicación crónica debe usarse preventivamente el
cromoglicato de sodio una hora antes ó broncodilatadores de
rescate (salbutamol, terbutalina) 15 a 30 minutos antes del
ejercicio.
El entrenamiento es un componente clave de los programas de rehabilitación

pulmonar. Entre los beneficios conocidos que dicho entrenamiento tiene para los
participantes con enfermedades pulmonares se incluyen, según J Cardiopulm Rehab
1990 y Eur Respir J, 1992:
• Aumento de la capacidad funcional y/o la resistencia.
• Aumento del status funcional.
• Disminución de la gravedad de la disnea.
• Mejora de la calidad de vida.
Se pueden esperar de los pacientes estas mejoras con independencia de la gravedad

de la disfunción pulmonar previa. Aunque es verdad que la prescripción del ejercicio
debe individualizarse tanto en caso de las personas sanas como en el de los pacientes
con enfermedad coronaria, este concepto es incluso más importante en el caso de los
pacientes con enfermedades pulmonares. En la actualidad nada parece indicar que los
principios del entrenamiento deban ser distintos para los pacientes con enfermedades
pulmonares, como asma, enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC) y
enfermedad pulmonar intersticial
Prescripción del Ejercicio
Siguiendo las directrices de la ACSM, en cuanto a los cuatro componentes para la

elaboración de un programa de ejercicios, desarrollaremos:
• Tipo de ejercicios
• Frecuencia
• Intensidad
• Duración
Tipo de Ejercicio.
En el capítulo 4, en el que hacemos referencia al programa de Actividades Físico-

Deportivas para pacientes con Asma, desarrollamos los objetivos específicos que nos
planteamos para la Actividad Física Adaptada, de todas maneras, en líneas generales
la American College of Sport Medicine, recomienda que, cualquier tipo de
entrenamiento aeróbico en el que se empleen los principales grupos musculares es
apropiado para los pacientes con enfermedades pulmonares. se recomienda
firmemente a los pacientes que caminen, porque la locomoción es la base de muchas
de las actividades de la vida diaria. Entre los modelos alternativos de ejercicios se
incluye el cicloergómetro y el remo. Es importante que los pacientes escojan
actividades (tanto primarias como alternativas) que puedan realizarse en un local
cubierto si hace mal tiempo.
Todos los ejercicios deben ser realizados con el acompañamiento de una técnica y un
ritmo respiratorio, en los que el acento se pone, en la fase “espiratoria”.
Una de las alteraciones posturales que pueden generar las insuficiencias
respiratorias son las desviaciones de la columna. Para ello trabajaremos en
Reeducación Respiratoria y en Reeducación Postural Global realizando
Ejercicios para la Flexibilidad de la Columna Vertebral, como por ejemplo, los
ejercicios de “Klapp”, en posición de cuadrupedia, pues en esta posición hay
una mayor movilización y expansión de la caja torácica, la columna cervical se
encuentra totalmente relajada y, además la movilización lateral de la columna
también es mayor, lo que permite efectuar adecuadamente ejercicios para el
desbloqueo torácico.
Frecuencia
El objetivo a conseguir es realizar la actividad física con una frecuencia de 3 a 5 días

por semana. Un programa realizado día por medio proporciona flexibilidad y tiempo
para recuperarse. Las personas con escasa capacidad funcional pueden necesitar un
entrenamiento más frecuente (p. ej., a diario) si desean conseguir una mejoría óptima.
Intensidad
La intensidad y duración del entrenamiento están estrechamente relacionadas. En la

actualidad no hay consenso sobre cuál es la intensidad “óptima” del ejercicio en el
caso de los pacientes con bronconeumopatías. Existen, por lo menos, cuatro enfoques
diferentes recomendados, según Casaburi, R, 1992 y Horowitz MB - Mahaler DA,
1993., de los cuales, o bien todos, o bien ninguno de ellos puede ser apropiado para
un paciente. El profesional a cargo debe controlar con atención las sesiones iniciales
de ejercicio, y estar preparado para ajustar la intensidad y/o la duración según la
respuesta del paciente.
En resumen: no existe una intensidad óptima para los ejercicios de entrenamiento en

pacientes con enfermedades broncopulmonares; sin embargo, han sido muchos los
métodos que se han utilizado con distinta fortuna. El profesional debe evaluar la
intensidad óptima partiendo de: a) Los datos clínicos y b) de la prueba
espiroergometrica de esfuerzo progresiva, y deberá informar al paciente cuáles son las
metas específicas que se ha de alcanzar. Las primeras sesiones deben ser
supervisadas para que puedan hacerse: los ajustes apropiados de la intensidad del
ejercicio (o alternativamente, de su duración o de la frecuencia), e intentar los cambios
pertinentes.
La intensidad mínima recomendada es de ejercicio al 50% del VO2, teniendo en

cuenta que la mayoría de los pacientes con asma comienzan con un pobre nivel de
condición física básica.
De estos cuatro componentes que entran en juego en el diseño de un programa de
actividad física, la intensidad se podría considerar como el factor más importante a
tener en cuenta. Para poder determinar, controlar, y realizar sus adaptaciones de
acuerdo a cada paciente, El American College of Sports Medicine, recomienda la
utilización del “Indice de Disnea”, la disnea se refiere a la graduación de la dificultad
para respirar. El que controla la intensidad del ejercicio de acuerdo con el esfuerzo que
se realiza para respirar.
ESCALA DEL INDICE DE DISNEA
Puntaje Descripción Observaciones

1 Muy muy leve Notable para el paciente pero no el Asistente
. 2 Muy leve Alguna dificultad, notable para el Asistente
3 Leve
4 De cierta dificultad El participante puede continuar aún.
5 Grave
6 Muy Grave Dificultad Severa el participante no puede continuar
7 Muy muy Grave
De la misma manera que la escala de “Borg” o escala de Esfuerzo Percibido, es

utilizada para manejar la intensidad de los ejercicios en personas sanas y en pacientes
cardiopatas medicados con Beta bloqueantes, en las enfermedades respiratorias que
tienen limitaciones para realizar actividades físicas, debido a la disnea por esfuerzo, se
puede dosificar la intensidad de los mismos por medio de la “Escala de Disnea”. Este
puede llegar a los siguientes índices durante una sesión de actividades físicas: grado 3
(leve) con una intensidad del 50% VO2. Y grado 6 ( entre grave y muy grave) a una
intensidad del 85% VO2. En un estudio realizado por Horowitz MB y Mahler DA, en
1993, donde investigaron la validación del uso de los índices de disnea para la
prescripción del ejercicio en pacientes con EPOC, observaron que estos podían
mejorar en un 15% su VO2, basándose en los grados de disnea que obtuvieron en una
prueba de esfuerzo progresiva realizada con anterioridad.
Este método de control de la intensidad del ejercicio físico, proporciona al paciente la

posibilidad de autocontrolarse en forma sencilla por medio de la intensidad de su
propia disnea. Además, que el paciente conozca y acepte la utilización del la escala de
grado de disnea, otorgará al mismo la aceptación, de que durante el ejercicio
experimentará diferentes sensaciones de disnea, predisponiéndolo de mejor forma el
esfuerzo físico.
Se le enseña al paciente a que utilice esta Escala de Índice de Disnea, para que de
acuerdo a la dificultad que se les presente, reduzcan la intensidad del ejercicio. Este
método de control de intensidad, se puede acompañar con la respuesta de la
frecuencia cardiaca, como lo indica el cuadro siguiente.
Duración
Aunque el objetivo mínimo que se espera lograr, es una duración del ejercicio de 20 a
30 minutos de actividad continua, para muchos respiratorios crónicos esto no es
posible al comienzo del programa. Más aún, algunos sólo pueden realizar ejercicios
con discreta intensidad y únicamente durante pocos minutos por culpa de la disnea,
del dolor de pecho o de piernas o por otras molestias. El ejercicio discontinuo, es decir,
con periodos de descanso repetidos, puede ser necesario en las sesiones iniciales,
hasta que el paciente logre efectuar el esfuerzo físico continuo.
Consideraciones Especiales.
A) Espiración forzada.
Es necesario entrenar a los pacientes con broncopatía obstructiva (en particular,

asma, EPOC y fibrosis quística) en la técnica de la respiración con espiración forzada
en la realización de los ejercicios. Las sencillas instrucciones que debe seguir el
paciente para respirar con la técnica de espiración forzada son:
• Respirar por la nariz.

• Mantener los labios juntos, excepto en el medio de ambos.
• Espirar dos veces por cada inspiración.
• Al espirar el aire hágalo soplando con firmeza y regularidad.

Los beneficios que se obtienen por medio de le espiración forzada son:
• Disminuir la frecuencia de inspiración.

• Aumentar el volumen corriente.
• Mejorar la oxigenación.
• Proporciona la paciente la sensación de que controla el dolor cuando respira.
B) Oxigeno Suplementario.
Si se cuenta con un laboratorio apropiado y para las pruebas de esfuerzo progresivo

iniciales, conviene realizar mediciones de la oxigenación de la sangre (PaO2 o SaO2).
Además, se recomienda que se haga la oximetría durante las sesiones iniciales de
entrenamiento para valorar cual es la posible desaturación de O2 inducida por el
ejercicio. Según las recomendaciones del Nocturnal Oxygen Therapy Trial, se
aconseja administrar a los pacientes una cantidad suplementaria de O2:
Estas mismas directivas se aplican cuando se mide el oxigeno suplementario durante
la realización del entrenamiento. El índice de flujo de O2 debe ser analizado
volumétricamente para mantener una SaO2 >88% durante la realización del ejercicio.
Algunos pacientes pueden beneficiarse del O2 suplementario, incluso cuando no se
alcanzan valores. Una prueba de oxigeno en contraste con el aire de la habitación
puede ser de utilidad para valorar los beneficios de oxígeno en los pacientes que se
sofocan en exceso durante la realización de las actividades a pesar de que tienen una
adecuada oxigenación de la sangre. No está claro todavía si la adición de O2
suplementaria altera la magnitud del efecto sobre el entrenamiento.
Los Beneficios del Entrenamiento Aeróbico
para el Paciente con Asma
Al ventilar mejor, la eliminación del CO2 será mucho más eficiente, elevando de esta
manera el umbral de anaerobiosis, como así también el umbral de hiperventilación
causales de pérdida de calor y humedad de las vías respiratorias, lo que aumenta la
osmolaridad, provocando la broncoconstricción. Sabemos que al ventilar lo que se
espira es vapor de agua, encontrándose en el bronquio minerales y en su mucosa las
células que liberan histamina.
Se ha comprobado a nivel mundial que la estimulación de los sistemas energéticos

aeróbicos, provocados por los entrenamientos aeróbicos, ya sea en cinta móvil,
cicloergómetro, remo ergómetro, correr, caminar, saltar o sus combinaciones, de por lo
menos tres sesiones semanales, de no menos de treinta minutos cada una, mejorará
la ventilación durante el ejercicio en individuos asmáticos. Determinando previamente
en el paciente su VO2, ventilación por minuto, su nivel aeróbico y la prueba de BEIE.
La hiperventilación es un factor reconocido importante en el desencadenamiento de un

BEIE, por la pérdida de calor y de agua de las vías aéreas. Estas pérdidas están
relacionadas directamente con el nivel de ventilación y con las condiciones del aire
inspirado. Los factores que condicionan la aparición de un BEIE. son:
1. La ventilación: la hiperventilación es un factor esencial en su desencadenamiento.

Durante el esfuerzo y particularmente más allá del umbral de ventilación (o umbral
anaeróbico), la evaporación comporta una pérdida de calor.
2. El tiempo en esfuerzo: el nivel de intensidad del esfuerzo tipo, representa los dos
tercios de capacidad de trabajo máxima, lo cual corresponde aproximadamente a una
frecuencia cardiaca de 170-180 latidos por minuto, esto es aproximadamente al 70%
del VO2 máx. (cantidad de lactato 3-7 Mmol). Sabemos que una duración de 6 a 8
minutos a esta intensidad permite detectar AIE.
3. Las condiciones del aire inspirado: la polución del aire acentúa la respuesta
bronquial al ejercicio. La exposición a alergenos como polen, ácaros, etc., coadyuva al
desarrollo o aumenta la intensidad del BEIE.
4. Las características físicas del aire espirado: la temperatura y la humedad del aire
espirado, están directamente vinculados a la evaporación del agua a partir del vapor
de agua en contacto con la mucosa bronquial. Esta evaporación es, quizás, el
estímulo principal del BEIE.
Luego de estos conceptos podemos decir que la lucha contra el BEIE se puede dirigir
a una “reducción de la ventilación para un esfuerzo determinado”
Gracias a trabajos de Hass y Varray en el año 1990, sabemos que a mejor condición
física, más importante es la broncodilatación después del esfuerzo. Por esto el BEIE
se atenúa por una dilatación inicial. Esto se obtiene también por un entrenamiento
aeróbico. Es a raíz de estos estudios que, la existencia de BEIE es más bien una
necesidad de hacer ejercicio que una contraindicación.
Si el entrenamiento aeróbico contribuye a reducir la lactacidemia, es de esperar un

ahorro en la ventilación en los individuos que padecen asma, como muestra un estudio
de Richard Casaburi y otros(1978) en los que sufren bronconeumonía obstructiva
crónica. Este importante estudio concluye que un entrenamiento del tipo resistencia al
80% de VO2 máx. provoca una disminución del volumen minuto respiratorio para la
realización de un trabajo dado, lo que indica un mejoramiento en la eficiencia de la
ventilación.
La amplitud de la reacción bronquial es la misma antes y después del entrenamiento,

pero la broncoconstricción disminuye en favor de una broncodilatación.
El entrenamiento aeróbico retrasa el umbral de aparición de BEIE al realizar un

esfuerzo, incluso en casos de un alto nivel de ventilación, como nos muestra el estudio
de Mc Fadden y otros.
Sabemos entonces, que un trabajo a nivel del umbral de ventilación permite los
progresos más significativos en los que se refiere a ahorro de ventilación y aumento
del VO2 máx. Es por ello que el protocolo de entrenamiento se articula alrededor de
ese eje de trabajo. Si el umbral de hiperventilación se produce a 70% del VO2max.,
Relación entre el umbral de lactato (UL) y la velocidad al nadar antes y después

de 5 meses de entrenamiento. Después del entrenamiento, el umbral de lactato
se alcanza a una intensidad de esfuerzo (velocidad) mayor.
(“Fisiología del Esfuerzo Físico”. Wilmore y Costill.)

La valoración del umbral de ventilación se efectúa por métodos de laboratorio
(por ejemplo test de Beaver) y la frecuencia cardiaca correspondiente a esos niveles
se utiliza como contralor de la intensidad en los entrenamientos. En los efectos de un
programa de entrenamiento aeróbico en asmáticos se puede observar una mejoría de
la amplitud del VEF1 de alrededor del 12% en relación con el valor inicial.
Entonces podemos resumir que, a mejor aptitud física del paciente con asma, más
importante es la broncodilatación inducida por el ejercicio. Es decir que, si una
persona con asma que no hace ejercicios disminuye su aptitud física, lo cual lo vuelve
aún más inadaptado al ejercicio y lo dispone más al BEIE. También podemos
considerar que la sensación de disnea al esfuerzo, característica de los individuos que
padecen asma, es la consecuencia de una hiperventilación, la que puede combatirse
precisamente con el entrenamiento aeróbico.
Son objetivos del entrenamiento aeróbico:

• Reducir la hiperventilación del ejercicio para una carga determinada, con vistas
a una reducción del riesgo del asma post ejercicio.
• Lograr una mejora en el flujo cardíaco.
• Optimizar el transporte de oxigeno a la periferia.
• Disminución de la sensación de disnea. ( “Fitch and Godfrey”, Athsma and
athletic perfomance).
Con el entrenamiento aeróbico se produce:
♦ Un aumento de la Capacidad Vital (cantidad de aire espirado después de una

inspiración máxima).
♦ Aumento de la Ventilación Pulmonar máxima.
♦ Disminución del Volumen Residual.
♦ Disminución de la frecuencia respiratoria en reposo, debido a una mejor eficiencia
respiratoria.
Ilustración de las Alteraciones Fisiológicas del entrenamiento de Resistencia en

las funciones Respiratorias:
( Fisiología del Esfuerzo Físico. Wilmore y Costill).
Persona normal Sedentaria

Corredor
Variables Pre-entrenamiento Post-entrenamiento aeróbico
Vv en reposo (l/min) 7 6 6
Vv máx. (l/min) 110 135 195
Vr en reposo (l/min) 0,5 0,5 0,5
Vr máx. (l) 2,75 3

3,5
CV (l) 5,8 6,0

6,2
VR (l) 1,4 1,2

1,2
VO2 máx. en reposo
(ml/kg/min) 3,5 3,5 3,5
VO2 máx. (ml/kg/min) 40,5 49,8 76,7
Referencias: Vv = volumen ventilatorio; Vr = volumen respiratorio; CV = capacidad

vital ; VR = volumen residual ; VO2 consumo de oxigeno.
Un buen programa de entrenamiento puede aportar el efecto que muestra la siguiente
figura, sobre el Flujo Pico Espiratorio donde se evidencia un broncoespasmo por
esfuerzo en la línea continua. Mientras que en la línea punteada se observa la
respuesta bronquial después de un adecuado entrenamiento específico. (Oseid S.
Ejercicio Físico Deporte y Asma, Perspectivas en Pediatría XVIII, 66, 129-33;1987).
Bibliografía.
• Moreno Gustavo. Asma, Actividad Física y Deportes, Capitulo 4. Buenos Aires,

2010.
ACTIVIDAD FISICA EN EL AMBITO ESCOLAR

Rocio Gámez Martínez
Nutricionista Dietista Universidad Nacional de Colombia
Especialista ejercicio Físico para la Salud Universidad del Rosario
La actividad física regular trae innumerables beneficios para el desarrollo

físico y
psicosocial de los niños y adolescentes. Varios estudios sugieren que los

hábitos físicos
establecidos durante la infancia y la adolescencia tienden asimismo a

mantenerse en los
primeros años de la edad adulta y etapas posteriores de la vida. Es

importante que los
jóvenes que finalizan su ciclo escolar sientan auto confianza en su cuerpo,

en su
capacidad física y que tengan una experiencia positiva de la actividad física,

presentando
más probabilidades de mantenerse físicamente activos en la vida adulta.

¿POR QUÉ PROMOVER LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LOS NIÑOS Y
ADOLESCENTES?
. El nivel de actividad física tiende a declinar durante la adolescencia.
. Las niñas son menos activas que los niños.
. En los grados superiores (10, 11) son menos activos.
. Los colegios no ofrecen el tópico de actividad física dentro de la educación

en
salud en su currículo.
. Las actividades en educación física son comúnmente más competitivas

que
recreativas.
. El tiempo libre de los jóvenes es utilizado en su mayoría para realizar
actividades sedentarias.
. Existe poco conocimiento acerca de cómo debe ser la actividad física en

los
niños.
. Los adolescentes refieren que la barrera principal para realizar actividad

física
es falta de tiempo.
. Según la Encuesta Nacional de Situación Nutricional ENSIN 2005, El 70,1%

de
los niños en Bogotá de 5 a 12 años dedica 2 horas diarias o más a la

televisión
o loa videojuegos
. Existe un sobrepeso del 11.9% en niños de 10 a 17 años de edad
. A mayor edad es más alta la exposición a la televisión en los adolescentes.

DEFINICIONES:
Actividad física:
Cualquier movimiento corporal voluntario de contracción muscular, con

gasto energético
mayor al de repo-so; entendida como un comportamiento humano
complejo, voluntario y
que produce un conjunto de beneficios en la salud, la cual puede ser
realizada
practicando un deporte, caminando, bailando, o realizando actividades
recreativas o
habituales que impliquen moverse.
En los colegios la educación física es el area que se encarga de ense;ar

este
comportamiento.
Estilo de vida activo:
Es un estilo de vida que integra la actividad física en la rutina diaria, la meta

es acumular
por lo menos 30 min. Diarios. Los individuos pueden hacer esto de
diferentes formas
como caminar, transportarse en bicicleta, ejercicios que se realizan por
placer y condición
física, participar en deportes (organizados o recreativos), jugar en el parque,
trabajar en el
jardín, usar es-caleras y espacios recreativos.
Aptitud fisica:
La aptitud física, es la capacidad que tiene el organismo humano de

efectuar diferentes
actividades físicas en forma eficiente, retardando la aparición de la fatiga y
disminuyendo
el tiempo necesario para recuperarse. Esto da como resultado el buen
funcionamiento de
los órganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano, debido a la realización
periódica y
sistemática de actividades físicas
Juego
Actividad con reglas flexibles usualmente auto seleccionadas, y su propósito

es la
diversión.
Tiempo Libre
Se llama tiempo libre al empleado en actividades no obligatorias, como

trabajo,
educación, juego, comida y sueño.
Ejercicio
El ejercicio consiste en actividades planea-das y estructuradas, y estas

mantienen o
mejoran uno o mas de los componentes de la condición física. Actividad
física y ejercicio
físico son usados frecuentemente de manera indiferente. Sin embargo la
“actividad física”
sugiere una amplia variedad de actividades que promueven salud y
bienestar, mientras
que “ejercicio” esta mas asociado con el mantenimiento o mejoramiento de
la condición
física.
Deporte
Actividad física que envuelve competición, mantenimiento demarcas,

reglas, con
resultados que no pueden ser predeterminados.
LINEAMIENTOS ACTUALES EN ACTIVIDAD FISICA PARA NIÑOS Y JOVENES
FRECUENCIA:
Se trata del número de veces a la semana que se practica actividad física.

Para niños y
jóvenes debe ser los 7 días a la semana.
INTENSIDAD:
Grado de esfuerzo con que se realiza la actividad. En el caso de los niños y

jóvenes debe
ser intensidad de moderada a vigorosa.
DURACION:
Tiempo que dura la realización de la actividad física. La actividad física en

los niños y
jóvenes debe ser como mínimo 60 minutos.
Al menos dos días a la semana, esta actividad debe incluir ejercicios para
mejorar la salud
ósea, la fuerza muscular y la flexibilidad.
Éstas son las recomendaciones internacionales presentadas por expertos a

nivel mundial
en el campo de la actividad física y la salud1
ASOCIACION ENTRE ACTIVIDAD FÍSICA INCLUYENDO ACTIVIDAD FÍSICA Y EL

RENIDMIENTO ACADÉMICO EN EL COLEGIO
Recientemente en julio de 2010 el Centro de control de enfermedades de
Atlanta, ha escrito
un artículo sobre un meta análisis que resume literatura científica que ha
examinado
asociación entre la Actividad Física en la escuela, incluyendo Educación
Física y rendimiento
académico donde describe los diferentes factores que pueden influir en el
éxito del estudiante
en la escuela. Estos factores se dividen en tres áreas principales:
1. Habilidades cognitivas y actitudes (por ejemplo, la atención /
concentración, memoria,
habilidad verbal). así como las actitudes y creencias que influyen en el
rendimiento
académico, tales como la motivación, auto concepto, la satisfacción y
vínculo con la escuela
2. Comportamientos Académico (por ejemplo, conducta, asistencia, tiempo
en la tarea,
completar la tarea en casa).
3. Logro Académico (por ejemplo, los resultados de las pruebas
estandarizadas, los grados),
en áreas tales como lectura, matemáticas y artes del lenguaje; y otras
evaluaciones formales.
Así mismo sobre la asociación entre actividad física, incluyendo educación

física y
rendimiento escolar identifican 4 formas de asociación:
1. Estudios Basados en clases de educación física

2. Estudios en Momento de Receso o descanso (recreo
3. Estudios de actividad física en el salón de clases
4. Estudios de actividad física extracurricular
ESTRATEGIAS EFECTIVAS PARA PROMOVER ACTIVIDAD FÍSICA EN LA

ESCUELA
Una buena forma de fomentar hábitos de vida saludables en nuestros niños

y jóvenes es
aprovechando no solo de la clase de educación física sino también los otros
espacios
académicos para articular el tema de actividad física y alimentación
Saludable, es así
como los expertos han identificado que las intervenciones más efectivas en
promoción de
hábitos de vida activa en la escuela son:
1. Educación Física: Altamente recomendada, donde se propone que los

niños y
jóvenes incrementen el tiempo de clase de educación física especialmente
en
actividades de intensidad vigorosa, Los programas como SPARK (Sport,
Physical
activity and recreation for kids ) han enfatizado las clases de Educación
Física en
primaria con énfasis en movimiento para todos los deportes a través de
clases de
Auto manejo, logrando cambio de comportamientos y habilidades,
incluyendo
metas semanales, a la vez que involucra la familia y entrena profesores de
otras
áreas dirigidas por especialistas en Educación Física.
El PEI basa en educación Física mostro efectividad logrando
. 10% incremento tiempo de Educación Física.

. 50% incremento actividad física moderada y vigorosa en Educación Física.
. 8%incremento la capacidad aerobica
. Estudios mostraron que de 18 minutos a 33 minutos de actividad vigorosa
mejora condición física.
2. Integración Curricular (Cognitiva y Práctica): Tanto en primaria como

secundaria
se puede integrar el tema de actividad física en las diferentes materias
como por
ejemplo:
Ciencias Naturales
Enseñar la toma del pulso y la frecuencia respiratoria, hacer que escuchen

el corazón y
los pulmones con un estetoscopio.
Demostrar en forma práctica los beneficios de la actividad física

En un póster del cuerpo humano discutir como la actividad física contribuye
al desarrollo
saludable de músculos, órganos y huesos.
Preguntar sobre las actividades que realizan y pedirles que marquen las
partes del cuerpo
que trabajan en ellas y su funcionamiento.
3. Actividades Extra Escolares: Importante aquí involucrar niños y jóvenes

en
prácticas deportivas extraescolares o actividades con familia y comunidad.
2. Otros: la forma de desplazamiento diario al colegio, usando caminata o
bicicleta
como medio de transporte.
BIBLIOGRAFIA
1. Actividad Física y Salud en la Infancia y Adolescencia. Guía para todas las

personas que participan en su educación. Ministerio de Educación y Ciencia.
Guis
para todas las personas que participan en su educación,
htpp://www.msc.es/ciudadanos/proteccionsalud/adulto/actifisica/docs/activid
afisicasaludespañol.pdf.
2. Manual de evaluación de la actividad física. Departamento de salud y
asistencia
pública de Estado Unidos. CDC. 2006.
3. www.healthcanada.ca/paguide.
4. www.ayuntamientomurcia-salud.es Guía de la alimentación y actividad
física de los
escolares.
5. Promocionando un estilo de vida saludable en los adolescentes europeos
mediante ejercicio y la nutrición. Proyecto HELENA L. A. Moreno, M
Gonzalez-
Gross, A. Marco, D. Jiménez.
6. www.wsu.gov.on.ca Daily physical activity in schools. Guide for School
principal
and boards.
7. Thomas, L., McKenzie,. Sallis, J. y Rosengard, P. (2006). Beyond the
Stucco
Tower: Design, Development, and Dissemination of the SPARK Physical
Education
Programs. American Academy of Kinesiology and Physical Education.
8. The Association Between School-Based Physical Activity, Including
Physical
Education, and Academic Performance U.S. Department of Health and
Human
Services Centers for Disease Control and Prevention National Center for
Chronic
Disease Prevention and Health Promotion Division of Adolescent and School
Health www.cdc.gov/HealthyYouth Revised Version — July 2010
CAPITULO SÉPTIMO
ARE DE ESPECIAL INTERÉS CURRICULOS DE

FORMACION PROFESIONAL
Formación de profesores para el trabajo y

prácticas corporales: retomando una reflexión 238
238 O trabalho é versão revista de outras publicações, sendo resultado O trabalho é

resultado de reflexões oriundas do projeto Teoria Crítica, Racionalidades e Educação
II, financiado pelo CNPq (Auxílio pesquisa, bolsas de produtividade em pesquisa, apoio
técnico, doutorado, mestrado, iniciação científica e iniciação científica júnior) e
Documentação, sistematização e interpretação de boas práticas pedagógicas nos
processos de educação do corpo na escola (auxílio pesquisa), financiados pelo CNPq.
239
1. Introducción
Es enorme el conjunto de cuestiones que nos son puestas

contemporáneamente y que son relacionadas a la Educación. No es heterogéneo en lo
que se refiere a la enseñanza de las prácticas corporales. Las preguntas corresponden, en
gran parte, a las diferentes posiciones que el cuerpo y sus expresiones alcanzan en los
días de hoy. Ellas son expresadas desde los deportes convencionales a la posibilidad de
tener un tiempo disponible para el placer; de la ingeniería genética y de los clones a los
modelos y estereotipos de belleza sugeridos, impuestos, envidiados y deseados. En
medio de todo, un sin número de otras expresiones y formas de organización, de
detalles al respecto de nuestros cuerpos, de nuestra corporalidad. No se puede pensar la
enseñanza de las prácticas corporales y de la formación de profesores y profesoras con
esa tarea, sin que se considere el contexto más amplio en el cual se coloca el cuerpo en
el mundo contemporáneo.
Mi objetivo en este texto es presentar algunas reflexiones al
respecto de la formación de profesores y profesoras que trabajan con las
diferentes expresiones de las prácticas corporales. Me refiero, sobretodo, a
los profesores y profesoras de la disciplina Educación Física, presentes en
mayor o menor grado en los diferentes niveles del proceso de
escolarización, de los responsables más directos por las prácticas corporales
en ambientes educacionales10. Mis observaciones se extienden, en parte, a
otros atores/sujetos del universo escolar, que también se ocupan, directa o
indirectamente del cuerpo y sus expresiones. Tengo en mente, sobretodo,
las profesoras y profesores de las series iniciales del proceso de
escolarización.
En la primera parte del texto discuto algunas perspectivas

de la enseñanza de Educación Física, con especial atención en los lugares
sociales que hoy parecen estar a él destinados. Pregunto sobre lo que se
espera de las técnicas corporales y argumento en el sentido de que del
cuerpo, como portador de identidad, se pasa a exigir un conjunto de
técnicas cada vez más refinadas, para redimensionarlo, definirlo,
potencializarlo.
Luego hago un comentario en el cual circunscribo los

ambientes educacionales como estaciones en los cuales se estructuran
diferentes técnicas corporales y cuidados con el cuerpo. Argumento la
necesidad de preguntar por la sintonía – o no – de la disciplina Educación
Física con algunas otras formas de tratamiento del cuerpo en escuelas e
instituciones que atienden niños de cero a cinco anos. Avanzo en la
necesidad un eje articulador paradigmático para las prácticas supervisadas
239 Doutor pela Leibnis Universität Hannover, professor dos Programas de Pós-
graduação em Educação e Interdisciplinar em Ciências Humanas da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Coord. do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação
e Sociedade Contemporânea (CED/UFSC/CNPq). Pesquisador CNPq. Florianópolis,
SC. Brasil E-mail: [email protected].
(práctica docente) en Educación Física: ella debe realizarse en la escuela
como un todo, en sus múltiples dimensiones, en los varios momentos en los
cuales el cuerpo aparece en primera línea de las relaciones sociales, no
agotándose, por lo tanto, en los espacios del patio y de la cuadra,
comúnmente asociados a la Educación Física.
Por último, presento un conjunto de consideraciones y

proposiciones sobre la práctica pedagógica supervisada en Educación Física,
tomando en consideración, esta vez, un eje metodológico, cuya articulación
debe ser dada por la investigación de la propia práctica pedagógica.
2. LO QUE SE ESPERA DE LA EDUCACIÓN DEL CUERPO
Los mundos académicos y de la publicidad se encuentran

hoy, más que en cualquier otro tiempo, frente a la tremenda presencia del
cuerpo. Por un lado, él es objeto de estudio e investigación en varias áreas
de conocimiento, de la Anatomía a la Nutrición, de la Arquitectura a las
Ciencias Sociales. Por otro, nunca fue tan fuerte su presencia en revistas
semanales, con temáticas que se relacionan a las técnicas de
embellecimiento y a las estrategias para disminuir el peso, o el estrés o el
ritmo de envejecimiento. Ganan fuerza las informaciones que se
popularizan, asustan, confunden pero también dan esperanzas, al respecto
de la ingeniería genética.
Es importante pensar la educación del cuerpo – también en los

ambientes educacionales – dentro de ese contexto más amplio en que se estructuran los
cuidados con el cuerpo en el mundo contemporáneo. Como parte importante del proceso
de diseminación cultural, es en la escuela que se enseñan y reproducen gran parte de las
técnicas corporales típicas de una época específica, varias de ellas, pero ni todas,
privilegiadas en las aulas de Educación Física.
Por otro lado, no es de hoy esa preocupación con el cuerpo,
con sus expresiones y técnicas. Ella tiene la edad del propio cuerpo, o, dicho
de otra forma, tiene origen en algún momento donde fue posible percibir
qué era e que se tenía un cuerpo.
Nuestros antepasados más antiguos –así como nosotros hoy hacemos-,

ya dominaban y desarrollaban un amplio conjunto de técnicas corporales, para los
cuales reunieron recursos materiales y simbólicos crecientemente más complejos 11. De
esa forma, de alguna manera nos es autorizado decir que lo que somos hoy es, por lo
menos hasta cierto punto, el resultado de ese proceso de tornar el cuerpo cada vez más
complejo, no sólo en el plano biológico – toda vez que somos muy parecidos con
nuestros antepasados de hace algunos millones de años– pero sobretodo desde el unto
de vista socio-cultural. Guardamos, como fruto algo paradojal de esa tensa conjugación
entre naturaleza y cultura, una serie de resquicios de aquel tiempo, desde nuestras
reacciones somáticas frente a situaciones de miedo, hasta nuestras dificultades en perder
peso y en rehusar, traicionar el paladar, debido a los alimentos que nos dan muchas
calorías.
Dicho de manera simple y metafórica, nuestros cuerpos son
“pre-programados” para situaciones que hoy ya no existen, o que fue un
factor positivo en los términos de nuestra sobrevivencia, y que hoy puede
traernos dificultades. Nuestros cuerpos son arcaicos. Para el control y el
disciplinamiento de esos cuerpos es que se dirige una parte significativa de
los esfuerzos pedagógicos que el mundo occidental está emprendiendo.
La Educación Física Escolar que tenemos hoy es, mal o bien,

tributaria de la tradición occidental, de la matriz europea, de los proyectos
político-pedagógicos de la Grecia y del Iluminismo, de la Paidéia y de la
Bildung12. En una palabra, se trata del recorrido de la luz, del Aufklärung13.
Esa tradición, heredera también del Renacimiento, conjuga formación
intelectual, ética, estética y corporal, todas imbricadas en el mismo
proyecto.
En la tradición de la Aufklärung, de las luces y de la autonomía, los

métodos gimnásticos y también los juegos y deportes desempeñaron un importante
papel en la formación de los cuerpos y espíritus. Ellos no fueron tema exclusivo de la
escuela, es cierto, pero en ella encontraron un importante espacio, también “científico”,
de realización. El papel de las prácticas corporales en los ambientes educacionales
vienen, no por acaso, como es de esperarse, cambiando a lo largo del tiempo,
correspondiendo generalmente, a las conformaciones éticas, a los proyectos políticos y
pedagógicos que se diseñan.
En el actual momento, por ejemplo, cada vez las fuerzas y
habilidades corporales van perdiendo espacio en el mundo del trabajo.
Desde nuestra preocupación, tan humana, fue necesario potencializar, por
la máquina, el uso de la fuerza física, pero también de nuestras habilidades.
Tenemos maquinaria para casi todo, ya sea para levantar toneladas, para
vernos y oírnos, ya sea ejercer nuestra sexualidad 14. Nuestros sueños
parecen haber sido realizados, libres de la fatiga de la labor –tan estudiada
ya en el siglo XIX– multiplicados por las antes impensables estructuras
tecnológicas15.
Aquí se localiza, talvez, una de las encrucijadas de la

educación del cuerpo. Por un lado se pretende educarlo para la
recuperación de los déficits promovidos por la producción. Cuerpos y
espíritus ya no deben ser formados para el mundo del trabajo rutinario y
agotador, pero deben aprender a recuperarse de la rutina y de la masacre
corporal y psicológica que la vida contemporánea impone cada vez con más
fuerza. Me refiero a aquello que es popularmente llamado de "sacar el
estrés"16. Destaco que, en la actualidad, no se coloca más en cuestión la
legitimidad de las relaciones de producción tal como hoy las vivenciamos,
pero se espera una forma de adaptarse mejor a ellas, de alguna manera
soportarlas con más vigor. Es en ese sentido que se torna sospechosa, para
decir lo mínimo, la idea de un “tiempo libre”17.
Por otro lado, uno de los vectores más fuertes de la

Educación es la preparación para el mundo de la competición, de la
performance, de la velocidad, de la maquinización del cuerpo,18 donde se
coloca, de cierta forma, el velo tecnológico19. Los deportes pueden enseñar
a dominar mejor el cuerpo, a potencializarlo para las disputas de imágenes,
cuya importancia actual es innegable. Que se piense aquí en la
deportivización de la sociedad contemporánea, representada, más allá de
las prácticas deportivas, por otras formas de expresión, igualmente
competitivas, como la pornografía o como las técnicas de embellecimiento
(cirugías, entrenamientos en academias, prescripciones dietéticas,
aplicaciones químicas sobre la piel etc.), es necesario para percibir cuanto,
en la modernidad (o en la pós-modernidad), las imágenes corporales son
importantes como portadoras de identidades. El cuerpo parece ser uno de
los más fuertes vectores de construcción de identidad en le mundo
contemporáneo, expresión de diferentes lenguajes que encuentran lugar,
entre otros, en las ciencias, en las artes y en los deportes.
Como sabemos, la Educación Física tuvo y continua teniendo

una fuerte motivación higienizadora, y eugenésica. No se trata de una fase
histórica ya sobrepasada, como quiere una historiografía mecanicista 20. Para
constatar esto basta entrar en cualquier academia de gimnasia, donde
sobresale un sinnúmero de nuevas estrategias de ocupación del tiempo
disponible del trabajo, vinculando las actividades a la “calidad de vida”.
Se trata, por lo tanto, de reunir un conjunto de actividades

adaptativas, por medio de las cuales la fortificación del cuerpo tiende a
incorporar primordialmente el capital simbólico, la imagen, y menos la
capacidad directa de trabajo corporal. Ganan fuerza, entonces, los procesos
de minoridad vinculados a la industria cultural, a la infantilización disfrazada
de mayoridad e autonomía.
Evidentemente se trata de tendencias, y no de la

especificidad de esa o de aquella institución o grupo social. De cualquier
forma, los ambientes educacionales absorben, interpretan y trabajan esas
concepciones y prácticas corporales presentes en otras esferas. La
multiplicidad de la Educación Física escolar es grande, pero la observación
cuidadosa nos muestra que las identidades corporales están muchas veces
aún vinculadas, por ejemplo, a prácticas de preconcepto, a una pedagogía
del odio al cuerpo, a la reificación. En la escuela se estructuran varias
jerarquías, varias de ellas, sin duda, ligadas a los deportes, a la violencia, e
al desempeño en relación a otros indicadores de la performance corporal.
En ellas prevalece lo que Max Horkheimer y Theodor W. Adorno llamaron de
amor-ódio por el cuerpo, que lo alaba como objeto de deseo, para al mismo
tempo despreciarlo y recalcarlo, violentamente, como tabú21.
De forma general, esas tendencias son muy fuertes, aún conviven con
otros vectores, preocupados con la formación crítica, con la diversidad cultural, étnica,
de género.
Es necesario pensar, entonces, el papel de los ambientes educacionales
en medio a la diversidad de técnicas para el asesoramiento y creación /desarrollo de
identidades corporales. Ese es un punto clave para que se debata el lugar de la
Educación Física en los ambientes educacionales, así como algunas posibles
orientaciones para la formación de educadores.
Vuelvo a destacar que la Educación Física Escolar reúne, en
el fondo, apenas una parte – aún que extremamente importante – del
conjunto de técnicas corporales y cuidados con el cuerpo en ambientes
educacionales. Esas técnicas y cuidados van más allá de ella, y necesitamos
analizarlas de forma conjunta, con mirada interdisciplinar. Pensarlas de
forma amplia y en dirección contraria a las perspectivas que se nos
presentan, es uno de nuestros desafíos.
3. NOTAS SOBRE LAS TÉCNICAS CORPORALES Y LOS CUIDADOS CON EL
CUERPO EN AMBIENTES EDUCACIONALES
Hay varias técnicas corporales y cuidados con el cuerpo en

los ambientes educacionales, que deben ser investigados de forma amplia,
profunda e interdisciplinar, toda vez que así lo exige los objetos en cuestión.
Esa es una de las tareas de los profesores y profesoras de Educación Física
y que, por lo tanto, debe ser ejercitada aún en el período de formación
inicial universitaria.
Los ambientes educacionales pueden ser entendidos como

un amplio espacio de desarrollo y aplicación de técnicas corporales y de
cuidados con el cuerpo. Esa puede ser una cuestión fundamental para la
formación, toda vez que la práctica supervisada no se realiza en uno o más
grupos de enseñanza, en los ambientes educacionales, lo que obliga a
ampliar las actividades de estudio e intervención más allá de los locales en
los cuales se enseñan y se realizan las prácticas corporales
tradicionalmente circunscritas a la Educación Física. Ese debe ser un eje
paradigmático para la práctica supervisada y para la formación de
profesores en general.
Las clases de Educación Física – así como muchas veces los

momentos de recreo – sin duda constituyen espacios privilegiados para la
enseñanza de un gran conjunto de técnicas corporales, marcadamente
deportivos, los juegos, las danzas, las gimnasias y las acrobacias; en fin,
todos los elementos que se configuran como un lenguaje por medio de la
expresión corporal, lúdica, estética e agonística de la cultura humana.22.
Las clases de Educación Física, por lo tanto, forman un

conjunto de objetos de investigación muy rico, pero que evidentemente no
se agota ni en los contenidos, ni en las metodologías empleadas. Hay, en las
clases de Educación Física, múltiples relaciones, de género, étnicas,
relacionadas a las posiciones de poder y jerarquía, refuerzo en la formación
de “tribus”, en fin, el espacio pedagógico es pleno de significados. Destaco
que es ella una disciplina que debe tratar, efectivamente, de los elementos
de la cultura que se expresan, primordialmente, por el cuerpo. Ellos son, por
su vez, doblemente aprendidos: por un lado por la mediación reflexiva sobre
los temas relacionados al cuerpo y a la corporalidad; por otro por la
dimensión mimética, por la aproximación somática y estética entre sujeto y
objeto23.
Hay aún un enorme conjunto de otros cuidados y técnicas

que se ocupan del cuerpo en los ambientes educacionales, que no pueden
ni deben ser despreciados. Más que eso, no se puede investigarlos sin que
se considere su entrelazamiento con las clases de Educación Física. La
presencia del cuerpo como vector de construcción de identidad, pero
también como expresión intersubjetiva, no se coloca apenas en las aulas de
Educación Física.
Me refiero por ejemplo, a los conceptos de cuerpo

vehiculados, discursivamente o no, en otras disciplinas. Es preciso
investigar, por ejemplo, las imágenes de cuerpo humano enseñadas en
Ciencias o en Biología, y cual es la presencia del cuerpo en disciplinas como
literatura, historia y artes y, en especial, la religión24. O aún a los ritos
formadores de la masculinidad y de la feminidad, o en el homoerotismo de
los ambientes educacionales. Esos ritos, fuertemente vinculados al cuerpo,
se manifiestan de múltiples formas en la sociedad contemporánea, muchas
veces en actividades deportivas, vinculadas a la superación y, al mismo
tiempo, al olvido, o a remarcar los dolores y sufrimientos25. Se resalta que,
desde el punto de vista de la formación de la masculinidad, la violencia de
volver al dolor y al sufrimiento es un vector fundamental de su afirmación,
que representa muchas veces, también en la escuela, la constitución de una
jerarquía, sobre todo, pero no exclusivamente, entre los niños.
Por otro lado es necesario saber de la cultura alimentaria de

la escuela, y cómo son tratadas las cuestiones relacionadas a la salud y a la
enfermedad. Es necesario investigar las técnicas disciplinares, relacionadas
a la arquitectura de la escuela, a la planeación de los espacios de
desplazamiento, a las prohibiciones. En ese cuadro, estar atento a la
dinámica de los castigos es un ejercicio muy importante. Hay una serie de
castigos en los ambientes educacionales, muchos de ellos relacionados a
dolores y privaciones corporales. Poder o no ir para el recreo o asistir a las
clases de Educación Física,26 levantarse de la silla, ir al baño, tomar agua
etc. son castigos corporales bastante fuertes, que se asemejan a las
agresiones directas, hoy talvez menos frecuentes.
Recordemos aquí, que nuestro limite de repulsión a la

violencia, aun cuando oscilante, tiende a aumentar, en función de las
interdependencias civilizadoras,27 pero que, de cualquier forma, los castigos
que inciden sobre el cuerpo continúan, así no nos percatemos de ello.
Destaquemos aún, que el sufrimiento es, siempre corporal.28
4. PRÁCTICA DE ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN FÍSICA: INVESTIGACIÓN &
INTERVENCIÓN UNIVERSO ESCOLAR
EN EL
La práctica supervisada en la Licenciatura en Educación

Física de la Universidad Federal de Santa Catarina, donde actúo como
profesor e investigador, fue, durante muchos años realizado en dos
disciplinas, ofrecidas en la sexta y séptima fases del curso, llamadas
Práctica de Enseñanza de Educación Física de I Grado y Práctica de
Enseñanza de Educación Física de II Grado. Durante mucho tiempo ellas
reproducían una lógica pedagógicamente perversa, que dice que es preciso
primero suministrar clases en la enseñanza fundamental, para después
actuar en la enseñanza media. Esa perspectiva lineal lleva a creer que una
menor madurez pedagógica debe corresponder a los primeros grados de
enseñanza, como prerrequisito para el trabajo docente en grados
posteriores. Desconfío que eso corresponde a ciertos preconceptos
relacionados a la Educación Infantil, para la cual se admite, de forma
irresponsable, la baja cualificación académica. Se confunde, de esa forma,
infancia con infantilismo. El funcionamiento de la práctica supervisada sufrió
algunas alteraciones en los últimos años, extendiéndose a otros semestres
con actividades de práctica docente, y con mucho más horas-aula en cada
semestre. Ya no existe la división por grado de enseñanza, por ejemplo.
Entiendo que la práctica supervisada en la escuela debe

contar con dos momentos, no divididos en grados de enseñanza diferentes,
pero, en cada uno de los dos semestres, con una propuesta diferenciada,
pero complementaria. Veamos como eso puede suceder, siempre
recordando que la práctica de enseñanza de Educación Física debe ser un
concepto que ayude a conducir el curso de formación de profesores,
también para que el no pierda, en donde el mercado y sus modismos, su
radicación en los ambientes educacionales29.
4.1. PRÁCTICA DE ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR I
El primero de los niveles, la Práctica de Enseñanza de

Educación Física Escolar I, debe dedicarse prioritariamente a la
aproximación al ambiente educacional y a la elaboración de un proyecto de
trabajo consistente, aún que deba prever la intervención pedagógica
propiamente dicha. Es necesario conocer el ambiente en sus varias
expresiones y representaciones, y cuál es el papel que la Educación Física
en él desempeña. Es necesario preguntar sobre el proyecto pedagógico de
la institución, su especificidad, y cual el lugar que en él ocupan los diversos
cuidados con el cuerpo. Además en la Práctica de Enseñanza de la
Educación Física Escolar I debe haber intervención pedagógica directa, pero
subordinada al proceso de reconocimiento del contexto educacional,
vinculado a la meticulosa planeación de las actividades.
Presenté algunas páginas atrás un eje paradigmático, que

hablaba de la práctica supervisada, que debe ser realizada en la escuela, y
no en el grupo escogido para las aulas. Me gustaría ahora exponer como
pienso que puede ser organizado la práctica supervisada en Educación
Física en los términos de un eje metodológico, articulado por la
investigación de la propia práctica pedagógica, observada como objeto de
estudio y reflexión.
Es en ese contexto que se coloca la necesidad de la investigación

como dimensión fundamental de la formación de los profesores y profesoras que
enseñan y problematizan las prácticas corporales en los ambientes educacionales, sobre
todo en el primer semestre de la práctica supervisada, pero también en el segundo.
Todo profesor o profesora debe tener en su actuación la
dimensión investigativa, tornando los elementos de su práctica como
objetos de análisis y reflexión. Destaco que no pretendo banalizar la
actividad de pesquisa, afirmando que es posible formar un investigador en
algunos años de graduación. La formación no se agota en los años de
licenciatura, y además de eso la práctica de la pesquisa exige una
preparación diferenciada, que ni siempre tiene que ver, directamente, con
la pedagógica. Aclaro que no estoy separando los que “piensan” de los que
“hacen”, pero procuro garantizar la legitimidad de cada uno de los campos,
con sus especificidades, valores, normas y procedimientos, recordando
siempre los posibles y deseables cruzamientos entre ambos.
Los ambientes educacionales enseñan formal e informalmente;

elaboran discursos y prácticas que frecuentemente se contradicen; son espacios, al
mismo tempo, de angustia y gratificación. Comprenderlos en sus múltiples expresiones
y determinaciones, en su localización histórico-social, como un entrecruzar de
diferentes valores y normas, de ideas y sentimientos que potencializam (o no) una serie
de demandas y vectores de nuestras sociedades, muchos de ellos contradictorios, es el
primer paso. En otras palabras, es preciso entender los ambientes educacionales como
un lugar donde se realiza la vida humana, en todas sus contradicciones.
No es posible una actuación pedagógicamente responsable
sin que se tenga un conocimiento más amplio del universo escolar, y eso
vale también para la Educación Física. Por eso gana importancia la
observación sistemática y rigorosa de ese universo, la reflexión que pueda
vislumbrar sus relaciones con la coyuntura más amplia, más compleja, más
enmarañada en las redes de la interdependencia30.
Una forma de contribuir para pensar mejor la cuestión es

buscar, en la organización de la disciplina, un nexo articulador, que pode
estar centrado en la consecución de un programa introductorio de
pesquisa. Todo profesor o profesora puede ser un pesquisador de su
práctica, con rigor teórico y metodológico para repensarla en la tentativa de
desvelar su propio cotidiano. Pesquisar, también en la práctica de
enseñanza, debe significar, antes de todo, pensar de forma más sistemática
y rigorosa.
Si ese ejercicio ya debe acontecer en el práctica
supervisada, ¿cómo puede ser la articulación entre enseñanza y pesquisa?
Señalo, a continuación, algunos pasos por medio del cual ella puede
tornarse posible.
4.1.1. AMBIENTES EDUCACIONALES: IMÁGENES, VOCES, OBJETOS
El punto de partida es la observación sistemática, la

recolección de datos, lo que debe permitir, a partir de la mediación
reflexiva, un panorama preliminar del ambiente educacional en el cual está
siendo realizado la práctica. Esa evaluación debe abarcar el ambiente en el
máximo de sus dimensiones, comenzando con los aspectos físico-
estructurales – descripción de la estructura física de la escuela, relación del
material disponible, política de captación de recursos humanos, financieros
y materiales etc.–, pasando por elementos históricos de la institución y
llegando, esencialmente, al proyecto pedagógico, declarado y no, asumido
por ella.
Es importante la descripción tan minuciosa como sea posible

de las aulas y otras actividades pedagógicas (organización de fiestas,
acompañamiento pedagógico, consejos de clase, asociaciones de padres y
profesores, participación en eventos externos etc.), de la rutina de la
escuela, procurando, a partir de ella, trazar un perfil ampliado del proyecto
pedagógico. Para eso es necesario dominar un instrumental de
investigación adecuado, que debe, en último análisis, estructurar un estudio
de caso.
Se debe recordar aún los aspectos extramuros de la institución, una

vez que ni los ambientes, ni sus actores/sujetos, se agotan en si mismos o en el ambiente
estudiado.
Otra actividad importantísima en este período es el análisis
de las memorias elaborados por los practicantes de semestres anteriores,
sobre todo aquellos referentes al ambiente educacional en el cual se
desenvuelve la práctica. Siempre que es posible que un practicante puede
continuar y/o reorientar el trabajo de colegas que hallan realizado sus
prácticas en el mismo lugar. Por este motivo, la presencia de practicantes y
un determinado ambiente debe ser tan constante y permanente como sea
posible, ya que un semestre es tiempo insuficiente para el desarrollo de un
trabajo pedagógico consistente. Hay la necesidad de que la relación entre la
Universidad y las escuelas o instituciones de atención a la infancia, en las
cuales acontece la práctica supervisada, se mantenga por un período larga.
Sólo así es posible la aproximación con la complejidad de los ambientes, su
dinámica y sus rituales.
4.1.2. ALREDEDOR DE UN PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El paso más osado, a partir de ese panorama inicial, es la

identificación de un tema relacionado a la práctica pedagógica y la formulación de un
problema a ser investigado durante los semestres de práctica. En la tercera parte de este
trabajo cité algunas de las cuestiones que hablan respecto al cuerpo y a la sociedad, con
fuerte presencia en el universo escolar. Ellas representan, en gran medida, objetos de
investigación y aproximaciones con los ambientes educacionales, desde que sean
entrecruzadas con cuestiones más amplias, que digan respecto a las relaciones étnicas,
religiosas, de género, de poder, de salud pública, entre muchas otras.
Um problema de investigación relacionado a esos temas será
difícilmente investigado de forma meramente disciplinar. El cuerpo y las prácticas
corporales, como objetos de reflexión, exigen el diálogo con varias disciplinas del
conocimiento. Ese diálogo, que debe ser simultáneamente en los marcos teórico y
metodológico, delimita y al mismo tempo posibilita la investigación del problema. Si
queremos estudiar la jerarquía que se forma en torno de la violencia corporal entre los
alumnos y alumnas, no podemos prescindir de recursos ni de las Ciencias Humanas y
Sociales, ni de las Ciencias de la Salud. La mirada interdisciplinar, teórica y
metodológica, es una exigencia del objeto.
4.2. PRÁCTICA DE ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN FÍSICA

ESCOLAR II
La Práctica de Enseñanza de Educación Física Escolar II debe

ser preferentemente realizada en la misma institución de enseñanza de
atención a la infancia de la Práctica I, para que haya continuidad en el
trabajo por parte de los practicantes. En la Práctica de Enseñanza de
Educación Física Escolar II, los practicantes pueden tener la oportunidad, sin
perder la dimensión investigativa, de trabajar en clases, tomando en
cuenta, de forma amplia, el conocimiento producido en el semestre anterior,
así como aquel ya desarrollado por otros practicantes.
De esta forma, los estudiantes no necesariamente

necesitarán realizar su práctica en grados diferentes de enseñanza, una vez
que el más importante no es la variabilidad de las vivencias de enseñanza
junto a los grupos escolares, es una amplia y densa, como sea posible
experiencia31 de investigación /intervención en el universo educacional.
Considero, por lo tanto, que un amplio y denso conocimiento

sobre la realidad escolar, que incluya una intervención responsable, anclada
en un proyecto pedagógico claro, es más importante y fructífero que un
conjunto disperso y desarticulado de vivencias en diferentes grados de
enseñanza.
4.2.1. NOTAS PARA UN PROYECTO DE ENSEÑANZA /INVESTIGACIÓN
La confección de la evaluación inicial, en la forma de una

investigación rigorosa del contexto y del cotidiano escolar, es la
identificación de un problema de investigación, debe componer la
formulación de un proyecto de trabajo para las dos etapas de prácticas
supervisadas. En ese ejercicio provisional de formulación, debe aparecer un
aparataje teórico mínimo, en el cual sean explicitadas y descritas la opción
pedagógica, y aún una posible indicación de la problemática a ser
investigada durante el período de práctica. La problemática, fruto inicial del
momento académico en que viven los/las estudiantes antes de ir a campo,
podrá y deberá ser profundizada al confrontarse con el análisis del ambiente
educativo en el cual se realizará la práctica. Objetivos, metas, formas de
evaluación, contenidos y otras actividades pedagógicas, deben ser
claramente señaladas, aunque permanezcan como horizontes, posibles de
reevaluación y de redimensionamiento.
En el período de docencia y participación en las demás

actividades pedagógicas de la escuela, asume gran importancia el
constante proceso de evaluación de prácticas supervisadas. Es necesario
pensar y repensar la práctica pedagógica a partir del proyecto elaborado,
pero también al contrario, el proyecto a partir de las preguntas y respuestas
que la práctica pedagógica ofrece. Es aquí que asumen fundamental
importancia los puntos de encuentro,32 donde el día a día es discutido y las
reflexiones encuentran un espacio privilegiado.
4.3. SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
La elaboración de la memoria que arroja la práctica no se

debe dar de forma solitaria, o en la fase terminal de la práctica. Es
importante que la síntesis de las actividades desarrolladas vaya poco a poco
configurándose durante el semestre, en las intervenciones con profesor del
grupo, en los debates con colegas y profesores y profesoras (los/las de la
escuela, lo/la de la disciplina y otros/as), y también en el trabajo de reflexión
individual. Por eso es fundamental que el diario de campo sea de hecho
utilizado como instrumento, y que los documentos que dan cuenta de la
experiencia sean elaborados semana a semana. Estos documentos deben
constituir un documento importante de análisis para las generaciones
posteriores de practicantes, de modo que los relatos y reflexiones puedan
subsidiar nuevas prácticas, y los problemas levantados puedan continuar
siendo estudiados.
En estos documentos debe constar la descripción del trabajo
investigativo, así como las interfaces con los momentos de enseñanza
propiamente dicho. El resultado de una investigación debe ser una
respuesta a la pregunta formulada en el inicio del proceso, siendo menos
importante si ella contempla o no las expectativas iniciales. Si no fuere
posible llegar a una respuesta en el plazo de cierre de la práctica, es
deseable que algunos indicativos sean claramente presentados, para que
futuros practicantes puedan trabajar con seguridad a partir de un ponto ya
mejor delimitado.
5. EPÍLOGO
El período de práctica debe privilegiar la experimentación,

dominio de la investigación y del rigor. Repetir los mismos procedimientos
ya consagrados por la práctica que “da seguridad”, no contribuye a
responder, también en la práctica, la pregunta sobre la legitimidad de la
Educación Física como área de conocimiento en el universo educacional. Es
necesario tomar cuidado para que no se tenga una “nueva hibernación”33,
ya que el riesgo es estructurar una dinámica de enseñanza semejante a
aquellas ya experimentadas en muchos momentos de la vida escolar.
Me gustaría ver, en ese sentido, alumnos y alumnas investigando su

práctica pedagógica, reflexionando sobre temas relacionados al cuerpo y las prácticas
corporales, de modo que puedan contrastar su intervención pedagógica. Me gustaría que
fuesen más allá de los aspectos más tradicionales de la enseñanza de Educación Física,
invirtiendo en observar cómo se dan las tramas, los dichos y entredichos de las
expresiones y relaciones que se estructuran por el cuerpo y por las prácticas corporales.
Una última cuestión, aún insistiendo en el compromiso entre
pesquisa y enseñanza: una práctica que esté a la altura rigorosa de la
construcción de conocimiento, puede ser un paso que motive los
practicantes a elaborar sus monografías conclusivas de la licenciatura al
respecto de temas que tengan directamente que ver con los ambientes
educacionales. El curso de Educación Física podría ratificar, también por es
vía, su responsabilidad en formar profesores para que allá actúen.
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SABINO, César. Musculação: expansão e manutenção da

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Male Athletes Reflect on Sport, Injury, and Pain. Sociology of Sport Journal, v. 11,
p.175-194, 1994.
Título: “Deber social de la universidad Formadora de Docentes de Educación

Física
y Deporte para la formación del capital social”.
DrC. Francisco Doval Naranjo. Cuba.
Coordinador Internacional del Área de Especial Interés de “Currículos de

Formación Profesional”
Dirección Nacional del Sistema de Enseñanza Deportiva.
Ciudad de la Habana. Cuba.

INTRODUCCCIÓN:
En la actualidad las Universidades que formadoras de docentes de Educación Física y

Deportes poseen un gran reto social, por cuanto el egresado de las mismas debe estar
preparado para suplir objetivos, motivos e intereses de la sociedad donde se insertará
en su vida laboral, es por ello que dicho egresado debe parecerse cada día más a la
sociedad en que va a tener su actuación, esto implica un componente transversal que
deben tener los Planes de Estudios y Programa de estas, en todas y cada una de sus
asignaturas.
Para dar una panorámica del tema a tratar debemos comenzar por el concepto de
“Capital Social” del cual entendemos que el más acabado es el de la CEPAL,
planteando que es un concepto evolutivo que está compuesto por diversos elementos
como la confianza, valores éticos, conciencia cívica, asociatividad y cohesión social,
logrando unir a diversos componentes de una sociedad, promoviendo su prosperidad
socio-económica en forma sostenible. CEPAL, septiembre 2001
Teniendo en cuenta que el capital social es una característica de relaciones

sociales, es muy importante analizar, lo que se está poniendo de manifiesto en
estos momentos en el debate sobre capital social como paradigma, que no sólo
esta limitado al capital social sino que es un paradigma del sistema complejo
de la sociedad humana, que puede expresarse a cualquier nivel territorial: la
comunidad local, el barrio, la región, un estado, un país, una sociedad nacional.
Reconociendo la importancia de estos debates, en la conceptualización

planteada por la CEPAL, adquiere especial importancia la diferencia entre el
capital social individual y el capital social comunitario (el capital social que
posee un individuo y el capital social que es propiedad de un conjunto). En
esta diferenciación, el capital social no reside en las relaciones interpersonales,
sino, en el establecimiento de sus estructuras normativas, de gestión y de
sanción. En las cuales las redes interpersonales simples son las formas más
importantes del capital social individual. Por tanto esto también sería un capital
social de la sociedad.
En este tema que estamos analizando nos interesa profundizar en los

Sistemas Institucionales que se establecen en los Centros Universitarios,
o sea el trabajo que se debe desarrollar en la Universidad en función del
logro del perfil del egresado que demanda la sociedad, lo cual no implica
que funcionen gracias al capital social de alguna persona en particular. En la
situación ideal la institucionalidad informal es propiedad de toda la comunidad:
hay liderazgo y hay control social de sus miembros.
La importancia de que la institución formadora debe poseer un enfoque que

diferencia formas de capital social individual o comunitario, permite que el
egresado se pueda identificar con mayor precisión, a implicaciones de política
para los gobiernos, para el sector privado y para las organizaciones de la
sociedad civil, definiendo más específicamente los beneficios de la
interacción de sectores diversos de la sociedad con distintos grados de
poder y de acceso a activos.
En algunos enfoques de la literatura consultada sobre el capital social queda la

idea de que este es patrimonio de los pobres, lo que es inexacto, ya que
frecuentemente se constata que hay abundancia de capital social en las
clases sociales superiores. El concepto de capital social ayuda a entender
la reproducción de las desigualdades sociales: el papel de la educación, de
las relaciones sociales, familiares etc.
Algunas investigaciones que se realizan sobre el tema, están mostrando

diversas facetas del concepto capital social en la realidad de países de América
Latina y del mundo.
En este sentido entendemos que nos puede ser de mucha utilidad retomar
algunos antecedentes adicionales a fin de precisar la manera como la CEPAL
está procediendo a organizar los temas que desarrolla en los talleres
simultáneos.
Creación y movilización de capital social para:
➢ Contribuir a la superación de la pobreza rural.
➢ Mejorar la condición de los grupos urbanos en situación de pobreza.
➢ Intervenir en los condicionantes de género de la pobreza.
➢ Mejorar la calidad de vida ambiental de los grupos en condición de

pobreza.
Sería oportuno en este momento entonces analizar este tema desde los puntos de
vista de diferentes autores tales como:
Fuenzalida, al plantear la idea de convivencia cotidiana sugiere abordar y conceptuar
un espacio, un lugar y un conjunto de personas donde sea posible desarrollar la
interacción. (Fuenzalida; 1991:17)
Torres, El paisaje, la manzana y su entorno son espacios donde las personas ensayan
las relaciones sociales inmediatas, enmarcadas en un contexto de fuerte cercanía
física e intensidad social. (Torres; 1995:51)
Así el trabajo social está constituido por distintos elementos tales como el desarrollo
local, la participación, organización, ciudadanía, democracia, cultura, actividad física,
deportes y capital social que incluye a su vez varios elementos como la vida cotidiana,
representaciones de mundo, relaciones cotidianas, autonomía y autodeterminación.
Durston, Se pretende contribuir a la construcción de capital social en el barrio,

haciendo referencia a "normas, prácticas y relaciones interpersonales realmente
existentes y observables y a una forma de institucionalidad social (del conjunto en este
caso de la comunidad local)" (Durston; 1999:1), lo que permitiría generar nuevos
espacios de desarrollo en la comunidad.
A nuestro criterio es importante tener en cuanta lo planteado en la Ponencia

presentada a la 4ª Conferencia Internacional de la International Society for Third
Sector Research (ISTR).
Las tendencias recientes de la investigación y reflexión sobre la sociedad civil y el

tercer sector han enfatizado en su dimensión cuantitativa y la han asociado con el
concepto de “capital social”. La hipótesis subyacente señala que a mayor densidad
asociativa, mayor sería el “capital social disponible” en una comunidad.
Sólo considerando esos factores, podremos establecer hipótesis plausibles acerca de

la relación entre una “sociedad civil organizada” y una “disponibilidad de capital social”.
Los términos a veces parecen intercambiables: “sociedad civil”, “tercer sector”, “sector
no lucrativo” y “capital social”, “Asociatividad”, etc.
Finalmente aportaremos datos de nuestra propia investigación, para mostrar factores

determinantes de la relación entre magnitudes asociativas y “capital social”.
En este sentido se trata de El Capital Social disponible, como concepción de

desarrollo.
El mismo proporciona condiciones para el desarrollo del capital social. Por ello, al
vincular la Asociatividad con el capital social y el desarrollo humano, (en el cual juega
un papel primordial el egresado de los centros formadores), los autores incorporan
diversas dimensiones cualitativas; Tales como:
“todos los grupos socioeconómicos poseen más capital social informal que formal”,
pudiendo ello interpretarse como un desplazamiento del capital social hacia
modalidades informales, producto “de la influencia del proceso de individualización y
redefinición de las identidades colectivas”.
“Mientras la Asociatividad incluye todas las organizaciones de la sociedad civil, la

sociedad civil no incluye todas las organizaciones que comprenden la vida asociativa
de una sociedad”. En la sección III se referiré a la dinámica del capital social captado
en el estudio de campo.
Juntos, el capital físico, humano, financiero y social, aumentan la capacidad productiva

de la sociedad (...) (P. 15) En la publicación del 2000 ya se ha omitido el término
“capital social” del título del libro y en los textos institucionales que la prologan el
“capital social” aparece sólo como uno de los procesos vinculados a la sociedad civil.
P. 294.
Michael Novak: en su obra La Crisis de la Social Democracia. Sobre la inclusión de la

“sociedad civil” y el “capital social” en las agendas políticas de los organismos
internacionales, ver Diana Tussie (coord.):
El capital social tiene su “lado oscuro”, a decir de Alejandro Portes. Esta es otra
limitación para considerar que la fortaleza asociativa equivale a capital social en un
sentido positivo. En el estudio del PNUD sobre Chile, se descubre que el grupo
socioeconómico alto es el único que posee alto capital social tanto formal como
informal.
También Alejandro Portes en su obra Capital Social: sus orígenes y aplicaciones en la

sociología moderna, llama la atención sobre la aplicación del concepto de “capital
social”, originalmente surgido como atributo individual, a comunidades y naciones. 54
– 68.
Por lo expresado anteriormente se puede apreciar que el rápido éxito de la noción de

capital social sin duda ha tenido que ver más con requerimientos políticos e
institucionales, que con un desarrollo sistemático del concepto, particularmente en el
nivel social o comunitario. Por ello el “capital social” es así el gran objeto de disputa de
los proyectos de intervención social, en el cual juega un papel preponderante el
profesor de Educación Física y Deportes.
Otro de los problemas a resolver es la determinación del horizonte hacia el cual apunta
la “construcción del capital social”, el llamado “scaling up”. Por eso reducen la
subjetividad y las prácticas sociales a un “capital social” instrumental para obtener las
otras formas de capital. Para los teóricos del “proyecto histórico popular”, en cambio,
es por ello que el capital social no puede ser inducido “desde arriba”, ello sólo puede
destruirlo o mantenerlo como “aprendizaje histórico” de “lo que pudo ser y no fue”, y
eso conduce directamente a las mediaciones político institucionales, que se
construyen en nombre del “interés general” y escapan del ámbito tanto del “capital
social”, como de la “sociedad civil”.
En el discurso de las agencias multilaterales se observa una cierta ambigüedad en la

“apuesta” por el capital social, que se expresa en el énfasis en la “legitimidad de las
instituciones” que brindaría el capital social. Gustavo Jiménez y Mauricio Rodríguez: El
FOSIS y el Capital Social.
Estos autores expresan por otra parte que, la acción del estado no se ha puesto como
objetivo el fortalecimiento del “capital social” de las comunidades pobres donde
interviene. Los estudios empíricos sobre la sociedad civil han avanzado en la línea de
cuantificar y caracterizar su estructura y dinámica y han establecido una asociación
entre esta realidad y el concepto de capital social.
Formando parte indispensable de este concepto de formación del Capital social

debemos valorar entonces el rol de los valores sociales los cuales son la base de
todas las transformaciones personales, de familia y de comunidad. Las iniciativas de
desarrollo para el bienestar social y económico de una sociedad están incompletas y
no tienen sostenibilidad si no incorporan dentro de ellas estos valores fundamentales.
Ya entrando en la parte principal de este estudio debemos plantear que el egresado de

los centros formadores docentes de Educación Física y Deportes debe poseer y saber
transmitir una serie de valores tanto generales, como específicos que deben tenerse
en cuenta para el desarrollo de la cultura general integral del individuo, por lo cual a
continuación haremos referencia a los mismos con el objetivo de que estos se tomen
en cuenta para la realización de cualquier actividad física, bien sea como fin
competitivo, de práctica sistemática para el fortalecimiento de los músculos, o
simplemente para ocupar el tiempo libre en actividades sanas.
Para una mejor comprensión creemos pertinente dividir estos valores en tres grupos
fundamentales,(Valores Generales, Valores Específicos de la actividad física y los
deportes); los cuales solo son posible de analizar en su contexto, de análisis, ya que
en la realidad a través de la práctica, todos se interrelacionan unos con otros como un
sistema y es por ello que debemos conocer y delimitar los mismos para lograr su
desarrollo.
Valores generales:
➢ Honradez ➢ Disciplina ➢ Sencillez
➢ Colectivismo ➢ Tenacidad ➢ Valentía
➢ Optimismo ➢ Responsabilidad ➢ Humanismo
➢ Dignidad ➢ Laboriosidad ➢ Modestia
➢ Ejemplaridad ➢ Perseverancia ➢ Espíritu de sacrificio y
abnegación
Como se puede observar estos valores generales se pueden poner de manifiesto en la

vida cotidiana, en el que hacer diario de cualquier individuo en cualquiera de las
actividades que realizamos, los cuales tienen que ver con normas de conductas,
convivencia, relaciones sociales, etc., ahora bien existen otros valores como
mencionamos anteriormente que son específicos, de la práctica de la actividad física
para cualquier edad, o genero, estos son los siguientes:
Valores Específicos:
➢ Vergüenza y ➢ Espíritu de victoria ➢ Extra de los

combatividad Campeones
deportiva
➢ Acertar la Gloria ➢ Colectividad en el ➢ Saber ganar
con Sencillez y equipo y la
Modestia. competencia
➢ Sacar ➢ Sentido de ➢ Respeto a las
experiencias de pertenencia reglas
los reveses
➢ Caballerosidad y ➢ Amor a su equipo ➢ Rivalidad
gentileza deportiva
deportiva fraternal
➢ El Juego limpio ➢ Reconocer el ➢ Amor al
esfuerzo de todos Movimiento
para hacer posible Deportivo
una medalla
➢ Dedicación y ➢ Compartir con el
sacrificio en el pueblo sus glorias
entrenamiento deportivas
Como podemos percatarnos estos tienen que ver con las mismas normas y
comportamientos de los que practican sistemáticamente la actividad física.
Desarrollo:
Para adentrarnos ya en el tema una vez conocidos sus antecedentes y las relaciones
que pueden existir entre el desarrollo del Capital Social y el nivel de los egresados de
los centros de formación de docentes, debemos partir de cuales son las premisas que
dan lugar a la práctica sistemática de actividad física, en la cual los egresados van
jugar un papel preponderante como coordinadores y facilitadores.
Premisas:
➢ En la Declaración de Punta del Este de diciembre de 1999, los Ministros

reiteraron la importancia de la Educación Física y el Deporte como elemento
esencial y parte integrante del proceso de educación permanente y de
desarrollo humano y social.
➢ La UNESCO recomienda a los Estados Miembros que:
✔ Incluyan a la Educación Física y el Deporte entre los indicadores utilizados

para evaluar el desarrollo humano.
✔ Crear Cátedras Antidopaje en las escuelas e instituciones que forman y

capacitan profesores de Educación Física y Entrenadores.
✔ Recopilar, actualizar y elaborar normas sobre los valores éticos en el deporte,

considerando los propios de un profesor de Educación Física, entrenadores,
médicos deportivos y atleta.
✔ Propulsar el establecimiento de Convenios Bilaterales y Multilaterales en la

esfera de la actividad física y el deporte.
✔ Incentivar la elaboración de software especializado y educativo en el área de la

actividad física y el deporte.
Una vez conocidas las premisas antes mencionadas pasemos entonces al tema que
nos ocupa:
Partiendo de los criterios anteriores entendemos que es de suma importancia, la

construcción del Capital Social, a través de las competencias que debe tener el
egresado de los centros formadores y cada uno de los ciudadanos. Por lo que a
continuación vamos a realizar un análisis comparativo entre los componentes de la
formación del Capital Social y las competencias que no deben faltar en el egresado,
para de esta forma establecer los vínculos entre estos y demostrar la relación que
debe existir entre ellos.
Veamos los componentes de la formación del Capital Social:
➢ Valores éticos
➢ Conciencia Cívica
➢ Cohesión Social
➢ Confianza
➢ Asociatividad
Como se puede apreciar son componentes que van dirigidos al desarrollo social,
relaciones interpersonales y el comportamiento de los pertenecientes de esa sociedad
para lograr su desarrollo
Ahora valoremos las competencias que deben ser desarrolladas en la formación de los
futuros docentes:
➢ Desarrollo de valores
➢ Dominio de la teoría y Metodología del desarrollo de los deportes
➢ Dominio de la teoría y Metodología del desarrollo de la Educación Física
➢ Dominio de proyectos recreativos y de desarrollo Social
➢ Lograr transmisión de Cultura
➢ Propiciar una correcta relación Hogar, Comunidad, Escuela
Una vez valorados los componentes de ambos pasaremos entonces al análisis de su

interrelación y si existe o no potencialidad en la práctica de la actividad física para el
desarrollo del Capital Social, a tales efectos nos hicimos las siguientes preguntas:
Las preguntas fueron: Como....
➢ Generar flujo positivos de relaciones
➢ Adoptar la interacción y la concertación.
➢ Trabajar la articulación público-privado.
➢ Detectar el nivel de participación y movilización
➢ Levantar la visión estratégica en el territorio
➢ Trabajar la confianza de todos los implicados
Por lo general nos encontramos en nuestros países en vías de desarrollo:
➢ Sistemas tradicionales: aislamiento, solo se movilizan por intereses sectoriales, sin

debates.
➢ Sistemas que están iniciando un proceso de cambio: nivel medio de articulación y

avances en la modernización del sistema institucional.
➢ Sistemas que están transitando un proceso de cambio: hace años vienen

trabajando y están alertas a los cambios. Buen nivel interacción, oferta de
servicios de acuerdo a los requerimientos de los asociados
Ahora bien si analizamos la Educación Física como proceso de formación integral del
individuo, desarrollando armónicamente, sus planos musculares y preparándolo para
la vida, a través del desarrollo de capacidades, habilidades, hábitos de práctica
sistemática y propiciándole la apropiación de conocimientos y normas de conducta,
entonces estamos aportando la formación ciudadana.
Si este mismo análisis lo realizamos en la práctica sistemática de los deportes y en el

deporte de competencia, también podemos inferir que todos y cada uno de ellos con el
cumplimiento de las reglas, con el trabajo de cohesión del equipo, con la
perseverancia de mantenernos en la práctica activa, con la relación que se establece
con todos y cada uno de los que conforman un equipo, un grupo clase, o simplemente
un grupo de amigos o familia que se unen para realizar una actividad física, también
aportamos a la formación ciudadana.
Si esta relación es así entonces es valida y queda demostrado que existe relación
directa entre las competencias de los egresados de los centros formadores y la
construcción del Capital Social, esto por supuesto no implica que este aporte de las
actividades que se organizan y facilitan por los egresados, sea una sumatoria de todos
sus componentes, sino y es sumamente importante dejarlo bien sentado es el trabajo
en sistema que debe lograrse entre todos sus componente, solo así se logra esta
relación directa.Conclusiones:
¿Como debemos proyectar las acciones para el futuro egresado, contribuya a la

formación del Capital Social?
✔ Proyectando la masificación en función de que intervengan todos los ciudadanos

independientemente de la raza, sexo, edad y credo.
✔ Estableciendo el derecho de todos a la práctica del deporte, desde la Constitución de

la República
✔ Estableciendo documentos legales que establezcan el sistema de participación desde

su concepción y planificación hasta la realidad cotidiana, dentro de las cuales se
deben encontrar las Leyes del Deporte
✔ Demostrando la relación existente entre la práctica sistemática de la actividad física y

el Capital Social a través de proyectos de intervención.
✔ Potenciando relaciones que se establecen en la sociedad a través de la actividad física

en función de las diferentes edades, la cultura de cada territorio, el avance de la
ciencia y el bienestar social de la misma.
✔ Fomentando el tratamiento de esta temática en los sectores pobres, marginales,

mujeres, discapacitados
✔ Promoviendo la utilización correcta del tiempo libre y ocio en una recreación educativa
e instructiva
✔ Potenciando que la relación entre motivos, intereses, gustos y preferencia con la
creación de nuevas necesidades.
✔ Potenciar la realización de las actividades al aire libre y en correspondencia con el

cuidado del medio ambiente
✔ Desarrollando valores éticos, morales y ciudadanos a través de la práctica sistemática

del deporte y la actividad física y el cumplimiento de sus exigencias
✔ Fortaleciendo la familia, ubicando el ser humano en el centro del desarrollo a través de

la práctica de la actividad física y el deporte de forma sistemáticBibliografía:
Durston, J., "Construyendo Capital Social Comunitario", CEPAL, Santiago, 1999.
Fuenzalida, A., "Relaciones Vecinales en la Vida Cotidiana de los Pobladores, P.U.C,

Escuela de trabajo Social, 1991.
Matus, T. y Valdés, X., "Desarrollo Local: Frontera de lo Posible", Revista de Trabajo

Social n°57, ETSUC, Santiago, 1993.
Torres, A., "Educación y Pedagogía en las Experiencias Organizativas Populares",

Revista La Piragua, n°11, CEAL, 1995.
TITULO
LA ACTIVIDAD DE AVENTURA
UN VIAJE HACIA EL ENCUENTRO CONSIGO MISMO
AUTOR (ES): GIOVANNI CASTRO Y CIRO ACEVEDO (Pedagogos

docentes de la facultad de ciencia del deporte de la Universidad de
Cundinamarca).
PAÍS. Colombia
CIUDAD: Fusagasugá
INSTITUCIÓN: Universidad de Cundinamarca
CORREO ELECTRONICO: [email protected]; [email protected]
RESUMEN
La actividad de aventura: una visión experimentada como aporte a las
tendencias contemporáneas de la actividad física. Este tema tiene una
relación directa con el tema uno de las áreas de especial interés, Pedagogía
de la educación física.
Las actividades de aventura en el mundo de hoy, se han convertido en un fenómeno
que se ha venido extendiendo en el ámbito social y de la actividad física en general.
Por ende, se hace necesario ahondar en esfuerzos que redunden en la construcción
teórica que fortalezca el contexto Pedagógico, técnico y tecnológico, en procura de
abrir nuevos espacios que contribuyan a la mejora del uso de medios que den una
mayor seguridad de participación a toda persona que desee incluir en su vida las
actividades de aventura, sean estas de carácter aficionado o competitivo.
Objetivos:
1. Sensibilización: Aumento de la Autoconfianza y la confianza en el otro
2. Intensificación para encarar la vida como un desafío en distintos contextos de

tierra, agua y montaña.
3. Mejora de la habilidad y coordinación en trabajos en equipo y de liderazgo.
4. Desarrollo de una mayor diversión en su yo físico y su relación con el otro y el
mundo natural.
5. Desarrollo de una mayor familiaridad e identificación con el mundo natural
Enfoque conceptual y metodológico:
Para el desarrollo de las actividades de aventura es necesario tener en cuenta

los siguientes contextos a saber: el marco conceptual e histórico. 2. El ámbito
de los procesos pedagógicos: El desarrollo práctico teórico en donde se
diferencian las actividades de aventura con los deportes de aventura y los
deportes extremos. Tres. La educación experiencial como medio para la
vivencia y la exploración de procesos pedagógicos encaminados al desarrollo
de alternativas de vida y de actividad física para la salud psicofísica y social.
Esta experiencia se ha desarrollado con personas de distintas edades del
ámbito escolar y social, tanto del ámbito urbano como del ámbito rural.
Desde la perspectiva teórica son muchos los alcances que se estiman hoy
como influyente componente para el desarrollo de las actividades de aventura,
dadas las tendencias de las nuevas generaciones, sobre todo, desde la
perspectiva psico emotiva.
Como fenómeno social, las actividades de aventura atraen a muchos
aficionados sin importar la edad, el sexo y el costo económico que implica
adquirir implementación apropiada para las disciplinas a campo abierto y,
trasladarse desde las grandes urbes a los escenarios donde se puedan
practicar algunas disciplinas propias de las actividades de aventura.
Muchas personas participan y practican estas actividades por hobby, por
deporte, para competir o quizá para liberase del stress citadino causado por el
trabajo. pero, muy pocos se acogen a estas actividades como medio para
educarse o educar a otros. En este caso, la pertinencia en lo que respecta al
medio ambiente es de vital importancia. Pues, no es solo por el problema
global sino porque nuestros recursos naturales en muchos contextos se
desconocen de primera mano. Esto implica que dentro de la intencionalidad de
las actividades de aventura subyace la posibilidad de fortalecer la educación
ambiental y ecológica, más que en el ámbito urbano, si, en el ámbito rural. Los
recursos naturales como escenario para la práctica de las actividades de
aventura merecen una compensación y, esa es el hecho de que mucha gente
pueda acceder a su conocimiento pero de una manera educada y respetuosa.
Es por ello que se hace necesario el convenio con parques naturales
nacionales, los cuales están dentro de nuestra geografía local y departamental.
Los avances del mundo globalizado exigen para el siglo XXI que las personas
profesionales en distintas disciplinas del saber, en este caso, las actividades de
aventura, se destaquen en su hacer innovador, el liderazgo y la investigación.
En el marco pedagógico es notorio el avance teórico de acuerdo a las
experiencias que se han venido extendiendo desde los años 80’s, en estados
unidos, la India y España; En Colombia este campo aún no ha sido explorado
como actividad oficial desde la escolaridad. Esto significa que su
implementación es de gran relevancia ya que media la educación experiencial
como factor determinante para la participación en procesos de transformación
personal y social. De igual manera, es de resaltar que la implementación de las
actividades de aventura en este contexto, es garantía y pertinente para que las
generaciones presentes y venideras, encuentren nuevos espacios como
alternativas de vida para el uso inteligente del tiempo libre.
Los procesos pedagógicos que se desarrollan en este ámbito, apuntan al
fortalecimiento de todos los componentes integrales del ser humano, que
desde la escolaridad se propicien en pro de la transformación y la construcción
de sociedad participativa, creativa y propositiva en el contexto de la convivencia
ciudadana, el respeto a la naturaleza y el trabajo en equipo, tanto en lo local
como en lo departamental y nacional.
En el ámbito regional departamental y nacional, las tendencias de la práctica
de actividades de aventura ha crecido considerablemente. En regiones como
Santander, Cundinamarca y Antioquia se identifica que este tipo de prácticas
sigue acogiendo personas de diversas edades y gustos. El rappel, el rafting, el
torrentismo, el ciclo montañismo, el piragüismo, el montañismo, son entre
otras, las prácticas más comunes.
En el ámbito de la región del sumapaz el senderismo, el rappel y el turismo de
aventura hacia lugares como el cerro ‘la Quininí’, el parque san Rafael y el
páramo del sumapaz, son los escenarios mas apetecidos para la diversidad de
prácticas de aventura.
Las actividades de aventura se denominan así porque hacen parte de aquellas

actividades que no ofrecen riesgos para sus practicantes. Además, no existe
competencia deportiva entre quienes participan en las diferentes modalidades que
pueden desarrollarse en algún escenario en particular.
Desde la perspectiva *pedagogía de la aventura* (Cornelio Águila Soto, Dr. en

educación física, universidad de Almería, España), nos plantea que son muchos los
alcances que se estiman en este ámbito como un componente que influye para el
desarrollo de las actividades de aventura, dadas las tendencias de las prácticas
corporales de la generación del presente que busca cada vez mas emociones mas
fuertes.
Como fenómeno social, *Águila Soto, y Dirk Nasser* * Manuel Parra Boyero,
pedagogía del riesgo’ FAC. ciencias del deporte de Extremadura* las actividades de
aventura atraen a muchos aficionados sin importar la edad, el sexo y el costo
económico que implica adquirir implementación apropiada para las disciplinas a campo
abierto y, trasladarse desde las grandes urbes a los escenarios donde se puedan
practicar algunas disciplinas propias de las actividades de aventura. Hacer parte de
este complejo mundo de la aventura, no solo colma expectativas en lo social y lo
humano, sino también, en lo personal. Este propósito dado desde el contexto escolar,
es un complemento especial para fortalecer el desarrollo integral. La aventura da
opciones para el desarrollo del turismo de aventura y el deporte de aventura. Así
mismo, ofrece a la población, alternativas para conocer y crear nuevas formas para
disfrutar, organizar y compartir la vida de una manera sana y divertida.
Las tendencias actuales en el mundo de la actividad física son cada vez mas
exigentes y complejas, de ahí que la aventura contribuya a los procesos de formación
personal, sin distinción de raza, credo, edad o sexo.
En Colombia no se tienen referencias serias en este campo de trabajo en el ámbito

escolar. En contextos como España, Alemania y USA es muy notorio el avance en
este campo. Por tanto, es una muy buena posibilidad que le permite al licenciado en
educación física y otros profesionales, fortalecer su desempeño a través de procesos
de experiencias propias encaminadas hacia la formación humana, pedagógica y el
trabajo en equipo desde las actividades de aventura.
La propuesta de la aventura, en esta ponencia hoy por hoy, obedece a la necesidad
de organizar en Colombia este campo. Pues, en lo que se refiere a trabajos escolares
y procesos de formación como tal, no existe. En el momento existe una propuesta de
especialización en la universidad de Cundinamarca, la cual está en proceso de
aprobación en el CNA del ministerio de educación nacional.
EL ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN EN EL ÁREA DEL CONOCIMIENTO, EN

LOS ÁMBITOS REGIONAL, NACIONAL E INTERNACIONAL.
Con respecto al estado actual de la formación en esta área del conocimiento, en el

ámbito Internacional se conocen algunos estudios sobre metodologías de la aventura.
Su mayor auge tiene como escenario real algunas regiones de España; existen
algunas investigaciones sobre aventura deportiva en las Universidades de Toledo,
Ávila, en Teruel y, otro tanto, se desarrolla en Brasil, Argentina y Costa Rica.
En otro contexto, existe una maestría en educación experiencial en la Universidad de

Bombay (India); El "Proyecto Aventura" es un modelo educativo americano en el que
han sido integrados, entre otros, contenidos educativos de la Pedagogía de
Experiencia y de actividades al aire libre para diversos currículos escolares -
especialmente los relacionados con la educación física. Este proyecto se inició en
1971 en la "Hamilton-Wenham Regional High School" con la intención de influir de
forma modificada en la enseñanza americana con la filosofía de "Outward Bound". Las
escuela de "Outward Bound" de las que existen más de 30 en el mundo ofrecen una
Pedagogía de Aventura intensa y corta combinada con un trabajo social (p.e.
excursiones en la montaña y en el mar junto con proyectos sociales, ecológicos,
creativos y musicales) son el resultado de la obra del pedagogo de reforma alemán
Kurt HAHN (1886 - 1974). Facultad americana de SUNY Cortland.
* El "Sportjugend NW" de Renania del Norte Westfalia es una institución que ofrece
materiales y cursos de formación adicionales para el trabajo con jóvenes en el deporte
para monitores, profesores etc. Está orientado al deporte de salud, de tiempo libre y al
deporte para todos en la recreación. Han publicado una revista que se llama "deporte
de aventura".
Para comprender lo que significa la actividad de aventura se hace necesario desglosar

algunos conceptos que podrían dar luz a su practicidad.
Por tal motivo, al observar otros contextos del mundo en donde se ha desarrollado con
mayor ahínco este tipo de prácticas sociales, encontramos algunas experiencias muy
significativas. Por Ej. en Alemania, España y suiza quizá son los países que con
mayor fuerza han venido liderando desde hace más o menos 15 años, la promoción de
la práctica de las actividades de aventura. En el ámbito latino Americano, Brasil, Costa
Rica, panamá, Venezuela, Argentina Y Colombia son los países que más han
impulsado la práctica de actividades de aventura. Un detalle se da por la topografía y
características de sus paisajes y su geografía.
En la Pedagogía social y Terapia social en Alemania de Norte en el Mar Báltico.

Encontramos: Los Clubs "Jugendschoner ' Hermine' e.V." y "Segelschiff Thor
Heyerdahl e.V." lo realizan cooperativamente, además de la Universidad de Lüneburg
colabora con ellos la "Arbeitsgemeinschaft Theorie und Praxis der Erlebnispädagogik"
(comunidad de trabajo de la teoría y práctica de la Pedagogía de Experiencia) - La
concepción de aventura prevé un programa de entrenamiento de la Pedagogía de
Experiencia para jóvenes y adultos jóvenes, que a) quieren retarse, probar y
experimentar algo nuevo, b) que no son indiferentes a otros hombres y que quieren
experimentar y disfrutar una relación social intensa, c) que están dispuestos a ser
responsable de sí mismos y de otros y d) que buscan el contacto directo con la
naturaleza (Soitzek et al. 1988, p. 61).
Además el "Institut für Erlebnispädagogik" (Instituto de Pedagogía de Experiencia) fue

fundado por el Prof. Dr. Jörg Ziegenspeck, que es al mismo tiempo editor de la
"Zeitschrift für Erlebnispädagogik" (Revista de Pedagogía de Experiencia). Este
instituto quiere profundizar la teoría y la práctica así como la investigación sobre esta
educación e integrar en su concepción global también aspectos musicales y artísticos
aparte del área orientada al deporte de Naturaleza.
Las actividades de aventura en el contexto de la resocialización, exponen experiencias

que desde el, "Jugenddorf Rendsburg" del "diakonischen Werk", institución social, ha
desarrollado mediante proyectos de experiencias prácticas de jóvenes acompañados,
actividades encaminadas hacia la readapataciòn de personas con dificultades de
relaciòn social o drogadicción.
En general, las actividades de aventura en su compleja gama de su practica, están

exploradas como campo de investigación sociocultural, y como medio a partir del cual
se puede formar a la persona. Uno de ellos, es el escolar, otro, el turismo de aventura,
otro, el deporte de aventura. De hecho, significaría que Colombia tiene un potencial
muy importante para su explotación, ya que cuenta con una excelente geografía que
reta a su población para la realización de prácticas, en agua, tierra y montaña.
En este sentido se crea un vínculo directo entre las actividades de aventura y la
población rural. Parte de los beneficios de todo esto radica en que mucha de la
población rural puede ofrecer sus productos a los visitantes. Pueden vender sus
historias y sus tradiciones, representadas en artesanías y tradición oral. El rol que ellos
desempeñarían es el de guiaza. Pues, quien mas puede guiar grupos distintos a la
población que conoce su propio entorno?
Muchas experiencias en este campo se han dado en la región del sumapaz a través
del grupo de aventura inteligente, (conformado por estudiantes y docentes de la
universidad de Cundinamarca), quienes no han estado ajenos a este fenómeno.
Algunas experiencias apuntan hacia la exploración de diversas actividades que
permitan satisfacer las tendencias de la población de Bogotá, la cual encuentra en
esta región, una gran alternativa en el contexto de la aventura. Esto significa que por la
topografía, la historia y los escenarios, la región cuenta con una gran aceptación de
grupos de personas de la capital y de otras poblaciones que estiman acertado, el
hecho de que existan alternativas de vida para el esparcimiento y la aventura diferente
a los deportes tradicionales y/o a la recreación de balneario.
En regiones como Santander, Cundinamarca y Antioquia se identifica que este tipo de

prácticas sigue acogiendo personas de diversas edades y gustos. El rappel, el rafting,
el torrentismo, el ciclo montañismo, el piragüismo, el montañismo, son entre otras, las
prácticas más comunes.
En el ámbito de la región del sumapaz el senderismo, el rappel y el turismo de

aventura hacia lugares como el cerro ‘la Quininí’, el parque san Rafael y el páramo del
sumapaz, son los escenarios mas apetecidos para la diversidad de prácticas de
aventura. Y, además, se desarrolla aventura cultural en escenarios naturales y
exploración en algunas cuevas, de las cuales se destaca las de Cunday, (Tolima).
En estos escenarios, muchas personas participan y practican las actividades de

aventura por hobby, por deporte, como medio para la competencia a campo abierto y
otras, quizá para liberase del stress citadino causado por el trabajo.
En ese orden son muy pocos los que abordan estas actividades como medio para
educarse o educar a otros. En este sentido, las actividades de aventura son prácticas
sociales y personales que se desarrollan mas en un ámbito natural que urbano. Y,
además de ser un medio especial para el desarrollo personal y social, son un medio
particular a partir del cual se puede trabajar la educación ambiental. La pertinencia del
trabajo con actividades de aventura estriba en que conociendo los escenarios reales,
se conocen los problemas reales de los entornos naturales, su fragilidad y la
protección que necesitan; así como los aportes que se pueden dar para la
recuperación de zonas vitales para el equilibrio de los ecosistemas naturales. Pues, no
es solo por el problema global sino porque nuestros recursos naturales en muchos
contextos se desconocen de primera mano. En esto radica la posibilidad de fortalecer
la educación ambiental y ecológica rural a partir de las actividades de aventura.
Los recursos naturales como escenario para la práctica de las actividades de aventura
merecen una compensación y, ese es el hecho por el cual muchas personas puedan
acceder a su ámbito, pero de una manera educada y respetuosa. La especialización
prepara profesionales con el propósito de asumir compromisos encaminados al
desarrollo local, regional y nacional.
Los avances del mundo globalizado exigen para el siglo XXI que las personas
profesionales en distintas disciplinas del conocimiento se unan inter disciplinarmente
para trabajar en propósitos que conlleven a un desarrollo sostenible y al uso racional
de los recursos que nos ofrece la naturaleza. Por ende, las actividades de aventura
tienden a destacarse como medio pedagógico para la formación personal y social, y en
la sensibilización para el liderazgo y la búsqueda de alternativas que contribuyan a un
desarrollo equilibrado entre las necesidades de lo humano y el equilibrio de lo social y
la naturaleza. De ahí la pertinencia que la especialización ofrece. Ya que, además de
actualizar a profesionales de la educación física, permite también proyectar a
profesionales de otras disciplinas que entiendan el trabajo de las actividades de
aventura como un medio para transformar sociedad y al individuo.
Lo anterior significa que su implementación es de gran relevancia ya que media la

educación experiencial como factor determinante para la participación en procesos de
transformación personal y social. De igual manera, es de resaltar que la
implementación de las actividades de aventura en este contexto, es garantía y
pertinente para que las generaciones presentes y venideras, encuentren nuevos
espacios como alternativas de vida para el uso inteligente del tiempo libre.
Los procesos pedagógicos que se desarrollan en este ámbito, apuntan al

fortalecimiento de todos los componentes integrales del ser humano, que desde la
escolaridad se propicien en Pro de la transformación y la construcción de sociedad
participativa, creativa y propositiva en el contexto de la convivencia ciudadana, el
respeto a la naturaleza y el trabajo en equipo, tanto en lo local como en lo
departamental y nacional.
CONCLUSIONES
• En general, las actividades de aventura humana permiten, desde su

contexto práctico, tomar consciencia del hacer y de las relaciones con el
medio ambiente natural y con el contexto socio cultural. Por ello, aprender
a saber a hacer, aprender a ser, aprender a vivir, a actuar y a cooperar para
la mejora de la convivencia y la solución de problemas ambientales, en
grupo y en equipo son un desafío que reta al practicante de las actividades
de aventura a tomar decisiones que redunden en el beneficio de la
educación de las nuevas generaciones.
• Puede decirse que las actividades de aventura como medio pedagógico en los
procesos de formación humana y social, son una alternativa de vida para la
población actual. En discordancia con los deportes de aventura, permite a la
población un espacio libre en donde se desafían varios aspectos. Uno de ellos es
el reto a hallarse así mismo; da espacio para el encuentro con sigo mismo, con el
otro y con la naturaleza.
• La aventura como tal permite el reto consigo mismo. Los deportes de aventura, el
reto con el otro; y, los deportes denominados extremos, el reto con el marketing, la
espectacularidad y la muerte.
• Se denominan actividades de aventura porque hacen parte de la aquellas

actividades que no ofrecen riesgos para sus practicantes. Además, no existe
competencia deportiva entre quienes participan en las diferentes modalidades que
pueden desarrollarse en algún escenario en particular.
BIBLIOGRAFIA
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Orientación,
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apunta?”]
ZIEGENSPECK, Jörg. Erlebnispädagogik. 1993. [La Pedagogía de Experiencia]
“La Formación Vocacional y Orientación Profesional, una vía

eficaz
para la formación objetiva y permanente de docentes de
Educación
Física y Deportes”.
DrC. Francisco Doval Naranjo. Cuba.

Coordinador Internacional del Área de Especial Interés de “Currículos de
Formación Profesional”
Dirección Nacional del Sistema de Enseñanza Deportiva.
Ciudad de la Habana. Cuba.
Resumen:
En la actualidad hay una gran preocupación y ocupación por la formación de nuevos

profesionales de la Educación Física y el Deporte en nuestra área de América Latina y
el Caribe, esto se debe a que existe una tendencia a la afectación la eficiencia de la
carrera, es decir, en estos últimos años un número considerable de estudiantes que
matricularon la carrera no llegan a graduarse, considerando entre los motivos más
relevantes de su baja el no estar preparado o no sentir vocación por la carrera una vez
que comienza a conocerla.
Por otra parte se hace difícil encontrar en niños y jóvenes el desarrollo de intereses
profesionales, de manera tal que puedan hablar de su intención de estudiar una u otra
carrera, lo cual no tiene todavía un papel funcional significativo, aunque en edades
tempranas manifiestan sus intereses y su avidez de conocimientos, se debe propiciar
que se acerque a las más diversas especialidades.
En este sentido la Formación Vocacional y Orientación Profesional es la actividad

encaminada a preparar a los niños y jóvenes para su autodeterminación profesional, lo
que debe corresponderse con las necesidades sociales de fuerza de trabajo calificada
y basarse en los intereses y capacidades de cada cual, con el propósito de dotar a
los niños y adolescente de conocimiento y motivaciones hacia el mundo de las
profesiones y los oficios, despertando intereses por el mundo que los rodea y
creando la curiosidad por lo nuevo e inesperado.
Por lo antes expuesto la política educacional debe estar referida a: la creación,

promoción y conservación de las actividades escolares y extraescolares de Formación
Vocacional y Orientación Profesional, para este proceso se recomienda la creación de
centros de formación que cumplan con este objetivo, los cuales tienen dentro de
sus funciones las diferentes formaciones: formación técnica, formación cultural,
formación deportiva, es decir son esencialmente centros de Formación Vocacional y
Orientación Profesional .
Como se puede apreciar el reto no resulta tarea fácil la educación, formación y
orientación de las nuevas generaciones es un proceso continuo de desarrollo de
vínculos, relaciones e interacciones, motivaciones en las que intervienen diferentes
agentes socializadores (escuela, familia, medios de comunicación y religión) entre los
cuales no siempre existe la armonía y coherencia necesaria para desplegar el trabajo
de Formación Vocacional por lo que influye también el momento histórico, el entorno,
lo cual puede ser de manera positiva o negativa y hasta decisiva en el niño y cuando
esto ocurre, la motivación, la creatividad el conocimiento y orientación deben ser
reforzadas.
Con respecto a la carrera de Formación de Docentes de Educación Física y Deportes,

la etapa actual de desarrollo, exige la formación integral, el perfeccionamiento físico, la
creación y desarrollo de hábitos, habilidades, capacidades y convicción para que el
estudiante de la carrera y posteriormente su egresado pueda brindar el máximo aporte
a la sociedad en que vive.
Al conceptualizarla podemos plantear que la Formación Vocacional y Orientación

Profesional es un Proceso de Enseñanza-Aprendizaje que proporciona conocimientos
científicos técnicos, deportivos, sensibilidad a la actividad pedagógica y fortalecimiento
a los valores más humanos del hombre en un ambiente eminentemente estudiantil.
Siendo una responsabilidad de los centros antes mencionados, la orientación,

motivación, hacia el universo creador, innovador, interesante y necesario que es el
trabajo, para el desarrollo objetivo y sostenible de la formación de docentes. En
estudios realizados anteriormente se ha demostrado que en los jóvenes a los cuales
se les ha desarrollado una profunda vocación resultan mejores profesionales, tienen
mayor estabilidad laboral y resuelven sus tareas con mayor eficiencia y calidad.
Se subraya la necesidad de que el niño forme cualidades de personalidad que le

favorezca el posterior desarrollo de intereses y las potencialidades para aprender y
crecer. Aquí es importante el desarrollo de la independencia, la perseverancia, la
autovaloración adecuada y la flexibilidad en la actividad vocacional.
La Formación Vocacional y Orientación Profesional tiene sus inicios y escenario
principal la clase de Educación Física o de Deportes, con el ejemplo del docente, con
la calidad de sus clases, la organización de esta y de las competencias, además a
través de encuentros de círculos de interés científicos pedagógicos, donde a través de
la educación extraescolar se contribuye a la acción fundamental de orientación al
desarrollo dirigido y sistemático de los intereses vocacionales de niños, adolescente y
jóvenes, en las que intervienen numerosos organismos, organizaciones sociales,
gubernamentales y no gubernamentales.
Dentro de dicho centros en el Área de Educación Física y Deportes, se hace necesario

la creación de una estrategia vocacional, acercándose a la misión de este,
respondiendo a la necesidad de fortalecer la Formación Vocacional y Orientación
Profesional hacia la carrera de Cultura Física desde una visión integradora atendiendo
a la gran preocupación por la necesidad de graduar profesionales de esta rama y
garantizar el futuro de la Educación y el Deporte en el Área Latinoamericana.
En estos centros de formación los alumnos que asisten deben tener contemplados
dentro de su horario semanal de clases de su escuela, una frecuencia semanal de 2
horas, mediante la cual recibe 4 cursos de 6 semanas, concluyendo cada uno con la
fiesta del saber, donde realizan exposiciones que permiten comprobar la calidad del
proceso enseñanza aprendizaje desarrollada en los círculos de interés demostrando
por estos los conocimientos y habilidades adquiridas.
Del análisis anterior surge el problema científico siguiente ¿Cómo contribuir a la

Formación Vocacional y Orientación Profesional hacia la carrera de Cultura Física en
los centros de formación?
Para poder solucionar este problema a través de esta investigación se trazó el

siguiente Objetivo: Diseñar una propuesta de programa que contribuya a la Formación
Vocacional y Orientación Profesional hacia la carrera de Cultura Física en los centros
de formación.
Idea a defender: La aplicación de este programa en los centros de formación,
contribuirá a la Formación Vocacional y Orientación Profesional hacia la carrera de
Cultura Física
Esta idea a defender se concretó en las siguientes tareas científicas:
1. Fundamentación teórico–metodológica que sustentan el estudio de la Formación

Vocacional y Orientación Profesional para despertar motivación hacia la carrera de
Cultura Física.
2. Diagnóstico actual de la Formación Vocacional y Orientación Profesional de la
educación Física y el Deporte con vistas al trabajo de los centros de formación.
3. Elaboración de un programa que contribuya a la Formación Vocacional y
Orientación Profesional hacia la carrera de Cultura Física en los centros de
formación.
4. Validación de la factibilidad de la aplicación del programa que contribuya a la
Formación Vocacional y Orientación Profesional hacia la carrera de Cultura Física
en los centros de formación.
Para el cumplimiento de las tareas planteadas se tuvieron en cuenta determinados

métodos e instrumentos de investigación.
Métodos teóricos:
• Análisis documental: Permitió el estudio de las fuentes bibliográficas que

facilitaron la búsqueda de una solución adecuada al problema antes referido.
• Histórico lógico: A través de este método se pudieron analizar referente al
devenir histórico de la Formación Vocacional y Orientación Profesional de la
carrera, el soporte bibliográfico, así como los nexos que se establecen en cada uno
de los elementos del Sistema para el trabajo vocacional, las fuentes bibliográficas
consultadas sobre las formas tradicionales de afrontar el trabajo desde los círculos
de interés.
• Modelación: Este método posibilitó la elaboración de un nuevo programa, en
función del problema manifiesto hacia la carrera de Cultura Física.
• Observación: Para comprobar en las fiestas del saber el nivel de orientación
alcanzado por los estudiantes.
• Encuestas: Para determinar las tendencias y factibilidad de aplicación del
proyecto.
• Estadísticos: para la determinación de las tendencias de desarrollo de los
estudiantes, a través del procesamiento de los test.
Muestra:
39 estudiantes de los vinculados al proyecto, escogidos aleatoriamente representando

un 35% del universo.
4 instructores del Área de Deportes y 6 expertos en el trabajo de Formación

Vocacional y Orientación Profesional
La novedad de este trabajo radica en que éste aportará una solución práctica a partir
de un programa vocacional que abordará las cuatro salidas de la carrera, el cual se
podrá aplicar en todos los centros de este tipo, contribuyendo a elevar el interés por el
estudio de la carrera de Cultura Física.
La investigación consta de dos capítulos:
CAPÍTULO I: Fundamentos teóricos–metodológicos que sustentan el estudio de la

Formación Vocacional y Orientación Profesional para elevar la motivación hacia las
profesiones y oficios.
1.1. La Formación Vocacional y Orientación Profesional. Motivación y

conceptualización.
1.2 Cultura Física y Deporte. Aporte a la formación general integral de la nueva

generación.
CAPITULO II: Descripción de la investigación y propuesta de programa que contribuya

a la Formación Vocacional y Orientación Profesional hacia la carrera de Cultura Física.
2.1 Resultados del diagnóstico del trabajo de Formación Vocacional y Orientación
Profesional hacia la carrera de Cultura Física.
2.3 Propuesta de programa que contribuya a la Formación Vocacional y Orientación

Profesional hacia la carrera de Cultura Física.
Enfoque Teórico:
El tema del futuro profesional de los niños y jóvenes ha sido siempre motivo de
preocupación y ocupación por los centros de formación de especialistas que atienden
esta rama de la Educación Física y el Deporte, es por ello que la política educacional
debe estar encaminada al trabajo de Formación Vocacional y Orientación Profesional,
lo cual se puede apreciar en la evolución del concepto Formación Vocacional que ha
sido enriquecido, planteándose diversas formas y enfoques que permiten ver la
evolución de este en el binomio indisoluble teoría–práctica.
El Dr. Durasievich define como formación Vocacional a “una manifestación compleja y

elevada de la personalidad que se expresa en una actitud electiva emocionalmente
positiva y volitiva del individuo ante su actividad, se forma a través de un largo proceso
y adquiere suficiente estabilidad en etapas superiores del mismo, que corresponden al
momento de adaptación profesional’’.
En el año 1979 se precisa por el Ministerio de Educación de Cuba el concepto de

Formación Vocacional y define a este de la siguiente forma; “Desde el punto de vista
psicológico la Formación Vocacional y la Orientación Profesional consiste en un
sistema de medidas científicamente fundamentadas, encaminadas a preparar a los
jóvenes para su autodeterminación profesional, lo que debe corresponderse con las
necesidades sociales de fuerza de trabajo calificada y basarse en los intereses y
capacidades de cada cual”.
No todos los colectivos escolares, ni todas las familias ofrecen la necesaria

información permanente a los niños para ir enriqueciendo la particular concepción del
mundo de cada individuo, esta junto al desarrollo sostenido de la esfera moral de su
personalidad le permitirá efectuar una selección profesional adecuada a sus
posibilidades y reales capacidades según las necesidades sociales.
Un aspecto esencial para la Formación Vocacional y Orientación Profesional es

comprender el papel de la motivación en la selección de una profesión y en la
formación y desarrollo que le siguen, sobre todo porque nuestra región de América
Latina y el Caribe necesita estimular la incorporación de los jóvenes hacia esta
carrera, lo cual es imprescindibles para el desarrollo presente y futuro del deporte en
nuestros países.
Considerando el contexto educacional de nuestros países hay tres grupos

básicos de motivos que participan en la determinación de la decisión
profesional:
1. La necesidad social de la carrera.
2. Motivos intrínsecos: referidos al contenido esencial de la profesión.
3. Motivos extrínsecos: los que impulsan al sujeto hacia la profesión pero
son ajenos a su contenido esencial.
Una selección profesional puede hacerse a partir de motivaciones

extrínsecas y durante la formación profesional, a través del trabajo
educativo y de la orientación profesional en particular, desarrollarse
motivos intrínsecos y/o sociales, lo cual le otorga calidad a la motivación del
sujeto.
El Sistema de Orientación Profesional y Formación Vocacional, que incluye

múltiples vías y técnicas, debe trabajar por la potenciación de todos estos
motivos en los estudiantes para estimular el ingreso a la carrera, y la
permanencia y desarrollo profesional de los estudiantes en ellas.
Identidad profesional: es una configuración subjetiva que expresa el sentido

personal de pertenencia a una profesión.
Durante las etapas por las que transita el desarrollo de la educación

profesional de la personalidad esta tendrá sus particularidades, ajustadas al
momento en que se encuentra el sujeto dentro del proceso de conformación
de su identidad profesional. La periodización mas trabajada en Cuba en la
actualidad es la que propone la doctora Viviana González, que comprende
cuatro etapas:
1. Etapa de la formación vocacional general: se manifiesta en las edades
tempranas con la formación de intereses y conocimientos generales.
Tapa que se desarrolla con los niños de primaria.
2. Etapa de la preparación para la selección profesional: en esta etapa el
trabajo se dirige al desarrollo de intereses cognoscitivos, conocimientos
y habilidades específicas, que se desprenden de aquellas asignaturas o
esferas del saber y el quehacer social hacia las cuales el adolescente ha
ido mostrando inclinaciones o preferencias.
En este período, el proceso de orientación debe hacerse mas

diferenciado y va dirigido a preparar al sujeto para el acto de selección
profesional, momento importante en la conformación de su proyecto de
vida y que constituye una tarea del desarrollo esencial de esta etapa.
Las investigaciones han demostrado que no es imprescindible la

formación de un interés profesional específico en este momento y sí la
autodeterminación a partir de una conciencia clara sobre el momento
histórico, las prioridades sociales y sus propias tendencias. Todo acto de
selección profesional implica poner en correspondencia las necesidades
y posibilidades sociales y las necesidades y posibilidades individuales.
3. Etapa de la formación y desarrollo de intereses y habilidades

profesionales: se inicia con la entrada del adolescente o el joven al
centro de formación profesional (media o superior), donde se hace
imprescindible que el alumno desarrolle intereses hacia el contenido de
la profesión y asimile los conocimientos y habilidades profesionales
esenciales para su inserción en el mundo laboral. El objetivo
fundamental de la etapa seria el logro de la identidad profesional, a lo
cual debe contribuir todo el sistema curricular. Es decir como bien
destaca la doctora Viviana González, en este período la orientación
profesional adquiere particularidades especiales que expresan en el
enfoque profesional del proceso docente educativo.
4. Etapa de la consolidación de los intereses, conocimientos y habilidades
profesionales: Se puede inicial desde los dos últimos años de la
formación o ya durante el ejercicio de la profesión. En este momento el
joven ha formado ciertos intereses profesionales, conoce los
fundamentos esenciales de su trabajo y puede desempeñarlo con alguna
destreza. Consideramos que esta etapa puede extenderse toda la vida,
en dependencia del crecimiento profesional que logre el sujeto.
Cultura Física y Deporte. Aporte a la formación general integral de la nueva

generación.
La política educacional esta constituida sobre la base de desarrollo planificado y

armónico en el ordenamiento y perfeccionamiento de las estructuras organizativas y
las funciones de la ciencia, la técnica y como logro general de la política social
Para lograr y mantener los objetivos propuestos se deben tener presente las
situaciones actuales sobre la base de las condiciones económicas, sociales y
culturales, que rigen el funcionamiento y desarrollo de la Educación Física y el Deporte
en nuestros países, lo que debe posibilitar que puedan desempeñar el papel y el
encargo social que le corresponde como factor esencial en la formación general
integral de las nuevas generaciones.
Por ello la actividad física asume una concepción dinámica e integradora del ser
humano y de la Educación en lo que cada aspecto del hombre, cada situación y
expresión debe articularse en su totalidad.
Hablar de deportes y ejercicios físicos es hablar de una actividad universal, hablar de

salud, es hablar de disciplina, de formación del carácter de los jóvenes, hábitos sanos,
remedio preventivo de numerosas enfermedades que matan o invalidan la capacidad
de estudio y de trabajo.
En Cuba por ejemplo es obligatoria la Educación Física en todos los niveles

educacionales. El trabajo y el Deporte, la Educación intelectual y física del individuo no
constituyen factores antagónicos sino que representa un proceso integrado del
pensamiento multilateral y armónico de la personalidad del educando. El desarrollo de
habilidades motrices esta unido al pensamiento.
Ahora bien si analizamos la Educación Física y el Deporte como proceso de formación
integral del individuo, desarrollando armónicamente, sus planos musculares y
preparándolo para la vida, a través del desarrollo de capacidades, habilidades, hábitos
de práctica sistemática y propiciándole la apropiación de conocimientos y normas de
conducta, como ya se ha expresado anteriormente, podemos decir que es un reto para
todos los profesionales en este campo garantizar su futuro.
2.1 Resultados del diagnóstico del trabajo de formación vocacional y orientación

profesional hacia la carrera de Cultura Física y Deportes en los centros de formación.
Para encaminar el proyecto se aplicó una encuesta a 10 profesionales del trabajo de

formación vocacional, 2 instructores del Área de Deportes con experiencia de 28 años
de trabajo, 2 especialistas en formación vocacional y 6 funcionarios del departamento
de docencia del INDER que rigen la orientación vocacional a nivel central. Para
determinar la nueva estrategia vocacional a partir de los nuevos proyectos e intereses
de la política del Deporte en el país de garantizar el relevo de los nuevos profesionales
de la Cultura Física.
2.3 Propuesta de programa que contribuya a la Formación Vocacional y

Orientación Profesional hacia la carrera de Cultura Física y Deportes los centros
de formación.
INTRODUCCIÓN
Teniendo en cuenta las necesidades crecientes en la formación vocacional

de los estudiantes de primaria y secundaria básica a través de los círculos
de interés con vista a la preparación de los profesores de Educación Física y
Deportes, en los centros de formación se elaboraron 4 programas
correspondiéndose estos con las 4 esferas de actuación de los egresados de
la carrera de Licenciatura en Cultura Física, tomando para ello un
basamento científico y actualizado de los requerimientos de este perfil
ocupacional, ellos son:
1. Programa de Educación Física
2. Programa de Deportes
3. Programa de Recreación
4. Programa de Promoción de Salud.
Los cuales se encuentran en los anexos 1, 2, 3 y 4.
Anexo No. 1
1. Programa de Educación Física Escolar.
Objetivo:
Que los alumnos profundicen en el accionar del Profesor de Educación Física para
garantizar una Cultura Física adecuada, dirigida a fomentar estilos y hábitos de vida
saludable a través de la práctica sistemática de ejercicios físicos, combinándolas con
actividades que satisfagan sus necesidades y preferencias.
Descripción del Programa:
El programa que proponemos se impartirá en el curso, de forma práctica

con 5 frecuencias de 80 minutos y 1 frecuencia de encuentro del saber.
Formas de Evaluación Práctica:
1. Encuentro del Saber.

2. Semanas de Receso Docente.
Plan de Temas:
➢ La Educación Física en la Formación de Habilitados y Capacidades físicas

➢ El Deporte Participativo en las escuelas
➢ La Organización y Desarrollo de eventos Deportivos en la edad escolar
➢ La formación de Valores en las clases de Educación Física
➢ Los ejercicios físicos correctivos compensatorios en la Educación Física
Los encuentros deberán desarrollarse permitiendo una comunicación activa con los
alumnos con ejemplificaciones teórico-practicas de los temas abordados con el
objetivo de que interactúen con los profesores y profundicen en el accionar cotidiano
del profesor de Educación Física.
Anexo No. 2
2. Programa de Deporte.
Objetivo:
Que los alumnos profundicen en el accionar del Profesor de Deporte para conjugar la
actividad pedagógica y deportiva acorde a los procesos básicos de formación,
apoyados en la aplicación de las ciencias pedagógicas, la didáctica general y la
aplicación de los conceptos actuales del deporte moderno.


Plan de Temas:
➢ Decreto Ley del Deporte

➢ Alcance y dimensión del desarrollo Deportivo y transformación del Deporte
Moderno.
➢ El Sistema de Escuelas Deportivas para la formación de atletas y Profesores.
➢ El Calendario Deportivo.
➢ La Programación Deportiva Escolar y la Escuela como esencia del desarrollo.
➢ Encuentro Deportivo.
del profesor de Deportes.
Anexo No. 3
1. Programa de Recreación.
Objetivo:
Que los estudiantes profundicen en el accionar cotidiano de los profesores

de Recreación en cuanto a las actividades recreativas en la escuela y la
comunidad, así como la creación de hábitos y habilidades que están en
correspondencia a la programación de las mismas de una forma científica,
según los requerimientos de la época actual.


Plan de Temas:
➢ La Recreación como Fenómeno Socio - Cultural.

➢ El Tiempo Libre y la Recreación.
➢ Manifestaciones de la Recreación Física.
➢ Actividad Recreativa Puntual.
➢ Técnicas Básicas.
➢ Deportes de Orientación.
➢ El Campamento Organizado.
del profesor del Área Comunitaria.
Anexo No.4
1. Programa de Promoción de Salud.
Objetivo:
Que los alumnos profundicen en la organización, planificación, desarrollo y
evaluación sistemática de los planes, programas y proyectos dirigidos a
fomentar estilos y hábitos de vida a través de la práctica sistemática y
orientada de las actividades físicas que satisfagan las necesidades
crecientes de la población para la mejoría de su salud y calidad de vida.


Plan de Temas:
➢ Historia de la Cultura Física

➢ Gimnasia para Embarazadas
➢ Gimnasia Básica para la Mujer
➢ Gimnasia para el Adulto Mayor
➢ Gimnasia Aerobia de Salón
➢ Gimnasia Aerobia competitiva
➢ Gimnasia Laboral y Profesional Aplicada (de Introducción y de Pausa)
➢ Actividades Físicas para Hipertensos, Obesos, Asmáticos, Diabéticos
➢ Gimnasio de Cultura Física
➢ Gimnasios al Aire Libre
➢ Preparación Física
Currículo y formación de profesionales de la Educación Física y el
Deporte.
Iván Darío Uribe Pareja
Introducción.
Comprender el currículo incluye la vida cotidiana de la escuela, lo que en ella

se hace y se construye, las relaciones entre los actores que la vivencian, el
maestro y sus discursos, las interacciones con los estudiantes, los significados
del cuerpo, los gestos y todas las acciones en los procesos de enseñanza que
constituyen la fuerza de la ideología y su representación como práctica social
concreta.
En la última década se ha observado una gran inquietud tanto institucional,

como del cuerpo colegiado de los profesores de Educación Física por la
participación en la reflexión y construcción del currículo, los profesores
motivados por la necesidad del mejoramiento continuo como elemento que se
impone para la adecuación de la enseñanza a las nuevas necesidades de la
escuela y de los contextos socioculturales y empresariales pretenden
configurar la formación de un profesional integral que desarrolle competencias
desde el ser humano, el desarrollo del conocimiento científico y los
desempeños en el campo de práctica; en este espectro de ideas, la escuela y
los profesores buscan la estructuración de un currículo y flexible, pertinente en
el cual los nuevos profesionales estén preparados para enfrentarse al mundo
de la vida.
Desde estos planteamientos, el presente artículo comprende tres elementos

fundamentales a desvelar, el primero hace referencia a un marco general
complejo y ampliamente discutido, en el cual se presentan algunos
fundamentos conceptuales sobre concepciones del currículo, el segundo se
introduce al campo de la formación del profesorado y las formas de
participación de este en la construcción del currículo en Educación física y
como tercer elemento se presentan algunos aspectos referentes a la fornación
de formadores.
Fundamentos conceptuales sobre concepciones del currículo
La comprensión del currículo comprende la interacción de programas

académicos y administrativos del contexto escolar en sus relaciones con el
mundo de la vida, incluye las acciones que se desarrollan en la institución, lo
que se hace o no hace, las relaciones entre administradores, profesores,
estudiantes, padres de familia y la comunidad educativa en general, el maestro
y sus discursos, los significados de las representaciones corporales, los
movimientos, el lenguaje del movimiento y los gestos, las diferentes tareas en
los procesos de enseñanza, que como tales confluyen en las ideologías y sus
representaciones como práctica social.
En el análisis de los procesos de enseñanza y práctica, las nuevas formas

estructurales del currículo deben fundamentarse en las necesidades y usos
sociales, culturales y científicos de la educación. Es decir se evalúa y
contextualiza la pertinencia, más allá de desarrollar la interdisciplinariedad y
buscar una nueva visión de la relación entre docencia y la proyección social.
Siguiendo estas ideas, se encuentra que la diversidad de propuestas

curriculares, desvelan las inquietudes del profesorado, en ellas se evidencia el
interés manifiesto de mejorar la calidad de los contenidos de enseñanza, y en
la misma dirección las instituciones invierten recursos significativos en la
formación de sus profesores con una intencionalidad centrada en mejorar las
competencias profesionales de los formadores (profesores que produzcan
conocimiento, que desarrollen prácticas pertinentes, que publiquen en revistas
de alta calidad, que generen valores agregados para la formación de la
comunidad, etc.).
En otro sentido se desvela un vacío en el desarrollo de estrategias de

formación integral, en las que además de la enseñanza de elementos teóricos,
científicos, técnicos y metodológicos se propende por la educación con sentido
humano, educación en la cual el estudiante encuentre motivaciones que
trasciendan el sentido técnico y de eficiencia de los planes de estudio.
En esta línea, De Alba, Alicia (1998:38), plantea, “por currículum se

entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta política-educativa pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía”.
En otras palabras, para la autora la construcción curricular es un proceso al

cual se llega por diversos mecanismos de interacción, los cuales incluyen
acuerdos e incluso imposiciones. Las propuestas curriculares en si, son
conformadas por procesos administrativos, académicos y culturales que
contemplan aspectos estructurales de carácter formal, procesal y práctico, y
además por dimensiones que incluyen elementos generales y específicos o
particulares que interactúan entre sí en el desarrollo curricular de las diversas
instituciones educativas.
Siguiendo lineamientos similares, la Vicerrectoría de Docencia, de la

Universidad de Antioquia, 2005 considera: “El currículo es entendido
como una construcción flexible y permanente de un proceso educativo,
tanto a nivel macro como a nivel micro, como un proceso de adaptación
de la propuesta educativa a las necesidades del educando, su
comunidad y el país”.
En este caso en educación superior se advierte que los currículos son

constituidos por interacciones de la ciencia, la cultura, la docencia y la
investigación; además en los procesos de formación se pretende generar en
los estudiantes la sensibilidad creativa, y fomentar la interdisciplinariedad.
En la misma línea, el currículo también significa cursos, carrera, recorrido, que

en la cotidianidad se expresa como proyecto de vida, el currículo al plantease
como recorrido evoca la idea de proceso de acción, movimiento, comprensión
en un contexto histórico, que se refiere a la escuela y las relaciones que en ella
se constituyen, en palabras de Freire, “Abarca la fuerza de la ideología y su
representación no solo en cuanto a ideas sino como práctica concreta”, o como
dice (Magendzo, 1986: 7), el currículo es “Un proceso intencional de selección
y organización de la cultura, que compromete una visión de hombre y de
sociedad, por consiguiente está cargado ideológica y valoricamente”.
En consecuencia, el currículo es una construcción social y cultural que resulta

como producto de la experiencia acumulada de los procesos de organización
de diversas prácticas educativas; al ser una selección de la cultura, el currículo
tiene relación directa con la identificación y definición de los contenidos para la
enseñanza y el aprendizaje desde las disciplinas que comprenden las ciencias
sociales, las ciencias de la salud y las ciencias exactas y naturales, además de
las artes, en este sentido los expresa (Grundy 1987:5, en Magendzo, 1986 ).
“El currículum, no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es,

no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia
fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de
organizar una serie de prácticas educativas”.
En este proceso de selección de prácticas, la participación activa y dinámica de

los profesores es un factor que siempre debe tenerse en cuenta, la
intermediación del profesor es un elemento fundamental en la educación, el
profesor como mediador interpreta los contenidos y en tal sentido él es quien
enseña desde su apreciación del conocimiento, es el mismo a la vez quien
incide de manera determinante en los aprendizajes de los alumnos.
Perspectivas teóricas del currículo.
Corresponden a los principios y lineamientos que definen las orientaciones

desde diversas posturas filosóficas, los fundamentos teóricos, se transforman
según la ideología que determina el comportamiento y la cultura de una
sociedad, Según (Pinar 1983, en García, 1997), las perspectivas teóricas son,
la tradicionalista, la empirista-conceptual y la reconceptualista.
Perspectiva tradicionalista: corresponde al modelo en el cual se concibe el

proceso de enseñanza y aprendizaje desde la concepción de un profesor que
tiene el conocimiento y lo enseña a otra persona carente del mismo, quien lo
aprende y lo introyecta, para luego reproducirlo en el mismo sentido.
Esta perspectiva se poya en la teoría conductista de estimulo y respuesta y se
caracteriza por la reproducción del modelo fielmente, sin considerar elementos
históricos que pueden reconfigurar los elementos de la enseñanza y el
aprendizaje, es un modelo relativamente estático.
“La perspectiva tradicionalista, también llamada “tecnológica”,

“burocrática”, “tecnicista”, “positivista” acepta la estructura curricular
tal como está, dedicándose a comparar los comportamientos o
conductas que resultan de la aplicación del mismo para comprobar
el cambio del currículum” García (1997,p 36).
Según (García, 1997: 36), la perspectiva de Tyler (1949), sobre el currículum

es el caso más preciso de la orientación tecnicista del currículum, en ella se
plantean los objetivos de comportamiento, se organizan, seleccionan y
establecen secuencias precisas de los mismos de manera jerarquizada según
unos principios teóricos de la psicología conductista, y se evalúan los
resultados de los mismos.
Esta perspectiva tradicionalista enmarcada en el conductismo y la reproducción

de modelos de instrucción ha sido dominante en los procesos curriculares en
Educación Física y Deporte , en ésta área se prescriben modelos de instrucción
en los cuales el profesor tiene el conocimiento y diseña los procedimientos de
explicación, demostración, reproducción y repetición que deben ser seguidos lo
más fielmente por el estudiante, en su aplicación en la prescripción del
currículo, generalmente se diseñan guías de instrucción por parte de expertos y
estas deben ser seguidas tanto por el profesor como por el alumno.
Perspectiva Empirista conceptual.
Schwab en García (1997), “propone como requisitos: primero, que las

instituciones existentes sean transformadas gradualmente, no desmanteladas o
reemplazadas. Los cambios deben planificarse, articularse y aplicarse a
pequeña escala, de manera coherente, lo cual implica conocer lo que se está
haciendo en la escuela; segundo, la primacía de la práctica tiene lugar dese las
dificultades y los problemas detectados en el quehacer diario de los docentes,
no a partir de las aspiraciones impuestas desde campos ajenos al campo
educativo; tercero, la práctica se preocupa directa y deliberadamente por
diagnosticar los problemas curriculares, buscando y desarrollando nuevas
soluciones alternativas a los problemas curriculares descubiertos.
En la perspectiva reconceptualista, la modalidad práctica requiere un

compromiso con el modelo deliberativo, una forma de pensar, que considera
problemáticos tanto los fines como los medios, e intenta descubrir
constantemente los hechos significativos concretos del caso considerado y
trata de hallar soluciones alternativas sopesando sus costos y consecuencias,
eligiendo siempre lo mejor, según sus postulados.
Desde esta perspectiva el profesor asume un compromiso con la participación

teórica del currículum, la cual se basa en la práctica, los docentes toman
decisiones y asumen las consecuencias de sus acciones
“La intervención profesoral en el procesos curriculares dota al

profesorado de un elemento importante para profundizar en su
profesionalización : la autonomía. De acuerdo con Francesc
Imbernón, (1996: 10-11) Esta es una visión eminentemente
procesual del currículum, en el cual se desarrollan principios de
procedimiento en los que el profesorado indaga los valores y la
cultura que subyacen y en cómo se lleva a la práctica”
Desde esta perspectiva, el currículum está emparentado con las decisiones

académico - administrativas sobre cuáles deben ser los comportamientos, los
procesos y los del profesorado y del alumnado para adquirir una determinada
“cultura”.
“Esta cultura ha de verse alejada de planteamientos reduccionistas y

vinculada, por el contrario, con el desarrollo de una política cultural y
colaborativa consciente de las diferencias entre las personal”.
(Imbernón, 1996: 6).
En consecuencia, es importante identificar el desarrollo del currículum como

una herramienta de profesionalización, de formación y desarrollo de los
profesores y de la institución, e incluso de mejora social, pero desde la
perspectiva de servicio a una sociedad mejor y, por tanto de apoyo a las ideas
de progreso. La función del currículo es la de posibilitar el avance de la
escuela, la educación, el profesorado y la sociedad.
En estos postulados, nos introducimos, en un concepto de currículum como

experimentación, en el cual se produce una acción e intervención del
profesorado, desde la mirada de procesos y se entiende al profesorado como
posibilitador de elementos de autonomía, emancipación, diferenciándose de las
orientaciones eficientistas y técnicas, lo que los identifica con teorías críticas,
en las que el docente se ocupa de la libertad de los individuos y grupos para
asumir la vida de forma responsable y autónoma.
La formación del profesorado y las formas de participación de este en la

construcción del currículo.
Desde la investigación, estudio y análisis del currículo en la práctica, la

participación del docente como mediador, implica que el maestro es sujeto
decisivo en el currículo, el maestro se constituye en actor que adecúa y
selecciona al final los contenidos de enseñanza y por tanto condiciona
significativamente los aprendizajes.
En palabras de Sacristan (1994: 196, 239), “Si el currículo expresa el plan

de socialización a través de las prácticas escolar es impuesto desde
fuera, esa capacidad de modelación que tienen los profesores es un
contrapeso posible si se ejerce adecuadamente y si se estimula como
mecanismo contra - hegemónico. Cualquier estrategia de innovación o de
mejora de calidad de la práctica de la enseñanza deberá considerar ese
poder modelador y transformador de los profesores, que de hecho ejercen
en un sentido o en otro”.
Esto significa que en todo sistema educativo por más que se quiera controlar,
hay componentes que quedan en manos de los profesores, y este en estos
marcos de referencia en los cuales el profesor tiene la oportunidad y esta en
condiciones de ejercer determinados niveles de autonomía curricular, en estos
espacios de autonomía, es en los cuales el maestro desarrolla su
profesionalidad.
Dentro de los contextos de aplicación del currículo, y dependiendo de
elementos históricos, sociales, culturales, administrativos y políticos se
presentan diversas situaciones en las cuales los profesores ejercen su
autonomía de manera individual o colectiva, y según las relaciones entre el
conocimiento y las condiciones de la práctica, el profesor recurre a actividades
diversas en las cuales puede ejercer determinados márgenes de autonomía.
Según los elementos de análisis, aunque un currículo desde cualquier marco

de referencia este muy definido y estructurado, el maestro es el actor final, y
quien interviene en que y como los desarrolla en la relación directa con los
estudiantes, cada currículo tiene diversos significados y finalidades que
determinan modos, contenidos y métodos para aplicarlo, y es este campo en el
cual el profesor según su conocimiento y asumiendo un rol dinámico puede
adaptar otras condiciones de transferencia.
Tanner y Tanner (1980: 636 y ss, en Sacristan, 1994: 213), considera que el
papel del profesor puede saturase en tres niveles posibles de acuerdo con el
grado de independencia profesional que se les confiere.
1) “El nivel de imitación mantenimiento, en el que los profesores

son seguidores de libros de texto, guías, se confía en que tengan
destrezas para desempeñar tareas a cumplimentar con arreglo a
algún patrón, sin que ellos deban cuestionar el material que
utilizan. Un papel que sirve al mantenimiento de la práctica
establecida o a la implantación desde arriba de cualquier otro
modelo. Las innovaciones que se quieren imponer de arriba
hacia abajo confían en que los profesores desempeñaran este
papel. Es una imagen coherente con el papel de servidores
públicos que comentamos, llevada al terreno técnico –
pedagógico.
2) En – un segundo nivel, se ve al profesor como mediador en la

adaptación de los materiales, los curricula o las innovaciones a
las condiciones concretas de la realidad en la que ejerce. El
conoce los recursos del medio, del centro, las posibilidades de
sus alumnos, etc. Con lo que puede realizar una práctica más
refinada, interpretando y adaptando, aprovechando los
materiales, textos conocimientos diversos que trata de aplicar,
etc.
3) En un tercer nivel se sitúa el profesor creativo – generador que,

junto a sus compañeros, piensa sobre lo que hace y trata de
encontrar mejores soluciones, diagnostica los problemas y
formula hipótesis de experiencias, relaciona conocimientos
diversos, etc. Diríamos que trabaja dentro de un esquema de
investigación en la acción. Aquí el profesor evalúa, diagnostica,
interpreta, adapta, crea, busca nuevos caminos”.
Estas son las posibilidades de ejercicio de la profesión docente, que van

desde asumirse como un mediador pasivo, que repite y ejecuta
orientaciones y ordenes, pasando por un mediador que puede seguir
guías, sin embargo asume la responsabilidad de contextualización
sociocultural del conocimiento, haciendo el ejercicio de interpretar y
adaptar los elementos que considere pertinentes, hasta el profesor que
asume el currículo como responsabilidad fundamental de su práctica
pedagógica y en tal sentido, propone y desarrolla las acciones que el y su
comunidad académica y social consideran más adecuadas.
En este tercer nivel se logran los aspectos más profundos del currículo, los
cuales se evidencian en las experiencias sociales e históricas, se potencia la
habilidad para pensar y actuar consciente y críticamente; las capacidades
individuales y colectivas se vinculan con la democracia en la construcción
social del conocimiento y el sentido de que el mejoramiento social es la
consecuencia de la prosperidad individual y colectiva.
En una perspectiva crítica del currículo, (Giroux, 1997: 22) dice: “Los
educadores radicales consideran las escuelas como formas
sociales. Dichas formas deben educar las capacidades que tiene la
gente de pensar, de actuar de ser sujetos y de poder entender los
límites de sus compromisos ideológicos. Este es un paradigma
radical. Los educadores radicales creen que la relación entre
formas sociales y capacidades humanas se llegan a educar hasta el
punto de poner en tela de juicio las formas mismas”
Observando estos elementos desde la idea aproximada a la del profesor
creativo, el currículo: es un conjunto de discursos seleccionados y
contextualizados, fundamentados en procesos y criterios de selección, como
son: la participación, la relevancia, la pertinencia, la utilidad social o individual,
la contextualización histórica, la aplicabilidad, los impactos, la diversidad de
intereses de los estudiantes, las oportunidades de formación y el desarrollo
individual.
En este discurso se pretende superar las pugnas por el control sobre

determinadas áreas discursivas y reflexionar en aspectos como la expansión
del conocimiento y su articulación entre lo genérico y lo especializado, la
importancia de que los estudiantes y profesionales reflexionen sobre el
desarrollo actualizado de la ciencia, la tecnología y la cultura, es necesario
aceptar la diversidad de los escenarios laborales que reclaman competencias
generales y también variables en contextos donde se privilegia la
especialización flexible y la adaptación al mundo del trabajo, se requiere
movilidad y una amplia dinámica en las formas de producción, reproducción y
transferencia del conocimiento.
Igualmente es necesario considerar la formación especializada promovida por

empresas y agencias nacionales e internacionales y el surgimiento permanente
de problemas que afectan a la sociedad moderna, los cuales requieren
propuestas y de soluciones variadas, rápidas y pertinentes.
En la propuesta de Sacristan, el profesor creativo y critico, plantea un currículo

abierto y más flexible que contemple la evaluación continua con la redefinición
de los contenidos en un currículo congruente con los cambios en los campos
disciplinar, económico, político, científico, tecnológico, cultural, social, artístico y
humanístico en relación de con las prácticas profesionales.
Según Giroux, una apuesta al currículo desde la mirada del profesor generador
creador y critico busca apertura y flexibilidad, asuntos que potencian el
desarrollo de estudiantes activos y creativos para apropiarse y participar con
pertinencia en la planeación, selección y organización de su currículo, en los
procesos de evaluación reconfiguración de los estudios de un programa y en
diversas formas de organización de los cursos, seminarios, talleres, proyectos
a los cuales se puede acceder en forma flexible, (Giroux, 1997: 24 - 25), dice.
"Me gusta esa palabra (apropiación). En mi opinión, pone en primer
plano el papel crucial de la pedagogía y la cuestión de cómo
aprender a convertirse en sujetos que encaran, no sólo la propia
formación personal, sino las posibilidades de la sociedad en
cualquier momento dado. ¿Cómo llega uno a comprenderse a sí
mismo? ¿Cómo se sitúa uno en la historia? ¿Cómo relacionamos
las cuestiones del conocimiento con el poder? ¿Cómo entendemos
las limitaciones de nuestras instituciones, o incluso de nuestra
época? Estas son cuestiones pedagógicas. Los educadores
radicales entienden que también son cuestiones políticas”.
Según estas ideas, un currículo anclado en propuestas generadas por los

profesores y los estudiantes, brinda oportunidades para profundizar la
comprensión del discurso de los otros, potencia las capacidades para entender
los limites de la parcialidad y particularidad de su propia actividad política en
referencia a la actividad de los otros, potencia los valores y pedagogía en
cuanto a la posibilidad de autoformarse y ayudar a la formación del otro, invita
a escuchar las voces de los otros diversos y diferentes y a comprender los
limites de las posibilidades personales.
Para " (Giroux, 1997: 122 - 123), una pedagogía anclada en propuestas de los
actores del contexto escolar (maestros y estudiantes), una pedagogía situada
histórica, geográfica, social y culturalmente, ubica la producción de
conocimiento en identidades dentro de la especificidad de los contextos
educacionales y las comunidades donde están los sujetos; de este modo se
puede expresar que el conocimiento se produce y transforma en relación con la
construcción de experiencias sociales conformadas por una relación particular
entre el yo, los otros y el mundo en general.
En síntesis, para conceptualizar el significado de currículo,

recurrimos a (Madgenzo, 1991, en López, 1995: 20) cuando expone
que currículo es: el “Proceso mediante el cual se selecciona,
organiza y distribuye la cultura que debe ser aprehendida“, o como
la manifiesta el mismo (Lopez, 1995: 20), si “se asume a manera
de acuerdo inicial que la cultura es el resultado de toda actividad y
creación humana, no es entonces posible aceptar que el proceso
curricular se conciba como una acción operativa e instrumental,
como un listado de asignaturas inconexas (plan de estudios), como
una yuxtaposición de cursos, como el resultado de un proceso
acrítico y rutinario , como algo que está mas emparentado con la
acción en detrimento de la reflexión. “
Una vez conceptualizado el currículo, se presenta la propuesta de (Sacristan,

1994), como punto de referencia para el análisis desde diferentes ámbitos. A
saber.
• “El punto de vista sobre su función social, en tanto que es el enlace

entre al sociedad y la escuela.
• Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de
diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc.
• Se habla de currículum como la expresión formal y material de ese
proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos,
orientaciones, secuencias para abordarlo, etc.
• Se refieren al currículum quienes lo entienden como un campo
práctico. En entenderlo así supone la posibilidad de: 1) Analizar los
procesos instructivos y la realidad de la práctica desde una
perspectiva que les dota de contenido. 2) Estudiarlo como territorio
de intersección de prácticas diversas que no sólo se refieren a los
procesos de tipo pedagógico, interacciones y comunicaciones
educativas. 3) Vertebrar el discurso sobre la interacción ente la
teoría y la práctica en la educación.
• También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad
discursiva académica e investigadora sobre todos estos temas”.
Como puede observarse en estos elementos, se encuentra que la aplicación

del currículo como selección de la cultura esta completamente relacionado con
el contexto social; los contenidos de un currículo y sus modos de aplicación son
pertinentes en cuanto tengan pertenencia con su sistema social determinado y
son instrumentados en el sistema educativo. Los elementos de orden
instrumental y técnico, se constituyen en medios que ayudan a la aplicación del
currículo, pero de ningún modo pueden constituir su esencia, por tanto el
análisis y la comprensión de un currículo situado es esencial para definir la
orientación de una práctica educativa y sus funciones de interacción social en
la escuela y la comunidad, tal como la manifiesta (Sacristan, 1994: 18 19).
“No podemos olvidar que el curriculum supone la concreción de los

fines sociales y culturales de socialización que se le asignan a la
educación escolarizada o de ayuda al desarrollo, de estímulo y
escenario del mismo, el reflejo de un modelo educativo determinado,
por lo que necesariamente tiene que ser un tema controvertido e
ideologizado, de difícil plasmación en un modelo de proposición
sencilla”
En otras palabras, se quiere significar que la definición de currículo, no

solo implica en compromiso con las funciones de la propia escuela, sino
también con las formas particulares de enfocarlas en un momento
histórico y social e histórico que están situados en un contexto educativo
determinado, con una modalidad de educación predeterminada y todo un
entramado institucional.
Es indudable que en el momento histórico actual las altas exigencias y los

contextos sociopolíticos implican la estructuración de currículos con altos
niveles de complejidad en todos sus componentes, asunto que se identifica
plenamente con las condiciones en las cuales se desarrolla la institución
escolar, por este motivo el currículo requiere de lecturas, interpretaciones y
análisis permanentes para su adecuada y actualizada comprensión.
Según estos elementos, las transformaciones curriculares deben considerar

además del desarrollo de las disciplinas, los cambios que se operan en los
contextos sociales, solo así se puede configurar un currículo que pueda o
pretenda dar solución a los problemas, es decir que un currículo se estructura
para dar salida a las finalidades de la institución educativa en sus procesos de
formación y de este modo en su interacción con la sociedad, e igualmente para
participar en la solución adecuada de los problemas de las comunidades.
Como puede inferirse, la función primaria de la escuela es la educación y la

socialización y esto trasciende la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas,
es por ello que además de los componentes de las diferentes áreas de las
ciencias el currículo debe estar atravesado y completamente permeado por la
cultura. Por tanto en una propuesta curricular siempre deben conversar los
elementos técnicos, científicos, y culturales en interacción permanente, es decir
un currículo debe tener en el centro del escenario todas las realidades que lo
condicionan
“El curriculum se plasma dentro de un sistema escolar concreto, se

dirige a unos determinados profesores y alumnos, se sirve de unos
medios, cuaja en definitiva, en un contexto que es el que acaba por
dar cuenta de esos procesos haya de ser de tipo crítico, poniendo
de manifiesto las realidades que lo condicionan”. (Sacristan, 1994:
19).
Después del análisis de los elementos señalados, se encuentra que el currículo

puede ser conceptualizado como una construcción colectiva, contextualizada
histórica, social y culturalmente, que tiene como finalidad contribuir a la
estructuración de la praxis educativa, en la cual interactúan sistemáticamente la
teoría y la práctica situadas y es conformado por la selección y organización de
actividades disciplinares y culturales educativas escolarizadas y no
escolarizadas, que generalmente son intencionadas en un programa que
presenta las orientaciones para que los profesores realicen la ejecución.
Cómo debería ser y actuar el profesorado encargado de la formación de

los educadores?
Otro de los elementos clave en el proceso de formación de los maestros, es el

de los educadores de profesores. Un educador de profesores no sólo debe
poseer un conocimiento en profundidad que se circunscriba a los programas,
planes, proyectos y las materias que imparte, debe poseer, además, un
conocimiento amplio de la cultura y la sociedad, que le permita establecer las
conexiones y la contextualización necesarias para ayudar a comprender mejor
la educación y el mundo social en el que éstas se desarrollan.
Pascual 1998, expresa los siguientes elementos: el estudiante puede
reconstruir e interpretar de forma reflexiva y crítica los símbolos de la cultura y
actuar de forma consciente, pero no basta con que el educador de profesores
tenga el conocimiento; debe ser algo más, debe ser una persona madura y
equilibrada emocionalmente, comprometida con su función, preocupada por la
persecución de unos fines justificados desde el punto de vista ético y una
persona que utilice medios que coherentes con la consecución de los fines
propuestos.
Para todo ello es necesario tener una actitud reflexiva. Las cualidades que
señala (Dewey. 1933, en García, 1997) para una práctica reflexiva son
oportunas aquí: la primera, apertura mental para analizar las razones que
sustentan aquella parte de la realidad existente que es considerada como
natural y correcta; la segunda, responsabilidad ante las posibles
consecuencias que acarrean nuestras acciones y, la tercera, entusiasmo o
compromiso para llevar a cabo ambas.
En consecuencia, el profesor es una persona que está en proceso continúo de

cuestionamiento y mejora de sus prácticas (como persona y como profesional),
es decir, alguien capaz de mejorar a través de la «praxis» (Freire,) en un
proceso de reflexión-acción-reflexión.
En cuanto a las relaciones con los estudiantes, es necesario detenerse en

algunos aspectos que se consideran imprescindibles, los educadores de
profesores están al servicio del desarrollo personal profesional, social y cultural
de los estudiantes y no al contrario.
No se debe olvidar que estudiantes y educadores de profesores están del

mismo lado, debe establecerse la dirección hacia la consecución de un mismo
fin evitando actitudes defensivas.
Cuando se hace referencia a la utilización del diálogo sobre los temas del
programa, se puede considerar que es un buen momento para demostrar
ciertas cualidades que debería tener el educador de profesores.
El formador de formadores debe demostrar su talante democrático, en cuanto
a potenciar la participación, la cooperación, la solidaridad, las relaciones de
igualdad, el respeto hacia los estudiantes y el respeto de los estudiantes entre
sí.
En la misma línea, el formador debe ser una persona que sea capaz de crear
un clima de confianza, tolerancia y un ambiente pertinente para que el
verdadero diálogo se produzca, debe ser capaz de observar y empatizar con
los estudiantes, es decir, que pueda ponerse en su lugar, ser capaz de
escuchar de forma activa y de reconocer sus equivocaciones, con serenidad,
honestidad y justicia.
Otro aspecto, relacionado con lo anterior, es la búsqueda de significado en

aquello que hacen, para lo cual puede ayudar la comprensión de los porqués y
el para qué de lo que están aprendiendo. En ambos aspectos, la personalidad y
las cualidades del profesorado que imparte la docencia (entre otras, pasión por
lo que hacen, cultura amplia, conocimiento profundo de la materia, capacidad
para comunicarse y relacionarse, coherencia, etc.) tienen un papel crucial
En general y concluyendo, se puede plantear que en el currículum, la función y

la formación del profesorado están íntimamente relacionados, si se parte del
concepto de currículum como propuesta educativa susceptible de orientar la
práctica en un contexto regular, las propuestas curriculares deben concebirse,
consecuentemente, como proyectos genéricos, pertinentes, flexibles,
adaptables a cada situación, a cada realidad, y en consecuencia los proyectos
curriculares han des der instrumentos de trabajo en manos del profesorado, y
por tanto de desarrollo profesional ya que son respuesta a situaciones
educativas problemáticas y, por eso mismo, una potente herramienta de cara al
proceso de desarrollo de la profesionalización. El profesorado no debe
limitarse a consumir el currículum sino que debe intervenir sobre él (Elliot,
1990, en Sacristan, 1994).
Es obvia la influencia de la ideología política y de las corrientes de opinión

sobre sectores tan estratégicos como la enseñanza, la cual podría conducirnos
a la imposición de un brutal currículum eficientista, basado en el control y en
una concepción tecnocrática del currículo y de la formación, lo que significaría
siempre y en todo caso una marcha atrás.
Una descripción curricular debe incluir condiciones socioculturales, recursos,

planes, intenciones, medios y condiciones para el desarrollo de la enseñanza,
procesos de formación de los actores que intervienen en la enseñanza misma y
la influencia de dicho procesos sobre los alumnos.
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J..13:860-866
10 Con ambientes educacionales me refiero, fundamentalmente, a las decisiones e

instituciones de atención a la infancia. Con esa expresión pretendo destacar la amplitud de
esos ambientes, entrecruzados por una serie de vectores que dificultan las miradas a las
relaciones más inmediatas entre los sujetos/actores y los espacios que componen las
instituciones.
11 Marcel MAUSS (1974:209-233) tiene preciosas contribuciones sobre el tema de las técnicas corporales.
12 LOVISOLO (1997); JAEGER (1995).
13 Considero aquí, apoyado en HORKHEIMER & ADORNO (1997), que el proceso de Aufklärung no se limita
al “siglo de las luces”, al Iluminismo europeo, es el proceso inmemorial de dominio de la naturaleza y formación del
sujeto, que tiene en la dialéctica de la racionalidad occidental su contenido interno.
14 Paul VIRILIO (1996, entre otros textos) ha sido un de los principales filósofos contemporáneos en el estudio
de la cibersexualidad.
15 Cuando afirmo que no necesitamos de fuerzas y habilidades corporales para el mundo del trabajo, estoy,
evidentemente, refiriéndome a una tendencia, sin desconsiderar, claro, las contradicciones internas a ese proceso. No
olvido, por ejemplo, que en muchos lugares del mundo - inclusive en Brasil - se vive un orden que recuerda el mundo
feudal o el capitalismo más primitivo. Sobre la importancia de las pesquisas sobre fisiología del trabajo fundamentales
para entender el espíritu del siglo XIX, consultar los trabajos de RABINBACH (1992,1998).
16 Recuérdese que en el cotidiano de las escuelas esa es una fuerte motivación aún
encontrada en el habla de sus actores/sujetos para la existencia de la Educación Física,
considerada un momento donde los niños deben "soltarse ", compensar las largas y penosas
horas pasadas en sala de aula.
17 Me inspiro aquí, decisivamente, en las consideraciones de ADORNO (1997a) sobre el tema.
18 El deseo de maquinización del cuerpo no se radica sólo en la modernidad, tiene origen ancestral, en el proceso
de dominación de la naturaleza. Esa paradoja del proceso, que es fundador de nuestra civilización, y sin el cual no
podríamos, posiblemente, haber sobrevivido, estructura, desde hace mucho, la instrumentalización de los cuerpos, sea el
propio, sean los ajenos. Uno de los pountos culminantes de esa trayectória es la separación entre Labor y Trabalho,
consagrada en la Antiga Grecia. Sobre esa separación, puede ser consultado el clásico The Human Condition, de
Hannah ARENDT (1998).
19 La expresión es de ADORNO (1997b:686).
20 Me inspiro aquí, como en otros momentos, en reflexiones de Hugo Lovisolo, sobretodo en aquellas
relacionadas al movimiento por la salud. Como ejemplo, ver la comunicación presentada en el VI Congreso Brasileiro
de Historia de la Educación Física, Deporte, Placer y Danza, en 1998, História oficial e história crítica: pela autonomia
do campo.
21 HORKHEIMER & ADORNO (1997:265-269).
22 COLETIVO DE AUTORES (1992).
23 Me baso aquí en mis propias consideraciones (VAZ, 2000b) e nas de GEBAUER (1995) e GEBAUER e
WULF (1998).
24 Nótese que las diferentes religiones tratan el cuerpo distintamente, conforme al ideario que constryuen, de
acuerdo con la incorporación necesária para la consolidación de sus concepciones, frecuentemente sincréticas. Hay
casos en que hasta, arguyendo la Constitución brasilera, solicitan actividad alternativa a la Educación Física alegando
“escusa de consciencia” (VAZ, 1999a).
25 Sobre el tema de la relación del deporte y su relación con el dolor y el sufrimiento, también en aquello que se
refiere a la configuración de la masculinidad, hay vasta literatura. Entre otros, YOUNG, WHITE & MCTEER (1994);
GASTALDO (1995); RIAL (1998); VAZ (1999a,199b,1999c); FRAGA (2000); SABINO (2000).
26 Aún es un castigo común no permitir que un alumno o alumna participe de las aulas de Educación Física, lo
que coloca violentamente en riesgo su condición de Disciplina o Área de Conocimiento. Seria impensable castigar un
niño o joven con la prohibición de frecuentar una clase de matemática!
27 Afirmo eso en los marcos propuestos por ELIAS (1988).
28 ADORNO (1997c: 203).
29 La práctica supervisada pasa, a partir del segundo semestre de 2001, a ser realizado
en dos semestres, co un total de 216 horas. Mis observaciones pueden ser desdobladas en más
semestres, en una nueva configuración curricular. Es importante destacar la necesidad de que
la práctica supervisada permanezca, en su mayor parte, en los ambientes educacionales, con
un significativo aumento de la carga horaria a ella destinada. Destaco eso en función de los
movimientos de descalificación de la actuación en la enseñanza, así como del Canto de las
Serenas muchas veces presente en los campos de trabajo extra-escolar.
30 Utilizo la noción de interdependencia conforme sugiere ELIAS (1991:146-174).
31 Vivencia y Experiencia son expresiones cuyo empleo se inspira en los conceptos de BENJAMIN (1977).
32
33
CAPITULO SÉPTIMO

ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA LA
RECREACIÓN Y EL DEPORTE
Enfoque sobre la Organización y Gestión de un Sistema de
Educación Física, Recreación y Deportes.
MSc. Agustín Armando Benítez Amores.
Cuba.
En el mundo actual para que un Sistema de Educación Física, Recreación y Deportes

obtenga el éxito deseado, en primer lugar debe atemperar su modelo de Organización y
Gestión a las características de los grandes cambios y transformaciones que
continuamente se producen. Estos cambios están matizados por:
Su amplitud; ya que abarcan múltiples esferas.
Su profundidad; porque aunque se produzca en una esfera determinada, generalmente

transforman de manera sustancial las bases de los diferentes procesos que en ello
intervienen (en lo organizativo, tecnológico, económico, social).
Su celeridad; ya que se producen con tal rapidez que se torna muy difícil su predicción y
de hecho anticiparse a los acontecimientos.
Mucho se ha escrito acerca de las claves del éxito de cualquier Organización Deportiva o
de otra índole, así como han surgido diversidad de teorías y fórmulas en tal sentido, pero
casi todas tienen un denominador común: la transformación, el cambio, la innovación, la
satisfacción de las necesidades del usuario cada vez en mas alto grado, incluso la
anticipación a dichas necesidades. En fin, de lo que se trata es de hacer las cosas con la
mayor eficacia y eficiencia, con un sentido de progresión y búsqueda permanente de la
excelencia, lo que lo hará altamente competitiva.
Es objetivo del presente trabajo reflexionar en apretada síntesis acerca de las

características y formas de organización de algunos de los principales componentes del
modelo de Organización y Gestión de un Sistema de Educación Física, Recreación y
Deportes, basado fundamentalmente en la experiencia internacional.
Dirigir es una forma de actuar consciente y objetivamente sobre sus subsistemas con la
finalidad de alcanzar determinados resultados, pero para que esta forma de actuar sea
realmente consciente y objetiva es imprescindible el conocimiento científico de la
sociedad como sistema y el dominio de los principios que gobiernan la dirección en todos
los niveles del mismo y que constituye su base objetiva.
Los principios en sentido general expresan la esencia de las leyes objetivas, la estructura
sociopolítica y el carácter de producción y se pueden definir como las normas que regulan
y determinan el funcionamiento del Sistema de Dirección.
La comprensión de la formulación científica de los principios de organización y dirección

del deporte, es fundamental para comprender su papel orientador.
Existen diferentes criterios en relación con la aplicación de estos principios ya que cada
organización deportiva le da un enfoque y utilización acorde a las líneas de desarrollo y
proyecciones estratégicas, no obstante su esencia esta implícita independientemente de
cómo se aplique. A continuación señalamos los Principios de Dirección fundamentales en
que debe estar basado el Sistema de Educación Física, Recreación y Deportes.
✔ Masividad.
Este requiere y promueve la participación de todos los sectores de la sociedad en la

práctica de las actividades físicas, deportivas y recreativas.
✔ De la masividad a la selectividad.
Garantiza la selección de los mejores valores surgidos de la masificación para la

integración de los equipos mas calificados en cada nivel, lo cual esta caracterizado por su
mas amplia justeza.
✔ Territorialidad y amor a las instituciones.

Este principio se expresa en la defensa de los colores de la camiseta y digna
representación en las competencias deportivas del equipo al cual pertenece (escuela,
barrio de residencia, centro de trabajo, etcétera.)
✔ Unidad de todos los factores y participantes.
En este principio se pone de manifiesto la dirección colectiva y participativa, la cohesión

de todos los factores y participantes de la Organización Deportiva en función de la
obtención de los más altos resultados.
✔ Uso múltiple de los recursos.
Consiste en la utilización múltiple de todos los recursos que se utilizan en la práctica

físico-deportiva.
✔ Cientificidad.
Garantiza que los adelantos de la ciencia y la tecnología en el campo de la Educación

Física, la Recreación y el Deporte, sean aplicados de manera consciente.
✔ La formación y atención integral de la fuerza técnica y los atletas.
Está referido a la sólida formación académica e investigativa de los profesionales de la

esfera y los atletas, así como su atención multifacética.
A continuación abordaremos algunos de los principales componentes o subsistemas del

Sistema de Educación Física, Recreación y Deportes, donde cada uno de ellos interactúa
armónicamente con los demás, a partir de su enfoque sistémico.
1. La Educación Física Escolar.
2. El Deporte Para Todos.
La actividad física comunitaria.
La recreación física.
3. La selección y atención a talentos deportivos.
4. Las escuelas deportivas.
Escuelas de Iniciación Deportiva.
Escuelas Superiores de Formación de Atletas de Alto Rendimiento.

5. La atención al factor humano.
6. La formación y capacitación de los recursos humanos.
7. El Sistema de Ciencias e Innovación tecnológica.
La Educación Física.
La Educación Física Escolar constituye un componente de singular importancia dentro del

sistema, por su contribución a la formación integral de los niños, adolescentes y jóvenes.
Debe estar dirigida fundamentalmente hacia la capacidad de rendimiento físico de los
escolares (desarrolla capacidades físicas y habilidades motrices), el fomento de la salud,
la formación de valores y la trasmisión de conocimientos. Constituye además la cantera
principal de donde se nutren los centros o escuelas deportivas.
Para que la Educación Física cumpla su verdadero cometido debe estructurarse en un

sólido sistema que abarque todo el universo estudiantil en los diferentes niveles
educacionales [preescolar, primaria, secundaria básica, preuniversitario, técnica y
profesional y escuelas de oficio, escuelas de formación pedagógica, educación superior,
educación adaptada (para niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas
especiales)].
En el empeño de garantizar en los alumnos un pleno desarrollo físico y mental, logrando

un mejoramiento de la salud, el empleo correcto del tiempo libre de una forma sana y a la
vez instructiva y educativa y en general prepararlos para que puedan asumir exitosamente
las diversas exigencias sociales, y garantizarles una vida saludable, a los turnos de
educación física se añaden otras modalidades y actividades que en su conjunto
proporcionan el mas adecuado sistema de influencia de actividades físicas. Aquí se
incluyen turnos de práctica del deporte y otras actividades, competencias intramurales de
corta y larga duración, turnos de enseñanza del Ajedrez y ejecución de proyectos en
coordinación con las Federaciones Nacionales de diferentes deportes. De igual forma se
garantiza la realización de festivales, competencias, exhibiciones y otras actividades
deportivas y recreativas los fines de semana, donde se estimula la participación masiva
de los escolares.
La elaboración por cada centro escolar de un documento (puede denominarse Estrategia

de la Educación Física, el Deporte y la Recreación), ha de posibilitar una planificación,
organización y ejecución mas coherente y efectiva de las actividades. La misma se
interrelaciona con la del Municipio.
El Deporte para Todos.
En el modelo de Organización del Sistema de Educación Física, Recreación y Deportes

ocupa un lugar preponderante el trabajo dirigido a lograr la mas amplia participación de la
población en las actividades físicas y deportivas, o sea, que se caracteriza por ser un
fenómeno de masividad. Los participantes han de constituir la razón de ser de este; en
ellos se concretan los servicios de actividad física, deporte y recreación y sus resultados
en cantidad y calidad constituyen indicadores esenciales en el citado Sistema.
Son múltiples los factores que inciden cada vez en más alto grado, en que el hombre no
llegue a la tercera edad con una adecuada salud. Enfermedades del metabolismo y las
provocadas por sobre carga del sistema nervioso, entre otras, son cada día más comunes
y en ello mucho tiene que ver la falta de ejercicio físico y malos hábitos de vida.
Si acudimos a las estadísticas, observamos datos preocupantes: entre el 70 – 60% de la

población mundial no esta comprometida con la actividad física. La misma estadística
revela que apenas un tercio de la población joven tiene un estilo de vida sano.
Estas cifras son bien ilustrativas de lo que hay que trabajar para revertir la situación.
En tal sentido debe desarrollarse un trabajo de formación de una cultura para el empleo
del tiempo libre de una forma sana, desde edades tempranas con métodos creativos y
participativos que despierten el interés de los niños, jóvenes y adultos por la practica del
ejercicio físico y el deporte, y en el que desempeñen un papel fundamental la familia, la
escuela, las organizaciones estudiantiles y otras, así como los diferentes Organismos y
Entidades que intervienen en el proceso.
Para el desarrollo de los programas que se establezcan debe emplearse tanto las vías
institucionales como las no institucionales.
El trabajo debe estar dirigido a todo el universo poblacional incluyendo las zonas rurales y
de montaña, con la más amplia y variada oferta de programas y actividades, en relación
con las particularidades de cada sector y territorio. Una de las vertientes para desarrollar
esta labor es el Programa de Actividad Física Comunitaria mediante proyectos y planes
dirigidos a fomentar estilos y hábitos de vida saludables a través de la práctica
sistemática de actividades físicas que satisfagan las necesidades crecientes de las
Comunidades.
Un enfoque que consideramos de mucha utilidad en la ejecución de los diferentes
proyectos es la vinculación del médico del área o territorio, en el trabajo de promoción y
prevención de salud, lo cual le imprime una nueva faceta a este profesional. Existen
experiencias de que esto se puede lograr a partir de Alianzas Estratégicas con las
instituciones de salud y los médicos propiamente.
La otra vertiente para lograr la incorporación masiva de la población es mediante las

actividades recreativas, las cuales poseen un gran potencial por su variedad de ofertas,
poder movilizador de la comunidad y por el número de personas a que puede llegar
simultáneamente.
Es de significar que para alcanzar el mayor éxito del programa de actividades recreativas
debe prestársele gran atención al fortalecimiento de la autogestión y la dirección
participativa de la comunidad, como una nueva concepción de trabajo.
La selección y atención a los talentos.
Uno de los “secretos” para la obtención de altos resultados en el deporte élite, es sin duda
el Sistema para la Selección y Atención a los Talentos, el cual debe caracterizarse por la
búsqueda en todos los estratos sociales (de manera muy especial en la edad escolar) a
todos los niveles y a lo largo y ancho del país, de los niños y jóvenes con perspectivas
para el deporte.
La pudiéramos enmarcar en dos grandes fases o etapas:
 La selección masiva, mediante un método que detecta los primeros elementos del
posible talento para el deporte, basado en un test de capacidades físicas, así como
de mediciones antropométricas.
De los resultados obtenidos se realizan las evaluaciones a partir de las normativas

existentes, de donde surgirá la reserva deportiva que puedan satisfacer las
múltiples exigencias de cada disciplina deportiva. El cumplimiento de esta primera
fase la realiza el profesor de Educación Física, el que mediante su sistemática
labor contribuye al desarrollo de las capacidades y habilidades del niño y es el
encargado de aplicar y evaluar el test de capacidad física para la detección del
talento en su estadio inicial.
 Una vez efectuada la detección masiva de talentos y su correspondiente

emplantillamiento o control, se da paso a la segunda fase, en la cual los profesores
o entrenadores deportivos les aplican pruebas especializadas a fin de comprobar
las potencialidades de su desarrollo y su estatus psicomotor, en correspondencia
con las exigencias y normativas de la modalidad deportiva de que se trate y
tomando muy en cuenta los periodos sensitivos del desarrollo.
Además de las pruebas de aptitud muchas veces se incorporan otras formas

complementarias como por ejemplo, mediante una o varias competencias, las
cuales permiten al profesor o entrenador deportivo apreciar las habilidades y
capacidades físicas del individuo en situación de juego. A ello se une el criterio que
pueda ofrecer el profesor de educación física acerca del desarrollo mostrado por
los niños en las clases de Educación Física, los turnos del deporte y la actuación
en competiciones.
Anualmente se celebran los Juegos Escolares Nacionales que constituyen una

importante forma de medición del progreso de estos atletas.
El talento después de su selección para ser incorporado a algunos de los

escalones de la pirámides de Alto Rendimiento, pudiéramos decir que continúa
bajo un proceso sistemático de selección, en su tránsito hacia otros escalones
superiores o para mantenerse, en el caso de aquellos que han llegado a la cúspide.
Los centros o escuelas deportivas.
La preparación del deportista es uno de los principales problemas que enfrentan los
directivos del deporte en muchas partes del mundo, por la complejidad que tiene esta
labor, sobre todo si estamos hablando de un largo proceso que media desde la detección
como talento para el deporte, hasta alcanzar los mas altos resultados en el Alto
Rendimiento.
En tal sentido podemos señalar que como resultado de un abarcador trabajo de mas de
40 años con el potencial deportivo, se ha podido establecer un modelo centros que se
convierten en garantía de efectivos resultados.
Para que se logre una mayor comprensión del tema es preciso referirnos a la estructura
piramidal que posibilita la formación de atletas de alto rendimiento, la cual comienza por
una amplia base donde esta representada la Educación Física. Es aquí donde los niños
se inician en la práctica deportiva, pues la Educación Física utiliza al deporte como uno de
sus medios.
De esta inmensa cantera de niños y jóvenes se nutren las áreas deportivas que
constituyen el siguiente escalón; en estas se lleva a cabo la iniciación del trabajo
especializado con los alumnos que tienen amplias perspectivas de desarrollo y que
constituyen la reserva estratégica.
A continuación se ubica el Sistema de Centros Deportivos con la existencia en cada

provincia de las Escuelas de Iniciación Deportiva Escolar (EIDE) y las Academias. En la
EIDE se inicia la especialización en un deporte determinado aquellos niños y jóvenes que
muestran actitudes excepcionales.
Por último se ubican los centros o Escuelas Superiores de Formación de Atletas de Alto
Rendimiento que es la expresión más alta de la calidad deportiva del país, donde se
preparan las preselecciones nacionales.
Para dar cumplimiento al objetivo principal de los centros, estos cuentan con estructuras
encargadas del proceso docente, la aplicación del programa de preparación del
deportista, el trabajo metodológico en el deporte y la labor educativa, tan importante en la
formación de valores generales y específicos, en su preparación como ciudadano y como
atleta en particular.
La atención al factor humano.
En la labor de los directivos del deporte la atención al hombre (entiéndase todos los que
intervienen en el sistema) debe ser motivo de permanente ocupación, y dentro de la
generalidad se destaca la atención a los atletas de las preselecciones nacionales,
exatletas y glorias del deporte. Incluye lo social y moral, educacional, económico, médico.
La citada atención se extiende también a familiares de éstos.
Es preciso resaltar la prioridad que se le brinda a los atletas desde su iniciación en el

deporte hasta que integran los equipos nacionales para que terminen sus estudios y se
vinculen a carreras profesionales, en la que se brinda facilidades de estudio y se vela
porque obtengan un título.
La formación y capacitación de los recursos humanos.
La excelencia en los servicios de la Educación Física, la Recreación y el Deporte

(incluyendo el de Alto Rendimiento), solo puede lograrse contando con un potencial
técnico y directivos altamente calificados, donde la creatividad, la búsqueda de la
innovación y la anticipación son elementos claves en el exitoso cumplimiento de las
misiones que tiene cualquier Organización Deportiva y en general para el futuro de éstas.
Es indudable que los retos a enfrentar son numerosos y estamos seguros que para lograr
el éxito, los mecanismos y conocimientos tradicionales no serán los más apropiados ni
suficientes para enfrentarlos, de ahí la necesidad de incorporar nuevos conceptos y
enfoques. Dentro de ello asume una particular importancia la actualización de los
conocimientos y la introducción de técnicas novedosas, las metodologías de la enseñanza
y entrenamientos más actuales tan rápidamente como surjan en el mundo, así como
estrechar relaciones con todas las instituciones científicas relacionadas con la Educación
Física, la Recreación y el Deporte.
Durante la formación y capacitación de la fuerza técnica y los Directivos es muy

importante el empleo sistemático de métodos y procedimientos que contribuyan al
desarrollo de la creatividad por el papel que desempeñan en la solución de problemas que
a diario enfrentamos.
La formación de recursos humanos para el Sistema de Educación Física, Recreación y

Deportes se puede llevar a cabo mediante dos redes de centros, una de nivel medio
(forma profesores de Educación Física) y otra de nivel superior (forma licenciados en
Cultura Física), con un modelo pedagógico actualizado y atemperado a las necesidades
de los diferentes subsistemas y así contar con profesionales cada vez mas preparados
para enfrentar las altas exigencias del Sistema.
La estrategia de formación y superación de recursos humanos debe garantizar la

preparación continua de los mismos, donde se logre una perfecta armonía entre la
educación de pregrado y la de postgrado empleando todas las vías posibles, dando
prioridad a la acreditación y al incremento de la incorporación a las especialidades,
maestrías y doctorados.
Se ha de potenciar además la superación interna de los colectivos mediante la auto

preparación y la preparación metodológica.
En la aplicación de la política de superación y capacitación debe partirse del diagnóstico

de necesidades que presenta cada trabajador, a fin de llevarla a cabo de manera
diferenciada.
El Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica.
Tomando en consideración los impetuosos cambios a que hemos hecho referencia, las
nuevas exigencias en el campo de la Educación Física, la Recreación y el Deporte a nivel
mundial y en el país, los cambios en la tecnología del equipamiento deportivo, las
necesidades crecientes en cuanto a la calidad de vida de la población y la competitividad
de los países por lograr lugares destacados en el ámbito deportivo, obliga a
reconceptualizar y redimensionar el Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica con una
proyección estratégica que permita alcanzar la necesaria excelencia que se requiere en
estos tiempos.
Uno de los cambios mas importantes es la creación funcional del Órgano de Integración
de la Ciencia, constituido por los Centros con Potencial Científico como la Universidad de
Ciencias de la Cultura Física y el Deporte y su red de Facultades, el Instituto de Medicina
del Deporte y sus Centros Provinciales, así como el Centro de Informática Deportiva con
su red. También lo integran las Escuelas Deportivas Nacionales y Provinciales y las
Federaciones Nacionales y Provinciales de los Deportes.
El Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica para una mayor efectividad debe

caracterizarse por un Sistema de Alianzas Estratégicas desde el país hacia el mundo y en
lo interno con todos los organismos, instituciones y organizaciones que se relacionan con
la esfera.
Debe utilizarse al máximo todas las potencialidades existentes en el campo de la

producción científica que se genere sobre la Educación Física, la Recreación y el Deporte,
que incluya la que se aporta mediante las tesis de postgrado y los proyectos científicos
institucionales no asociados a las formas académicas, y los que surjan como resultado de
eventos científicos a los diferentes niveles.
La creación y funcionamiento de los Consejos de Ciencia e Innovación Tecnológica de los

Deportes a escala nacional y territorial, que operan como interfase para la gestión
tecnológica y del conocimiento a nivel de disciplina deportiva, cobra gran relevancia, ya
que tienen el encargo social de potenciar los proyectos de superación y de integración
científica de cada Estrategia Deportiva, cerrar el ciclo de la ciencia facilitando la
introducción de los resultados científicos y soluciones y dirigiendo su generalización e
impactos, así como la divulgación de los mismos a nivel de su deporte, entre otras
importantes funciones.
El Directivo y la Actividad Económica.
El Directivo de la Educación Física, la Recreación y el Deporte ha de desempeñar un

importante papel en el fortalecimiento de la actividad económica y la contabilidad y el
control interno, en función de la eficiencia en el uso de los recursos humanos, materiales y
financieros, por tanto debe poseer una amplia Cultura Económica, con sólidos
conocimientos y habilidades que le permitan enfrentar con éxito las múltiples exigencias
en este campo.
Es necesario que la capacitación de los directivos en ejercicio y los estudiantes que se

preparan para ejercer estas funciones en el futuro, reciban las asignaturas que le
proporcionen los conocimientos necesarios de Economía del Deporte.
APORTES MÁS SIGNIFICATIVOS DE LA EXPERIENCIA.
1. El establecimiento de la Educación Física con carácter curricular para todos los

niveles educacionales, impartidos por personal especializado desde las primeras
edades.
2. El coherente sistema de selección de talentos para el deporte.
3. La relación indisoluble masividad-deporte de alto rendimiento, al concebirse este

como un resultado del deporte masivo.
4. La implementación de un modelo de centros deportivos de carácter integral para la

formación multifacética de atletas.
5. El sistema de atención múltiple a los atletas de las preselecciones nacionales,

exatletas y glorias del deporte.
Bibliografía:
Colectivo de autores: Materiales de estudio del Curso de Gerencia Deportiva, Cuba 1995,
2000, 2005 y 2010.
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Recreación. Cuba 2009 y 2010.
Título: Consideraciones sobre la Organización y Gestión de un Proyecto de Deporte
para Todos en las Comunidades.
MSc. Agustín Armando Benítez Amores.
Cuba.
Para los directivos que atienden la esfera de la Educación Física, la Recreación y el

Deporte, constituye una aspiración de primer orden lograr la mas amplia incorporación de
todos los sectores poblacionales a la práctica de actividades físicas, mucho mas si
tomamos en cuenta las grandes carencias que en este campo presenta la población
mundial y sus negativas consecuencias para la salud, por tanto es un imperativo la
implementación de Proyectos de Actividad Física que ofrezcan oportunidad de
participación a todos.
El hombre contemporáneo se ve sometido cada vez en más alto grado a un conjunto de

situaciones difíciles para su salud, dados por el acelerado proceso de industrialización,
urbanización y deterioro de las condiciones ambientales de vida. Los progresos obtenidos
en el campo de la ciencia y de la tecnología han provocado la disminución, en algunos
casos sustancial, de las cargas físicas, tanto en las actividades laborales como
hogareñas, lo que unido a otros factores como los malos hábitos alimentarios ha sido
causa de fenómenos patológicos y de estimulación de la aparición de numerosas
enfermedades.
Es indiscutible que el sistema de amenazas a la salud del hombre de estos tiempos tiene
múltiples y muy variados componentes.
En general se enmarcan en cuatro grandes grupos las enfermedades que inciden en que
el hombre no llegue a edades avanzadas con buena salud:
1- Enfermedades del metabolismo.

2- Enfermedades provocadas por sobrecarga del sistema nervioso.
3- Enfermedades por accidentes (sobre todo las relacionadas con el sistema nervioso
central).
4- Enfermedades producto de la influencia negativa del medio.
De estos cuatro grupos cada vez son más comunes las del metabolismo y las de
sobrecarga del sistema nervioso central, las que limitan sustancialmente la calidad de
vida.
El mantener una adecuada salud constituye un propósito fundamental del hombre, pues
en la medida que esta sea mejor, mayor será el disfrute y el pleno aprovechamiento de los
beneficios que nos proporciona la vida, estará en mejores condiciones de enfrentar los
problemas y retos que surgen cotidianamente, y mayor será el aporte que brinde al
desarrollo económico y social del país.
La consecución de la salud del hombre no puede ser dejado tan solo al propio individuo,
sino que debe ser interés de toda la sociedad. En la medida que ambos adquieran
conciencia de los males que atentan contra una adecuada salud y la forma de
contrarrestarla, en esa misma medida se ganará esa batalla.
Los programas de salud mediante la actividad física constituyen la piedra angular en el

cumplimiento de estos objetivos, pero para que obtenga el mayor éxito ha de crearse una
educación y cultura en la población que posibilite la incorporación masiva partiendo del
grado de convencimiento que tenga sobre esta necesidad por los beneficios que
representa.
Los programas de salud mediante la actividad física debemos verlos en dos vertientes: La
curativa y la profiláctica o preventiva.
En la primera vertiente es útil señalar la experiencia que poseemos de los beneficios de la

actividad fisica en sustitución o como complemento de los medicamentos, en el
tratamiento de diversas enfermedades, que han posibilitado llevar al individuo a los
niveles que tenia antes de padecer estas, e incluso superarlos.
La rehabilitación mediante el ejercicio físico se realiza en el mundo fundamentalmente en

hospitales especializados, en gimnasios preparados a tales efectos, pero son escasos los
esfuerzos que se conocen para aplicar un sistema de rehabilitación mediante ejercicios
con base comunitaria.
En nuestro país se aplica desde hace años este principio en los Gimnasios o Áreas
Terapéuticas de la Cultura Física para el tratamiento de diversidad de padecimientos, con
especial énfasis por su masividad en los siguientes:
• Asma Bronquial.
• Hipertensión Arterial.
• Diabetes.
• Obesidad.
Entre los propósitos de estas áreas también se encuentra el brindarle a los pacientes los
conocimientos necesarios sobre su enfermedad y las formas de tratamiento mediante
ejercicios, lo que le permite ejercitarse de forma individual, aplicando mecanismos de
autocontrol y autorregulación.
Las áreas terapéuticas son atendidas por Licenciados en Educación Física y además esta
vinculado un médico, constituyendo una unidad indisoluble que permite el intercambio de
información, la valoración conjunta y el seguimiento sistemático del tratamiento indicado a
cada paciente.
La concepción de un Proyecto de Actividades Físicas con fines terapéuticos con base

comunitaria constituye un valioso aporte al Sistema de Salud, pues lleva al lugar de
residencia de los pacientes el tratamiento.
También esta presente el ejercicio físico desde edades tempranas en las escuelas para
niños con necesidades educativas especiales tales como los ciegos y débiles visuales,
sordos e hipoacúsicos, retardo en el desarrollo psíquico, trastornos del lenguaje,
trastornos de conducta y limitaciones físico-motoras. Del mismo modo se desarrollan
programas de actividades físicas aplicadas a estas especialidades para adultos a través
de las diferentes Asociaciones a las que pertenecen.
El objetivo es lograr la incorporación masiva de estos en algunas de las formas de

actividad física o recreativa dirigidas y adaptadas para satisfacer sus necesidades en
relación con su discapacidad.
Esta red de Centros e Instituciones Educacionales y formas de agrupación social,

constituyen un solido sistema que abarca de una u otra forma a todos los individuos con
algún tipo de impedimento físico o mental, proporcionándole vías para convivir con los
demás y disfrutar plenamente de sus vidas a pesar de las limitaciones que poseen.
La segunda vertiente, la mas abarcadora, esta indisolublemente ligada a la Promoción y

Prevención de Salud, que debe tener como premisa indispensable un carácter masivo, o
sea, de un alcance tal que incluya a todos los grupos poblacionales pero con atención a
las características y necesidades individuales.
El diseño estratégico de un Proyecto de Deporte para Todos en las comunidades ha de

constituir la vía idónea para hacer llegar la actividad física a la población, utilizando todas
las posibilidades que nos brindan las condiciones materiales y humanas que posea o
pueda tener el territorio.
En la concepción y ejecución del Proyecto, el papel del médico con su labor de promoción
y prevención de salud mediante el ejercicio físico, cobra especial significación.
En esta labor es muy importante mantener actualizado a los médicos del radio de acción,
identificándoles los lugares y áreas donde se imparten los proyectos de actividades
físicas, así como las características de los mismos con el objetivo de que puedan
prescribirlos como un método eficaz de educar, prevenir y propiciar la incorporación a las
actividades físicas. A ello se unen las consejerías de actividad física que se desarrollan en
los centros de salud, clínicas, etcétera, conducidos por Licenciados en Educación Física.
Se trata de aconsejar e inculcar nuevos hábitos y estilos de vida cada vez más sanos para
contrarrestar los factores de riesgo asociados a la inactividad física y las conductas no
saludables.
Algunos de los Proyectos que abarca el Programa de Actividad Física Comunitaria:
 Programa Educa a tu hijo.

 Gimnasia para Embarazadas.
 Gimnasia Básica para la Mujer.
 Gimnasia Aerobia de Salón.
 Gimnasia Aerobia Deportiva.
 Gimnasios.
 Gimnasia Laboral.
 Gimnasia Profesional.
 Preparación Física.
 Gimnasia para el Adulto Mayor.
 Gimnasia China.
 Sistemas de carreras y caminatas.
 Gimnasios o Áreas Terapéuticas de la Cultura Física.
 Programa de Actividades Recreativas.
A continuación algunas de las actividades que se incluyen en el programa de actividades

recreativas:
• Carrera de Orientación.
• Ciclismo popular.
• Ciclo acrobacia.
• Juegos predeportivos.
• Juegos deportivos con diversas variantes.
• Juegos tradicionales y otros.
• Competencias de papalotes o cometas.
• Competencias de capacidades físicas y habilidades.
• Carreras de bicicletas.
• Carreras de carriolas u otros, creados por los propios participantes.
• Ciclo cross.
• Turismo deportivo.
• Actividades acuáticas y subacuáticas.
• Triatlón.
Estas disciplinas recreativas se pueden ejecutar de manera independiente o integradas a

las actividades masivas que se convocan, tales como: Planes de la Calle, Festivales
Deportivos y Maratones Recreativos.
El Proyecto de Deportes para Todos en las comunidades estará a cargo de una Comisión
Coordinadora, presidida por un directivo e integrada por profesores de recreación,
profesores de actividad física comunitaria y otros especialistas, activistas o voluntarios,
instituciones y organizaciones sociales de la comunidad.
En la concepción del Proyecto general se tendrá en cuenta que muchos de los proyectos
que abarca el programa de actividad física comunitaria requieren de la asistencia
sistemática de los participantes, los que se organizan en grupos con horarios
debidamente establecidos. Las demás actividades, sobre todo las recreativas, por sus
características no presentan las mismas formas organizativas.
A continuación reflejamos los métodos y técnicas empleadas para la organización y

ejecución del Proyecto:
Etapas:
I. Diagnóstico.
II. Fijación de los objetivos y metas.

III. Instrumentación y ejecución del Proyecto.
IV. Control, evaluación y ajustes del Proyecto.
Etapa de diagnóstico.
Es de suma importancia la proyección sobre una base objetiva, por tanto en esta primera
etapa se debe investigar.
Se tendrá en cuenta:
a) Problema o situación concreta objeto de estudio.

Aquí se incluye el nivel de desarrollo socio-económico, principales actividades
socio-económicas, características socio-demográficas (edad, sexo, nivel
ocupacional, etc.), nivel de integración social y características grupales, entre otros.
b) Magnitud, estructura y contenido del tiempo libre.
Por sectores o grupos sociales, de edad, así como cualquier otra variable que
permita la mas completa caracterización.
c) Intereses y necesidades de realización de actividades físicas y recreativas.
Aquí se investigará cuales son las actividades que mas interesan, sus motivaciones
y las causas que impiden la satisfacción de esas necesidades.
d) Infraestructura.
Se controlará los recursos materiales y humanos de que se dispone para el
Proyecto. Incluye la cantidad de instalaciones deportivas y su estado de
conservación y explotación, otras áreas bajo techo y al aire libre disponibles, el
personal técnico y los medios con que se cuenta.
e) Características del medio físico–geográfico.
Se comprueba el grado de utilización, principales aspectos del relieve, clima, etc.
f) Oferta de actividades físicas y recreativas existentes.
Debe valorarse:
– Su relación y correspondencia con los objetivos sociales.
– Su relación y correspondencia con los intereses del individuo o grupo social.
– El nivel de conocimiento que sobre ellas tengan los usuarios.
– El grado de participación en ellas.
– El grado de saturación de la demanda (aspecto cuantitativo).
La oferta puede tener dos vertientes:
➢ Difusa o no programada.
Actividades que se realizan por hábitos, costumbres de forma individual sin que
ninguna institución la programe (fiestas familiares, juegos, etc.)
➢ Planificadas o programadas.
Actividades en las cuales la organización, aseguramiento y ejecución es realizada
por organizaciones especializadas.
Etapa de fijación de los objetivos y metas.
Después de realizada la etapa de diagnóstico, en la que se obtuvo una real información

sobre las características principales y específicas en la que ha de basarse la oferta de
actividades físicas y recreativas a llevar a cabo, se debe fijar los objetivos y metas que
nos proponemos con el Proyecto.
Seguidamente ha de conformarse el Proyecto debiendo contener los enfoques

relacionados a continuación, a fin de considerarlo equilibrado e integral. Ellos son:
a) Enfoque tradicional.
b) Enfoque de actualidad.
c) Enfoque de opiniones y deseos.
d) Enfoque dirigido.
e) Enfoque socio–político.
Instrumentación y ejecución del Proyecto.
La instrumentación del Proyecto es proveerlo de condiciones (espacios donde

desarrollarlo y recursos necesarios para su ejecución). Esto se lleva a cabo por medio de
profesores y líderes o activistas.
Todo Proyecto está sometido a un ciclo de vida, que para los ejecutores es de suma
importancia identificar con toda precisión, lo que permitirá introducir las correcciones
necesarias, en el momento más oportuno.
Dichas fases son:

a) Introducción.
b) Despegue.
c) Maduración.
d) Saturación.
e) Declive.
Control, evaluación y ajuste del Proyecto.

Esta etapa constituye la parte final del proceso. En ella se comprueba la efectividad del
Proyecto y el cumplimiento de los cronogramas de trabajo, así como los problemas que
pueden presentarse, lo que ha de permitir hacer los reajustes pertinentes.
El proceso de evaluación consta de tres fases:

a) Recolección de la información (medición).
b) Se juzga el valor de la información basada en cierta norma.
c) Se adoptan las decisiones, basadas en la información y cursos alternativos
de acción disponible.
Aspectos que se evalúan:
– Administración del Proyecto
– Al personal planificador, ejecutor y líderes – activistas.
– Recursos técnicos, materiales y financieros
– Contenido del proyecto.
– Participantes.
Por último debe significarse que para alcanzar el mayor éxito del Proyecto es muy
importante fortalecer la autogestión y la dirección participativa de la Comunidad, como
una nueva concepción de trabajo.
Dicha participación se debe traducir concretamente en la formulación de propuestas y

solicitudes surgidas en el seno de los propios grupos de acuerdo a sus necesidades de
esparcimiento y ocupación del tiempo libre y con sus aspiraciones de mejorar el entorno
recreativo, donde incluso brinden su apoyo en la construcción y reparación de
instalaciones y medios.
Se podrán crear Comités de Apoyo o similares, quienes impulsarán y participarán

decididamente en las actividades que se organicen, lo que unido a la acción de los líderes
naturales y tradicionales de las comunidades, garantizarán una real y auténtica
participación de la población, máxima aspiración de directivos y ejecutores.
APORTES MÁS SIGNIFICATIVOS DE LA EXPERIENCIA
1- La creación de los Gimnasios o Áreas Terapéuticas de la Cultura Física para el

tratamiento mediante el ejercicio físico de diversos padecimientos, constituyendo un
valioso aporte al Sistema de Salud.
2- La nueva concepción del trabajo de Promoción y Prevención de Salud, a partir de la

vinculación del médico a proyectos de actividad física y la implementación de las
consejerías en las áreas de salud y clínicas, impartidas por Licenciados en
Educación Física.
3- Propiciar que se incluya en la formación de pre-grado y post-grado de los médicos

generales, contenidos de gimnasia terapéutica como medio de rehabilitación, así como
formando parte de contenidos de cursos de superación para médicos en ejercicio.
4- La amplitud y variedad de proyectos de actividad física en la comunidad,

que ofrece posibilidades de participación a todos los grupos poblacionales
atendiendo a sus particularidades.
5- La autogestión y dirección participativa de la comunidad en el Proyecto, que incluye el

apoyo en la construcción y reparación de instalaciones y medios.
Bibliografía:
– Colectivo de Autores: Materiales de Estudio de los Cursos de Gerencia Deportiva

de Cuba. 1995, 2000, 2005 y 2010.
– Documentos Rectores y Materiales de Estudio del Seminario Nacional de

Preparación del Curso 2009-2010 y 2010-2011, del Instituto Nacional de Deportes,
Educación Física y Recreación. Cuba. 2009 y 2010.
PREFERENCIAS DEPORTIVAS Y RECREATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
(Juan Francisco Gutiérrez B, Jhon Jairo Agudelo Agudelo y Jhon Mira, 2010)
Grupo de Investigación en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. U de A
a. Título: Preferencias deportivas y recreativas de los estudiantes de la Universidad de

Antioquia
b. Autores: Juan Francisco Gutiérrez Betancur, Jhon Jairo Agudelo Oquendo, Jhon Mira
c. Institución: Grupo de Investigación en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte-

GRICAFDE Instituto Universitario de Educación Física U de A.
d. Ciudad: Medellín País: Colombia
e. Modalidad de trabajo: Investigación
f. Área de Especial Interés: Organización y gestión deportiva. Estudio de Mercado:

análisis de oferta y demanda de los servicios deportivos Universitarios para el rediseño
de la política deportiva universitaria.
g. Resumen:
El deporte y la recreación se constituyen en elementos que favorecen los procesos de

formación integral, y en esa medida la Dirección de Bienestar a través del Departamento
de Deportes tiene establecido un conjunto de objetivos que propician la interacción de los
estudiantes y de la comunidad universitaria en general mediante actividades de carácter
formativo, recreativo y representativo, teniendo a cargo la administración de los
escenarios deportivos, la organización de eventos y la gestión de recursos para las
prácticas deportivas y recreativas.
El desarrollo deportivo y recreativo en la Universidad de Antioquia es el resultado del
conocimiento del conjunto de actividades que se ofrecen para sus integrantes, de las
posibilidades de práctica que éstos tengan, de la infraestructura que se tiene y del modelo
de gestión que viabilice los recursos para dar cumplimiento a las metas trazadas. Estas
variables se enlazan desde el conocimiento que se tenga de los factores motivacionales
que inducen a que un individuo practique o no una actividad deportiva o recreativa.
No obstante que la Dirección de Bienestar hoy tiene un Sistema de Gestión de Calidad,
este no aporta los elementos que permitan identificar de las preferencias de los
estudiantes en materia de deporte y recreación para relacionar los elementos de oferta y
demanda para una mejor toma de decisiones en el direccionamiento del portafolio de
servicios.
h. Planteamiento de problema y objetivos:
1. Planteamiento del problema
La actividad física ha acompañado al hombre desde su origen siendo el deporte una de

sus expresiones. Algunos deportes han mantenido su esquema general de juego, otros
han evolucionado ajustándose a nuevas tendencias o son mezclas de algunos existentes,
atendiendo esto a que la práctica deportiva no es un elemento estático sino que obedece
a factores, sociales, culturales, económicos y políticos que motivan su cambio. Lo
anterior convoca a entender que se hace necesario rastrear permanentemente las
expectativas y prácticas que tiene la comunidad para poder atender de mejor forma sus
necesidades deportivas y recreativas.
La UNIVERSIDAD de Antioquia ofrece a la comunidad universitaria servicios deportivos

en más de veinte disciplinas, pero tiene un bajo conocimiento de las preferencias
deportivas y recreativas de ella como base para la operacionalización de su Plan de
Acción Deportivo. Debido a esto es posible que la oferta no corresponda a las
necesidades reales de la comunidad, lo cual puede ser la causa de desaprovechamiento
de recursos y que se cuente con una demanda insatisfecha.
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuáles son las preferencias deportivas y recreativas de la comunidad estudiantil de la

Universidad de Antioquia?
3. OBJETIVOS DEL PROYECTO
i. OBJETIVO GENERAL
Conocer las Preferencias Deportivas y Recreativas de la comunidad de la UNIVERSIDAD

de Antioquia.
ii.OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Determinar la relación entre la oferta y la demanda deportiva y recreativa que

existe para la comunidad universitaria
• Establecer la relación entre el uso de la infraestructura y la demanda de la
población.
• Identificar el nivel de satisfacción de los usuarios frente a los programas ofrecidos.
a. Enfoque teórico y metodológico:
1. Enfoque teórico
2. materiales y métodos
Muestra:
Universo de la población de estudiantes
33.764
Muestra
1.051
Margen de error
3%
Índice de confiabilidad
95%
Probabilidad de ocurrencia
50
Tipo de Estudio:
Se realizó un estudio de mercado probabilístico, aleatorio por facultades con un enfoque

multimodal empleando métodos cualitativos y cuantitativos.
El diseño fue de alcance descriptivo o de tendencia y se fundamentó en los registros

existentes, esto permitirá su proyección en el período de vigencia del plan de desarrollo
de la UNIVERSIDAD (2006-2016), y se podrá replicar en períodos posteriores para su
comparación estadística. Su implementación no dependerá del grupo de investigadores,
pero los resultados que se entregan darán pié a la toma de decisiones por la Dirección de
Bienestar de la UNIVERSIDAD
El estudio se llevó a cabo mediante la aplicación de cuestionarios a los estudiantes y

entrevistas semiestructuradas aplicadas al grupo de entrenadores del Departamento de
Deportes, ambos instrumentos apoyados en los desarrollados por Rosario Pedrosa Sanz
y Otros en el estudio “ Impacto Económico de Deporte en Castilla y León (2000) así como
en los de Gutiérrez, Arboleda y Otros (GRICAFDE-2007) en “Modelo Deportivo para el
Municipio de Itagüí”.
El estudio no consideró la población usuaria de los programas de extensión ni el personal

de empleados por estar direccionado a mejorar la prestación de servicios del Bienestar
estudiantil.
b. Resultados:
• La población estudiantil indagada osciló entre los 15 y 58 años, sin embargo el

88.8% de ésta se concentra en un rango entre los 15 y 25 años con pertenencia a
los estratos 1, 2 y 3 un 79% y a los estratos 4, 5 y 6 el 21%
• Es preocupante que un 10.8% de la población estudiantil no tenga cobertura de
ningún sistema de seguridad social, lo que representa un riesgo en las prácticas
deportivas.
• El 74% de los encuestados no trabaja, y del 26% que sí lo hace el 80% percibe
menos de un salario mínimo mensual
• El 63% de los estudiantes llegan a la Universidad sin ninguna práctica deportiva
anterior, lo que de por sí ya es una limitante para prácticas deportivas futuras, el
37% restante concentra su experiencia motriz en deportes tradicionales como el
Fútbol, el Baloncesto, la Natación, el Voleibol, el Atletismo y el Gimnasio, en las
modalidades recreativas y competitivas, preferentemente.
• Al llegar a la Universidad (62,5% en promedio) el 71% de las Mujeres y el 54% de
los Hombres continúan sin realizar una práctica regular del deporte, dentro de la
Universidad, sin embargo esta población manifiesta realizar actividades por fuera
de ella, con preferencia en deportes y actividades físicas alternativas
• De la población que realiza prácticas deportivas (29% de las Mujeres y 46% de los
hombres) tan solo el 50,6% realiza prácticas en los programas ofrecidos por la
Universidad.
• De las razones de no práctica en la Universidad, la de mayor peso es el
desconocimiento de los programas con un 62,61% de opinión, donde se valora la
cartelera y los referidos como los mejores medios de difusión ( 71,5%). Los medios
electrónicos e impresos no son los de mayor impacto.
• El desconocimiento de la oferta de servicios deportivos en las Sedes Regionales es
el factor preponderante de la no práctica.
• Al preguntársele a quienes no hacían uso de los servicios deportivos en la
Universidad, la mayor razón de peso es la incompatibilidad horaria de la oferta
con su disponibilidad de práctica (43,7%, seguida de otras razones con el 23% y
de falta de tiempo del 20%, esta última que se relaciona con el dato de la población
que estudia y trabaja)
• Al preguntársele a los estudiantes por que no eran de su agrado las actividades
ofrecidas por el departamento de deportes el 50% manifiesta tener gustos
diferentes a la oferta.
• De las disciplinas ofertadas las más demandadas son el Fútbol( 24,4%), el Futbol
sala (12%), seguido de los servicios de Gimnasio y Multifuncional (22,6%), la
Natación con el (10,2%) y el porcentaje restante se distribuye en veinte ofertas
adicionales.
• Las formas de participación en las actividades se concentran en un 47% en
actividades deportivas recreativas, el 34,6% para el deporte formativo y tan solo el
14,1 % para actividades competitivas. El 3.7% de la población no especificó su
preferencia.
• El 69,6% de la población practicante, realiza actividades más de dos veces por
semana.
• La oferta deportiva se concentra preferentemente los días martes , miércoles y
jueves en los horarios de 10-12 am de 12 a 2pm y de 4 a 6 pm mientras que el
deseo de los usuarios se concentra los días Jueves Viernes y Sábado con
preferencia en los horarios de 8-10 am y de 4 a 8 pm, lo que convalida la razón de
no práctica por condición horaria. Estos datos de demanda horaria se contrastan
con los horarios de práctica por fuera de la Universidad
• El 32% de la población califica como deficientes las instalaciones deportivas de la
Universidad, dándole mayor peso a la situación de deterioro con un 77,8%, cifra
similar con la que se cataloga a la implementación deportiva.
• Tan solo el 9,9% de la población manifiesta motivación hacia el deporte de alto
rendimiento. Factores como la salud con el 46,8% la Utilización del Tiempo Libre
con el 20,6%, o la estética con el 4,3% son los de mayor incidencia para la
práctica.
• El 75 % de la Población estudiantil dedica más de 2 horas semanales a actividades
recreativas entre las que se destacan tanto en la Universidad como fuera de ella :
el charlar con amigos, ir a cine, los juegos de mesa , los video-juegos y las redes
sociales caminar y escuchar música
• Al analizar la demanda de la población aparecen disciplinas deportivas de interés
de los estudiantes que no están en la oferta de la Universidad pero que sí se
encuentran en las ofertas de otros organismos del sector como son el Baseball, el
Bicicrós, el Billar, el Bolo, el Boxeo, el Capoeira, la Escalada ( existe muro sin
direccionamiento de Instructores), la Esgrima, el Hapkido el Hokey sobre Patines,
el Patinaje, las Actividades extremas de Orientación y las nuevas tendencias del
Fitnnes como el Spinning.
• La Universidad cuenta con 65.181 m2 de área deportiva construida que se
distribuyen en 35 escenarios deportivos que se encuentran ubicados en Ciudad
Universitaria y sedes alternas y seccionales. Además cuenta con 287.767,98 m2 de
Zonas Verdes, correspondiendo 80.904,00 m2 a Ciudad Universitaria, 58.919,00 m2
de Ciudadela de Robledo y 147.944,98 m2 de las Sedes Regionales”
• Las instalaciones deportivas de la UNIVERSIDAD no corresponden al desarrollo
deportivo de la misma, ni a los requerimientos tecnológicos de las modalidades
deportivas, ni a las nuevas tendencias deportivas.
• Por su parte los entrenadores concluyen que para la planeación se consideran los
indicadores establecidos por el sistema de calidad, pero no se consideran estudios
de oferta y demanda. La planeación es un proceso en el que solo participan los
miembros del equipo primario pero sin participación del personal que dirige cada
programa
• El departamento de deportes tampoco aplica de forma periódica instrumentos para
evaluar la satisfacción de los usuarios , tendientes al mejoramiento de la prestación
del servicio.
• Los estudios que se han hecho para el departamento de deportes desde diferentes
unidades académicas no se han socializado.
• Otra limitante encontrada para el diseño del portafolio es el presupuesto asignado
al departamento, pues el ejercicio de planificación se hace es a la luz de los
recursos asignados.
• No existe un criterio claro de distribución del presupuesto del Departamento de
Deportes.
• No existe ningún mecanismo de evaluación para quienes no son usuarios de los
programas.
a. Discusión:
Los resultados del estudio se equiparan a estudios similares de oferta y demanda

deportiva tanto del sector público como privado. Plantea las deficiencias en los
sistemas de planificación tradicionales donde no se contemplan los satisfactores
poblacionales. El estudio cobra relevancia en la medida en que permite redireccionar
el portafolio de servicios deportivos y mejorar la política del deporte universitario
b. Conclusiones:
• La oferta deportiva no corresponde a la demanda de los estudiantes

• No existen mecanismos de evaluación de la satisfacción de los usuarios
• El índice de espacio público y de instalaciones deportivas en Mts 2 en la
Universidad supera el índice de la Ciudad, sin embargo no se refleja en la oferta
por deficiencias en la programación horaria
a. Referencias bibliográficas:
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• CAMPUS, Andreu Y PERICH, María Jesús. Marketing del Deporte. Instituto
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para estudiar organizaciones. Astons University. Documentos de trabajo, mayo de
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• GÓMEZ BUENDIA, Hernando. Educación La Agenda del Siglo XXI: hacia un
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• GUTIERREZ B. Juan Fco. Dirección y Gestión Deportiva. Editorial Kinesis 2010.
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Municipio de Itagüí
• PLAN DE DESARROLLO MUNICIPAL 2004-2007.Itagüí Cuenta Contigo.
• PLAN ESTRATÉGICO DE ITAGÜÍ Y EL ÁREA METROPOLITANA 2015. El futuro
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http://inclusion.udea.edu.co/estrategias/permanencia/bienestar_cultura/bienestar/in
dex.html
• http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ingenieria/2001522/docs_curso/doc/art2.pdf
EL ROL DEL EDUCADOR FÍSICO EN LA ORGANIZACIÓN DE
GRANDES EVENTOS DEPORTIVOS
Juan Francisco Gutiérrez Betancur. U de A
a. TÍTULO:
b. MODALIDAD DE TRABAJO: (Experiencia Significativa)
c. ÁREA DE ESPECIAL INTERÉS: Gestión Deportiva- Organización de Eventos Deportivos
d. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA Y OBJETIVOS:
Aunque este trabajo se presenta, más que como una investigación, como una reflexión luego de mi
participación como coordinador del Voluntariado y Capacitación de los IX Juegos Suramericanos Medellín
2010 plantearía como problema “el bajo conocimiento que tenemos los profesionales de la Educación
Física en la Organización de Grandes Eventos Deportivos.”
Presentar los aspectos más relevantes en la

Como objetivo de la Ponencia:
organización de un gran evento deportivo sobre los cuales tiene posibilidad
de actuación el Educador Físico.
e. ENFOQUE TEÓRICO
• Los Eventos del Ciclo Olímpico

• Procesos para el Otorgamiento de Sede
• Planificación del Evento Deportivo
• Organización y Desarrollo del Evento Deportivo
a. RESUMEN: Al ser invitado a este evento quise hacer la salvedad con los
organizadores de no tener un discurso terminado, pero fundamentado sí en la
experiencia de un equipo interdisciplinario del cual tuve la fortuna de hacer parte.
Por ello los contenidos aquí presentados demandarán de una construcción
seguramente colectiva o por lo menos validada por otros actores al momento de
tomar la osadía de escribir sobre el tema y por ello no pasa de ser una reflexión
personal .
Lo que si me queda ahora claro es la responsabilidad que da el rol de ser

docente universitario en el campo de la gestión deportiva ,por lo que hoy
este tema cobra sentido para mí y seguramente para otros, en la medida
que podamos repensar los discursos, pero sobretodo las formas de intervenir
el sector.
La organización de un gran evento deportivo obedece en principio al interés

de los dirigentes de una localidad por apostarle al desarrollo. No es
solamente el deseo de participar y ser anfitrión, pues dicho compromiso
involucra granes inversiones, las que en ocasiones se someten a un alto
costo político y social.
La decisión política de respaldar la organización de un evento de esta

naturaleza es sin duda la única posibilidad que se tiene al considerar el
origen de los recursos, que en principio es estatal.
Esta voluntad es sometida a consideración de los Organismos que

representan el mundo del olimpismo en cada territorio, quienes por votación
de los países miembros avalan o no la candidatura de una ciudad, pues los
eventos se otorgan a ciudades, no a países. En esta figura de asignación a
ciudades termina generando tensiones internas en los países, justamente
por la inversión del orden nacional, y del sponsor y por la misma actividad
económica que se genera durante su realización, la que sin duda se
consolida como la opción de desarrollo económico y social de la ciudad que
haya sido escogida.
Como las ciudades candidatas no tienen toda la capacidad instalada para

resolver el tema financiero, de espacios para la infraestructura, aparece la
figura de las ciudades o municipios subsedes de los eventos, asunto que se
constituye como una oportunidad de las otras localidades, pero que a su vez
representa la primera dificultad en la gestión y es el concurso de voluntades,
de recursos y de poderes; pues cada localidad pretende llegar a ser actor
protagónico de las justas.
Para el mundo del Olimpismo la organización de unas justas tiene una carta
de navegación que es la Carta Olímpica, la cual plasma cada uno de los
procesos protocolarios, administrativos y técnicos, pero que además es
refinada en detalle por cada una de las Organizaciones responsables a nivel
territorial (COI,ODEPA, ODESUR,ODECABE,ODEBO, etc).
Esta carta y los estatutos de cada Organización, es asumida por una

comisión que se nombra en el país para que presenta la propuesta técnica
en la que especifica cuáles son las condiciones que ofrece la ciudad
candidata que respalde su capacidad para sacar los Juegos adelante.
Dentro de los requisitos solicitados se expresan los siguientes:
1. Características nacionales, regionales y de la ciudad candidata

2. Aspectos legales
3. Formalidades aduaneras y de migraciones
4. Protección del medio ambiente
5. Condiciones meteorológicas y ambientales
6. Seguridad
7. Sistema sanitario y capacidades médicas
2. Programa de los juegos
3. Organización deportiva general
4. Deportes
5. Olimpismo y cultura
6. Villa
7. Alojamiento
8. Programa de los juegos
9. Organización deportiva general
10. Deportes
11. Olimpismo y cultura
12. Villa para deportistas
13. Alojamiento para autoridades, jueces, invitados y turistas
14.Transporte
15. Tecnología
16. Medios
17. Marketing
18. Finanzas
19. Voluntariado
20. Garantías
Una vez se aprueba la candidatura, el país constituye un Comité Organizador

donde participan representantes del respectivo Comité Olímpico,
representantes gubernamentales del orden nacional, regional y local,
quienes además serán los socios financieros del proyecto deportivo, comité
que velará por el buen desarrollo de las acciones propuestas en un Plan
Maestro de las Justas, donde se consignan todas las tareas de las diferentes
comisiones.
Esto demanda entonces el nombramiento de un equipo primario de trabajo

(coordinadores de las áreas de infraestructura, técnica-deportiva,
comunicaciones, administrativa, financiera, jurídica, transporte, alojamiento
y alimentación, logística, protocolo y voluntariado, como áreas básicas)
donde si bien es cierto en algunos países se hace con criterios políticos, la
idoneidad técnica para cada uno de los cargos debe de primar.
Estas coordinaciones a su vez designan un equipo operativo con el cual se

confecciona un cronograma y un presupuesto ajustado a los propósitos del
evento, pero sobre todo a la luz del impacto que se proyecte generar. Para
muchos eventos la proyección es meramente deportiva, para otros el
impacto social está por encima del tema de resultados.
Cada Organización delegada por el movimiento olímpico designa una

comisión técnica de apoyo y una evaluadora, para hacer acompañamiento y
seguimiento a los procesos, para apoyar la transferencia de conocimientos
de los eventos anteriores y disponer de la experiencia de los mismos.
En el marco de lo que referencia esta ponencia: el papel del gestor en la

organización de los grandes eventos deportivos, el conocimiento del
movimiento olímpico es la primera tarea, pues su participación en equipos
interdisciplinarios demanda de las singularidades expresadas por la Carta
Olímpica. Así mismo el buen manejo de teorías y herramientas
administrativas y presupuestales son una condición para el éxito del plan
operativo.
En el tema de infraestructura deportiva, por ejemplo, la visión del Educador

Físico, profesional del deporte o afín- el gestor deportivo-es invaluable, pues
en nuestro medio existen muy buenos constructores que supeditarían la
construcción del escenario pensando en los juegos fundamentándose en los
estándares internacionales, pero no en su uso futuro, el cual demanda de
otro tipo de conocimientos, de sociología del deporte, por ejemplo.
En el tema de contratación, como los recursos provienen en su gran mayoría

del Estado, el conocimiento en contratación pública no es un asunto solo de
competencias del equipo jurídico, es el gestor deportivo el que dinamiza los
procesos contractuales: cotizaciones, solicitud de reservas presupuestales,
requerimientos técnicos y rendición de cuentas.
Así mismo en la parte técnica deportiva se abre un gran campo de actuación

pues las responsabilidades no solo son del orden deportivo, éstas se
articulan con adquisiciones de implementos, relaciones etc, por ejemplo:
 Elaborar un listado de verificación de los accesorios de entrenamientos y

equipos de mantenimientos.
 Elaborar el presupuesto de las diferentes unidades.
 Preparar un sistema de calentamiento para los entrenamientos y
competencias.
 Preparar los programas y planes de las instalaciones deportivas.
 Planificar, administrar , ejecutar, controlar y evaluar el desarrollo de los juegos
deportivos en sus aspectos deportivos y técnico-competitivos.
 Trabajar conjuntamente con las demás comisiones
 Manejar los enlaces con las federaciones internacionales para fijar las reglas
con las que cada competencia debe ser conducida.
 Proyectar el crecimiento y la selección del talento humano responsable de cada
uno de los deportes por medio de la Dirección General
 Elaborar los calendarios - horarios de las competencias y entrenamientos.
 Elaborar los presupuestos de montaje y desmontaje del equipo técnico de las
instalaciones.
 Elaborar un listado de verificación de los accesorios de entrenamientos y
equipos de mantenimientos.
 Elaborar el presupuesto de las diferentes unidades.
 Preparar un sistema de calentamiento para los entrenamientos y
competencias.
 Preparar los programas y planes de las instalaciones deportivas.
 Elaborar, evaluar y aprobar los planes y organigramas por deporte.
 Integrar la programación para la celebración de los eventos con los
calendarios de servicios en cada uno de ellos.
 Establecer los contactos con los diferentes organismos deportivos y privados
que puedan aportar personal, equipos u otros materiales necesarios para los
juegos.
 Elaborar, evaluar y revisar los reglamentos de competencias por deporte.
 Elaborar, evaluar y revisar las planillas técnicas de competencias por deporte.
 Selección y adiestramiento del talento humano que estará al frente de las
responsabilidades de cada deporte, departamentos y unidades
 Investigación juegos anteriores
 Diseño de formularios
 Inscripciones por países
 Inscripciones por deporte
 Inscripciones individuales
 Publicaciones técnicas
 Resultados técnicos
 Memorias técnicas
Otro campo de actuación del gestor estaría en el tema de la operación
logística, que si bien es cierto regularmente en nuestro medio se entrega a
empresas de organización de eventos (casi siempre de propiedad de
comunicadores), la mirada técnica del profesional en deporte es
fundamental, pues hay asuntos que se toman por obvios, y en el tema de la
logística justamente nada se puede considerar así. La planificación del
montaje de escenarios, la planimetría de los mismos, su desmontaje,
demandan de ejercicios estructurados e interdisciplinares.
La articulación con el sistema financiero de la organización es vital, los
procesos de compras están supeditados a requerimientos técnicos de las
federaciones internacionales de cada disciplina, pero también a la
fluctuación del dólar en el mercado, a los requerimientos de las empresas
encargadas de las importaciones y a los tiempos fijados para las entregas.
Así mismo el proyecto social de unas justas demanda la intervención del

profesional del área y su articulación a un equipo inter y trandisciplinario en
el diseño de un plan de formación curricularmente avalado por el sistema de
cada país que permita la potenciación de los involucrados para el desarrollo
del mismo sector.
Su intervención durante la realización de los juegos se potencia en el

direccionamiento de los grupos humanos a su cargo, en los procesos
administrativos inherentes a la comisión de la cuál es líder o coequipero, a
su nivel de relacionamiento con los Jefes de Misión de cada país, a la
interacción con voluntarios y usuarios de los espectáculos, vela por el
control de los recursos asignados y al culminar debe garantizar el desmonte
de sus actividades, haciendo rendición de cuentas y velar por la “ mejor
desarticulación” del equipo de trabajo.
Como conclusión puedo decir que este campo ha sido poco explorado por los
profesionales de la educación física, recreación o deportes, que la incursión
en el olimpismo es una oportunidad no solo para el desarrollo de mejores
espectáculos, sino también para el aprendizaje de múltiples roles, pero esta
oportunidad hoy se constituye también en un vacío que como universidades
tenemos en los campos de formación.
International Society for Physical Activity and Health. (2010). Global Advocacy Council
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para la Acción.
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J..13:860-866
Con ambientes educacionales me refiero, fundamentalmente, a las decisiones e

instituciones de atención a la infancia. Con esa expresión pretendo destacar la amplitud de
esos ambientes, entrecruzados por una serie de vectores que dificultan las miradas a las
relaciones más inmediatas entre los sujetos/actores y los espacios que componen las
instituciones.
Marcel MAUSS (1974:209-233) tiene preciosas contribuciones sobre el tema de las técnicas corporales.
LOVISOLO (1997); JAEGER (1995).
Considero aquí, apoyado en HORKHEIMER & ADORNO (1997), que el proceso de Aufklärung no se limita
al “siglo de las luces”, al Iluminismo europeo, es el proceso inmemorial de dominio de la naturaleza y formación del
sujeto, que tiene en la dialéctica de la racionalidad occidental su contenido interno.
Paul VIRILIO (1996, entre otros textos) ha sido un de los principales filósofos contemporáneos en el estudio
de la cibersexualidad.
Cuando afirmo que no necesitamos de fuerzas y habilidades corporales para el mundo del trabajo, estoy,
evidentemente, refiriéndome a una tendencia, sin desconsiderar, claro, las contradicciones internas a ese proceso. No
olvido, por ejemplo, que en muchos lugares del mundo - inclusive en Brasil - se vive un orden que recuerda el mundo
feudal o el capitalismo más primitivo. Sobre la importancia de las pesquisas sobre fisiología del trabajo fundamentales
para entender el espíritu del siglo XIX, consultar los trabajos de RABINBACH (1992,1998).
Recuérdese que en el cotidiano de las escuelas esa es una fuerte motivación aún
encontrada en el habla de sus actores/sujetos para la existencia de la Educación Física,
considerada un momento donde los niños deben "soltarse ", compensar las largas y penosas
horas pasadas en sala de aula.
Me inspiro aquí, decisivamente, en las consideraciones de ADORNO (1997a) sobre el tema.

El deseo de maquinización del cuerpo no se radica sólo en la modernidad, tiene origen ancestral, en el proceso
de dominación de la naturaleza. Esa paradoja del proceso, que es fundador de nuestra civilización, y sin el cual no
podríamos, posiblemente, haber sobrevivido, estructura, desde hace mucho, la instrumentalización de los cuerpos, sea el
propio, sean los ajenos. Uno de los pountos culminantes de esa trayectória es la separación entre Labor y Trabalho,
consagrada en la Antiga Grecia. Sobre esa separación, puede ser consultado el clásico The Human Condition, de
Hannah ARENDT (1998).
La expresión es de ADORNO (1997b:686).
Me inspiro aquí, como en otros momentos, en reflexiones de Hugo Lovisolo, sobretodo en aquellas
relacionadas al movimiento por la salud. Como ejemplo, ver la comunicación presentada en el VI Congreso Brasileiro
de Historia de la Educación Física, Deporte, Placer y Danza, en 1998, História oficial e história crítica: pela autonomia
do campo.
HORKHEIMER & ADORNO (1997:265-269).
COLETIVO DE AUTORES (1992).
Me baso aquí en mis propias consideraciones (VAZ, 2000b) e nas de GEBAUER (1995) e GEBAUER e
WULF (1998).
Nótese que las diferentes religiones tratan el cuerpo distintamente, conforme al ideario que constryuen, de
acuerdo con la incorporación necesária para la consolidación de sus concepciones, frecuentemente sincréticas. Hay
casos en que hasta, arguyendo la Constitución brasilera, solicitan actividad alternativa a la Educación Física alegando
“escusa de consciencia” (VAZ, 1999a).
Sobre el tema de la relación del deporte y su relación con el dolor y el sufrimiento, también en aquello que se
refiere a la configuración de la masculinidad, hay vasta literatura. Entre otros, YOUNG, WHITE & MCTEER (1994);
GASTALDO (1995); RIAL (1998); VAZ (1999a,199b,1999c); FRAGA (2000); SABINO (2000).
Aún es un castigo común no permitir que un alumno o alumna participe de las aulas de Educación Física, lo
que coloca violentamente en riesgo su condición de Disciplina o Área de Conocimiento. Seria impensable castigar un
niño o joven con la prohibición de frecuentar una clase de matemática!
Afirmo eso en los marcos propuestos por ELIAS (1988).
ADORNO (1997c: 203).
La práctica supervisada pasa, a partir del segundo semestre de 2001, a ser realizado
en dos semestres, co un total de 216 horas. Mis observaciones pueden ser desdobladas en más
semestres, en una nueva configuración curricular. Es importante destacar la necesidad de que
la práctica supervisada permanezca, en su mayor parte, en los ambientes educacionales, con
un significativo aumento de la carga horaria a ella destinada. Destaco eso en función de los
movimientos de descalificación de la actuación en la enseñanza, así como del Canto de las
Serenas muchas veces presente en los campos de trabajo extra-escolar.
Utilizo la noción de interdependencia conforme sugiere ELIAS (1991:146-174).

Vivencia y Experiencia son expresiones cuyo empleo se inspira en los conceptos de BENJAMIN (1977).
WIGGERS (1996).
FAZENDA (1994).

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AUTORA: Luz Stella García Carrillo

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La evaluación es tema de actualidad y de vital importancia en los procesos

Las políticas publicas explicitas e implícitas, de mediano y largo plazo,