TÚ Y YO aprendemos a relacionarnos

Programa para la enseñanza

de las habilidades sociales en el hogar
Manual para familias de niños entre 5 y 10 años

Dolores Izuzquiza Gasset

Raquel Ruiz Incera
Impreso en España
ISBN (13): 978-84-611-4518-8
ISBN (10): 84-611-4518-6
TÚ Y YO
Aprendemos a relacionarnos
Programa para la enseñanza de las habilidades sociales en el hogar
Manual para familias de niños entre 5 y 10 años

Dolores Izuzquiza Gasset

Raquel Ruiz Incera
 HS

libro del padre

CAJA MADRID

El Manual que el lector tiene en sus manos, es fruto de una larga colaboración entre la
Obra Social de Caja Madrid y Down España y representa un paso más hacia la igualdad,
la convivencia y la no discriminación en este año declarado Año Europeo de la Igualdad de
Oportunidades

Cuando ideamos la publicación de una colección denominada “Manuales Síndrome de

Down”, el objetivo era claro: proporcionar a los profesionales, familias y personas con Sín-
drome de Down, a través de los trabajos de sus profesionales, los conocimientos de Down
España. Así, entre otros, hemos publicado manuales centrados en la salud, en la atención
temprana y en la autonomía personal. Éste que ve la luz será especialmente relevante, pues
las habilidades sociales propician las relaciones y las relaciones el convivir con los demás.

A través de la sencillez de su planteamiento intentamos que estas publicaciones lleguen,

no sólo a las personas con Síndrome de Down y a todos aquellos que trabajan con ellas,
sino a toda la sociedad, a fin de que los diferentes colectivos que la componen puedan, si
así lo desean, utilizarlas. Éste sería el mejor indicador de que el material editado cumple
con el objetivo para el que ha sido creado, y estoy convencido de que así será, pues todas
las publicaciones que hemos editado con Down España se han realizado desde la filoso-
fía de su utilidad para el conjunto de la sociedad.

5
 Agradezco y felicito por su excelente trabajo a Dolores Izuzquiza y Raquel Incera, tra-
bajo que ya ha sido reconocido por esta Casa en otra ocasión, al ser Dolores Izuzquiza la
primera ganadora del premio de investigación no médica sobre síndrome de Down.

Agradezco asimismo, la confianza depositada en Obra Social Caja Madrid por las per-
sonas y familiares de personas con Síndrome de Down, a través de las organizaciones
por las que son representados y que trabajan día a día para mejorar su calidad de vida.

Carlos Mª Martínez Martínez

Director Gerente de Obra Social Caja Madrid

6
 HS

libro del padre

DOWN ESPAÑA

Si hay dos pilares fundamentales en el desarrollo de una persona en sus primeros años de
vida esos son la escuela y la familia. Y en el caso de las personas con discapacidad inte-
lectual más aún. Por ello, los manuales que presentan Dolores Izuzquiza y Raquel Incera
son de una gran valía, por lo acertado del tema y por el sentido práctico de los mismos.

El profesional en la escuela juega un importante papel como mediador del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje en habilidades sociales, importantísimo para la relación con los demás.
Hablamos en este caso de personas con discapacidad intelectual que cuentan con mayores
barreras a la hora de integrarse, en ocasiones, creo yo, por el “miedo” o desconocimiento que,
muchas veces, el resto de personas tienen a la hora de relacionarse con ellos.

Por ello, para el profesor, muchas veces desorientado en este sentido, la guía que aquí
se presenta, le será de gran apoyo.

Lo mismo ocurre con la familia. El binomio casa-escuela debe ir unido y en armonía,

trabajar codo con codo para que nuestros hijos, como bien dice el título, aprendan a rela-
cionarse.

7
 Esta publicación es una colaboración más con la Obra Social de Caja Madrid y en
especial a Carlos María Martínez y su equipo, con quien, desde hace años, venimos tra-
bajando por la publicación de manuales que permitan a familias y profesionales mejorar la
calidad de vida de nuestros hijos. Manuales que, desde un principio, quisimos que fueran
eminentemente prácticos. Así han visto la luz el Programa Español de Salud para Perso-
nas con Síndrome de Down, el Libro del Bebé, la Guía para Padres y Madres, el Libro de
la Atención Temprana y Lo que dicen las familias. 12 claves para la autonomía de las per-
sonas con síndrome de Down.

Por ello quisiera desde estas páginas agradecer a Caja Madrid su apoyo incondicio-
nal, sin dejar de mencionar la colaboración de la Fundación ONCE y la Fundación Prodis.
También quisiera dar las gracias a todos los profesionales, alumnos y familias del Colegio
María Corredentora, colaboradores y partícipes en la investigación realizada para elabo-
ración de estos manuales.

Seguro que con esta nueva publicación daremos un paso más en el objetivo fundamental
de DOWN ESPAÑA que no es otro que el de mejorar la calidad de vida de las personas con
síndrome de Down.

Pedro Otón Hernández

Presidente de DOWN ESPAÑA
Federación Española de Síndrome de Down
 HS

libro del padre

COLABORADORES

PROFESORES
Cristina Almería Díez
Ángeles Álvarez Bronceño
Raquel Ara Sánchez
Nuria Benito Navarro
Toñi Cámara López
Pilar Contreras Miguel
Daniela Corraliza Herranz
Chetina González Díaz-Tendero
Rafael Jerez Anera
Belén Jiménez Jiménez
Dioni Díez de la Mata
Cristina Martín Díaz
Gema Martín Ramírez
Irene de Marcos Sánchez-Llamosa
Patricia Romero Burguillos
Mª del Rosario Sánchez Fernández

Padres y abuelos de la Etapa de Educación Infantil y del 1º y 2º

ciclo de la Etapa de Educación Básica del Centro Mª Corredentora

FUNDACIÓN PRODIS

9
QUERIDOS
PADRES
 HS

libro del padre

Queridos padres:
En nombre de vuestros hijos queremos daros las gracias por todos y cada uno de los ins-
tantes que estáis pensando en ellos, por todo lo que les queréis y por todas las cosas que les
habéis enseñado. Asimismo, y en nombre de todos los profesores de educación especial, os
damos también las gracias por compartir con nosotros la educación de vuestros hijos.
Somos plenamente conscientes de que los maestros, sin vuestra colaboración, no podrí-
amos alcanzar la mayoría de los objetivos que nos proponemos en la formación de los alum-
nos con los que, junto a vosotros, compartimos nuestra vida.
Estamos convencidos de que uno de los objetivos más importantes que nos planteamos
al diseñar el Proyecto de Vida de un niño es que aprenda a ser feliz consigo mismo y con los
demás. Y decimos aprender a ser feliz porque la felicidad no se adquiere de forma innata,
sino que se puede aprender. Se puede aprender a encontrarla, a sentirla y a disfrutar de ella.
En este aprendizaje, que dura toda la vida, uno de los elementos más importantes que nos
va a ayudar a lograrla es la puesta en práctica de unas adecuadas habilidades de interacción
social, es decir, la puesta en práctica de habilidades para que TÚ Y YO seamos felices, inmer-
sos en una sociedad cada vez más compleja y exigente.
Para nosotros, la enseñanza de habilidades que nos permitan relacionarnos de forma
positiva con las personas que se encuentran a nuestro alrededor, cobra especial relieve den-
tro del currículo escolar. Además, nos parece imprescindible comenzar a enseñarlas desde su
primer año de escolarización en el Centro.
Planificamos y secuenciamos cada una de las destrezas que los niños deben ir aprendiendo,
desde las primeras edades, para poder lograr una adecuada competencia social en todos
aquellos entornos en los que puedan llegar a desenvolverse.
Por todo ello, nos hemos aventurado en la elaboración de este libro. Con él queremos ofre-
ceros unas sencillas orientaciones sobre cómo podéis ayudar a los niños a que pongan en prác-
tica, con su familia y amigos, habilidades de interacción social que les permitirán relacionarse
cada día mejor con todas las personas que se encuentran a su alrededor.
Gracias una vez más por permitirnos colaborar en el Proyecto de Vida de vuestros hijos.

Lola Izuzquiza y Raquel Ruiz

11
PRÓLOGO
 HS

libro del padre

PRÓLOGO

La relación y la convivencia son componentes sustanciales de nuestra vida como seres

humanos. De su éxito o su fracaso depende buena parte de la calidad de nuestra vida.
Por ello, saber convivir y saber relacionarse se han convertido en una de las riquezas más
apreciadas por la sociedad.

¿Nace uno con esas cualidades o debe adquirirlas? Sin duda, hay personas más pro-
clives que otras a la aceptación del otro, como principio clave de una buena relación. Pero
la vida ofrece tal variedad de situaciones, las situaciones surgen en tal variedad de contextos,
y nos movemos sometidos a tal variedad de presiones, nacidas unas veces de nuestro
propio carácter y temperamento y otras originadas en nuestro entorno, que nos vemos
obligados a ejercitarnos seriamente en el arte de convivir.

Necesitamos, en definitiva, ejercitarnos en el desarrollo sistemático de las habilida-

des sociales, como condición indispensable para que nuestra personalidad crezca, acep-
te y se vea aceptada, y se sienta a gusto consigo misma y con las de los demás.

Lo diré sin rodeos. Las personas con discapacidad necesitan cultivar, aprender y prac-
ticar las habilidades sociales más que nadie. ¿Por qué? Porque con demasiada frecuen-
cia suscitan el rechazo, que es exactamente lo opuesto a la relación, la aceptación y la
convivencia. Puede que el rechazo vaya falsamente tapado por la conmiseración o por
una peyorativa compasión; pero, a la hora de la verdad, la persona con discapacidad se ve
obligada a demostrar permanentemente que tiene capacidad para convivir, que tiene mucho
que compartir, que puede y desea dar y recibir felicidad.

13
 Ciertamente, algunas formas de discapacidad presentan mayores dificultades que
otras para ver crecer de una manera más o menos espontánea las habilidades sociales. En
tanto en cuanto la discapacidad intelectual significa una merma en la capacidad adaptati-
va –es decir, el análisis de situación, la selección de la mejor solución, el aprendizaje inme-
diato a partir de una buena o mala experiencia- se hace preciso ofrecer el aprendizaje de
un proceso tempranamente iniciado, convenientemente sistematizado y ricamente dotado
para que, desde las primeras edades, el niño con discapacidad intelectual conozca y crez-
ca en un ambiente que cultive su desarrollo en habilidades sociales. Porque las habilida-
des sociales, íntimamente introducidas, sinceramente comprendidas y, sobre todo,
plenamente vividas van a ser sus grandes recursos para mejorar su capacidad adaptativa;
y consiguientemente, para facilitar la aceptación y la convivencia en sociedad.

Ello exige, ciertamente, conocer y poner en práctica un programa de habilidades

sociales que tenga muy en cuenta las características de los niños y jóvenes con discapa-
cidad intelectual; algunas de sus cualidades pueden facilitar la adquisición de estas habi-
lidades, pero otras las pueden dificultar. Seguir un programa significa, primero, reconocer
su necesidad y, después, aplicar una sistemática y una pedagogía que se adapte exigen-
temente a las realidades vividas de una persona concreta. Pero la experiencia nos dice que
cuando familia y escuela analizan conjuntamente la personalidad del niño o del joven, sus
cualidades, necesidades y carencias consiguen cincelar y enriquecer la capacidad de con-
vivencia.

Comprobar, por tanto, cómo un equipo de profesionales ha captado esa necesidad impe-
riosa y, a partir de un estudio de campo, ha desarrollado un programa de ofrecimiento y viven-
cia de aprendizajes de habilidades sociales para niños con discapacidad intelectual, ha
sido un hallazgo feliz y enormemente gratificante. El equipo liderado por Lola Izuzquiza y
Raquel Ruiz, del Colegio María Corredentora, ha elaborado un trabajo de exquisita finu-
ra. No se limita a dar “recetas”. Valora la razón y el fondo que subyacen en cada una de las
habilidades sociales que analiza, para destacar su rico contenido desde una perspectiva

14
 HS

libro del padre

auténticamente humanista. Y es que detrás de cada actuación hay personas; y si en ellas
no distinguimos su dignidad plena y su derecho a ser bien tratadas, sobra cualquier regla.
El programa involucra con auténtico mimo a la familia, a la que dedica de forma exclu-
siva una parte sustancial del contenido. No podía ser de otra manera, por supuesto; pero la
delicadeza con que se dirige a ella para hacerla protagonista y la riqueza de observaciones
y de sugerencias que le ofrece, dotan a la obra de una particular belleza de fondo y forma.

Como es lógico, el programa se extiende en la exposición de la didáctica con-

creta y aplicada de las habilidades sociales. Un auténtico manual operativo para el profe-
sor. Ahí se aprecia la maestría profesional de las autoras que han sabido conjuntar la
precisión sistemática con la visión espontánea, optimista y simpática de unas personas
que de verdad creen en las inmensas posibilidades del niño con discapacidad intelectual.
No podía combinarse mejor la exigencia del pedagogo con el cariño de quien apuesta sin
reservas por el enriquecimiento de su alumno. Se trata, en definitiva, de un programa vivo.
Porque ha sido previamente vivido, comprobado, casi degustado.

Jesús Flórez.
Catedrático de Farmacología de la Universidad de Cantabria.
Asesor científico de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria.

15
ÍNDICE
 HS

libro del padre

ÍNDICE

1. Introducción. 19

2. ¿Qué son las habilidades sociales? 23

3. Identificación de los perfiles de socialización en niños con discapacidad

intelectual. 29

4. Estrategias imprescindibles para incrementar conductas sociales

en el hogar: 33
4.1. El refuerzo positivo. 33
4.2. El modelado. 39
4.3. Las rutinas. 41
4.4. El acuerdo y la firmeza en las actuaciones. 45

5. Habilidades sociales básicas para enseñar y aprender durante la infancia: 47

5.1. Habilidades de carácter no verbal. 48
5.2. Habilidades de carácter verbal. 74
5.3. Habilidades relacionadas con sentimientos y emociones. 94
5.4. Habilidades para lograr un auto-concepto positivo. 111

6. Conclusiones y orientaciones. 114

7. Bibliografía. 121

17
INTRODUCCIÓN

1
 HS

libro del padre

1 INTRODUCCIÓN

“Para entender algo no hace falta tener talento, ni sabidurías previas, lo que hace
falta es una condición elemental, pero fundamental: necesitarlo” (Ortega y Gasset).
Este sencillo manual está dirigido a todos aquellos padres con hijos con discapaci-
dad intelectual que necesiten compartir con nosotros la hermosa tarea de educar, de educar
para ser y sentirse feliz junto a los demás. Por ello, os proponemos unas orientaciones para
que enseñéis a vuestros hijos a utilizar competentemente algunas habilidades y destrezas socia-
les que les permitirán integrarse cada vez mejor en la sociedad.
Hasta hace muy poco tiempo, la enseñanza de las habilidades sociales en los niños
pequeños formaba parte del currículo oculto, es decir, no existía un espacio programado en
las aulas en donde se trabajasen de forma sistemática estas habilidades. Sin embargo, a
medida que los niños van creciendo, observamos, en algunos casos, cómo presentan cier-
tas dificultades de relación con sus iguales y con los adultos. Por ejemplo, les cuesta mirar a
los ojos de su interlocutor cuando se dirigen a él, no utilizan adecuadamente las fórmulas de
cortesía, no respetan las distancias interpersonales, les cuesta interactuar con otros niños en
el juego, presentan dificultades para iniciar, mantener y finalizar una conversación, les resul-
ta complejo identificar los sentimientos y las emociones en ellos mismos y en los demás, etc.
Por todo ello, decidimos iniciar una investigación para conocer de una forma objeti-
va y con rigor científico cuáles eran los niveles de socialización de los alumnos.
Durante más de un año nos dedicamos a identificar los perfiles de socialización de
los niños y jóvenes escolarizados en el Centro y, en función de los datos obtenidos, pretendí-
amos diseñar un programa de intervención, tanto en el entorno familiar como escolar, que les
dotase de las conductas necesarias para mejorar su competencia social. El trabajo era inmen-
so y no teníamos los medios para llevarlo a cabo, pero gracias a la inestimable colaboración
de la Fundación Prodis y DOWN España y la Obra Social de Caja Madrid, el Proyecto ha podi-
do llevarse a la práctica y hoy está en vuestras manos.

19
 Para que comprendáis lo mejor posible cómo hemos elaborado el Programa de
Habilidades Sociales Tú y Yo, vamos a intentar describiros cada una de las fases que hemos
seguido. Analizad atentamente el cuadro que os presentamos a continuación porque es el resu-
men de dos intensos años de trabajo con los niños, sus familias y sus tutores.

1º.- Paso de pruebas para identificar los perfiles de socialización (250 alumnos del
Colegio María Corredentora y 250 alumnos del Colegio Bristol).
2º.- Análisis de los datos obtenidos y confección de informes.
3º.- Diseño de una escala de observación de habilidades sociales, que permite
conocer el progreso del alumno cada curso escolar.
4º.- Determinación de las habilidades a enseñar.
5º.- Diseño y aplicación de un programa de intervención para enseñar habilidades
sociales (ver libro del profesor).
6º.- Creación de una Escuela de Padres, en la que se ha ofrecido una formación para
que ayuden a sus hijos a poner en práctica las habilidades sociales aprendidas.
7º.- Confección de una guía para padres.
8º.- Confección de una guía para el profesor.

20
 HS

libro del padre

El trabajo llevado a cabo nos llena de satisfacción, fundamentalmente porque ha sido
un trabajo en equipo, tanto con los tutores como con las familias. Entre todos, hemos sido capa-
ces de elaborar un proyecto basado en las necesidades reales de los niños y con un único
objetivo: APRENDER A SER FELICES CON NOSOTROS MISMOS Y CON LOS DEMÁS.
Este programa pretende ser una ayuda para todas aquellas familias que sientan la
necesidad de comenzar a poner en práctica sencillas, básicas e imprescindibles habilida-
des sociales.
Para ello, comenzaremos realizando una sencilla reflexión con el fin de identificar
y reconocer la relevancia de las habilidades sociales en nuestra vida cotidiana y sus impli-
caciones directas para lograr una adecuada integración en la sociedad actual.
Continuaremos describiendo cómo son los perfiles de socialización de los niños
con discapacidad intelectual, y os proporcionaremos algunas estrategias sencillas para incre-
mentar conductas sociales en el hogar.
Una vez que conozcáis las técnicas más utilizadas en la enseñanza de las habilidades
sociales, pasaremos a ofreceros un programa sencillo y práctico sobre las primeras habilidades
que los niños han de utilizar en las relaciones que mantengan con los demás.
Este programa se encuentra en estrecha relación con el que se aplica en el centro
para que los niños puedan transferir los aprendizajes al mayor número de entornos posible.
Y por último sólo nos queda deciros: ¡Ánimo, juntos lo conseguiremos!.

21
¿QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES?

2
 HS

libro del padre

2 ¿QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES?

Las habilidades sociales son un conjunto de conductas y destrezas específicas que

nos permiten interactuar con los demás del modo más adecuado posible a la situación en
que nos encontramos, y de manera mutuamente beneficiosa.

Es importante ser conscientes de que las habilidades sociales no son rasgos de

personalidad, sino un conjunto de comportamientos complejos adquiridos y aprendidos
que se ponen en juego en la interacción con otras personas.

Por ello, es de vital importancia que, desde las primeras edades, comencemos el
entrenamiento para lograr que vuestros hijos puedan llegar a tener una conducta social com-
petente.

Las habilidades sociales son con-

ductas que pueden ser aprendidas y, por tan-
to, pueden y deben ser enseñadas.

Los niños tienen que aprender a rela-

cionarse para vivir de forma satisfactoria en
compañía de los demás. Pero tenéis que ser
conscientes de que este aprendizaje debe ini-
ciarse en los primeros meses de vida, cuando
los niños comienzan a interactuar con los que
se encuentran a su alrededor, y ha de durar
toda la vida.
¿Sabéis que los niños que demuestran unas habilidades sociales adecuadas se desen-
vuelven mejor en los ámbitos escolar, social y emocional y que, además, interactúan de

23
 forma más positiva con su entorno? Por ello, comprenderéis que la competencia social
alcanza un lugar destacado, tanto para el funcionamiento actual de los niños, como para
su futuro desarrollo.

Por esta razón, las habilidades sociales se han convertido en un requisito impres-
cindible en la educación de los niños. Padres y profesores debemos responsabilizarnos de
proporcionarles unas estrategias adecuadas para que sean capaces de relacionarse con
una competencia adecuada.
Sin embargo, en muchas ocasiones, no somos conscientes de la cantidad de habi-
lidades que necesitamos poner en práctica para relacionarnos adecuadamente con las per-
sonas que tenemos a nuestro alrededor. Os proponemos, a continuación, una reflexión
personal sobre vuestra propia competencia social. Para ello, si os parece, podéis anotar en
el siguiente recuadro las habilidades que ponéis, o que deberíais poner, en práctica diaria-
mente en las relaciones que mantenéis con los demás.

RECORDAD SIEMPRE QUE SOIS LOS

MODELOS MÁS IMPORTANTES PARA
VUESTROS HIJOS ¿Qué tal os ha ido en la reflexión?

A continuación, os proponemos un listado de conductas sociales básicas que los

niños, entre 5 y 10 años, tienen que aprender a poner en práctica en su vida cotidiana. Si
lo deseáis, podéis cumplimentar el siguiente cuestionario para identificar cuáles son las con-
ductas en las que vuestros hijos requieren un entrenamiento. Antes de cumplimentar la
encuesta, es positivo que durante unos días observéis la conducta de los niños para que
las respuestas sean lo más objetivas posible.

24
 HS

libro del padre

Sí A veces No

1.- Mira a los ojos de las personas cuando está hablando con ellas.



2.- Sonríe cuando saluda o se despide de alguien.



3.- Sabe expresar sus emociones.



4.- Tiene una actitud corporal abierta a la comunicación (cabeza erguida,
no se tapa la cara, mira al interlocutor...).



5.- Mantiene la distancia adecuada cuando se dirige a su interlocutor.



6.- No abusa del contacto físico al comunicarse con las personas.



7.- Demuestra malestar cuando su apariencia no es adecuada
(manos, cara y ropa sucias, prendas mal puestas...) y manifiesta
intención de arreglarla.



8.- Sabe seleccionar la ropa en función de la actividad que va a realizar.



9.- Utiliza un volumen de voz adecuado a las distintas situaciones.



10.- Sabe presentarse a los demás (dice su nombre y apellidos).



11.- Cuando es presentado, da un abrazo o la mano de forma correcta.



12.- Saluda al entrar a un lugar donde hay otras personas diciendo:
“hola, buenos días”...



13.- Se despide al abandonar un lugar en el que hay otras personas
(“adiós, hasta mañana”...).



14.- Pide las cosas “por favor”.



15.- Da las gracias cuando le ofrecen o le dan algo.



16.- Pide disculpas a los niños cuando ha hecho algo que no está bien.



17.- Pide disculpas a los adultos cuando ha hecho algo que no está bien.



18.- Se acerca a otros niños con intención de jugar y los otros tienden a
incluirle en sus juegos.



19.- Responde adecuadamente cuando otro niño le invita a jugar.



20.- Comparte sus juguetes con otros niños.



21.- Respeta los juguetes de los demás.



22.- Respeta las reglas establecidas en los juegos.

25
 Sí A veces No

23.- Pide lo que necesita de modo adecuado (sin exigir y sin insistir).



24.- Se queja sin molestar a los demás.



25.- Defiende sus derechos correctamente (si alguien le quita un objeto
personal, lo reclama sin agredir).



26.- Expresa lo que le gusta, lo que piensa y desea respetando a los
demás.



27.- Da negativas de forma adecuada (cuando otra persona le pide hacer
algo que no considera correcto, se niega de modo apropiado).



28.- Ante situaciones conflictivas reacciona sin gritar.



29.- Cuando tiene problemas con otros niños resuelve el conflicto sin
utilizar la fuerza física.



30.- Trata a los demás de forma no dominante.



31.- Hace amigos fácilmente.



32.- Valora los logros de los demás (cuando un compañero hace algo bien
o tiene algo bonito...).



33.- Acepta las críticas sobre alguna de sus actitudes y conductas (no llora
o se enfada cuando se le regaña).



34.- Señala de modo correcto las actitudes y conductas inadecuadas
de otros niños (no los critica negativamente).



35.- Cuando otro niño le pide hacer algo que no considera correcto, se
niega adecuadamente.



36.- Pide ayuda correctamente cuando lo necesita.



37.- Tolera la demora a la hora de recibir ayuda.



38.- Inicia conversaciones (realiza preguntas, cuenta algo que ha ocurrido,
muestra algo...).



39.- Responde de forma ajustada a las preguntas que se le plantean.



40.- Sabe escuchar al interlocutor.



41.- Permite que los demás participen en la conversación.

26
 HS

libro del padre

Sí A veces No

42.- No interrumpe a la persona que tiene la palabra.

43.- Expresa verbalmente sus deseos, ideas y opiniones.



44.- Distingue sus sentimientos cuando está triste, alegre o enfadado.



45.- Distingue sentimientos en los demás.



46.- Expresa adecuadamente las distintas emociones que tiene.



47.- Tiene un estado de ánimo estable.



48.- Muestra interés por los sentimientos de los demás.



49.- Se adapta adecuadamente a los cambios en sus rutinas.



50.- Acepta fácilmente cambiar de actividad.



51.- Acepta los límites que se le imponen.



52.- Tolera las dificultades a la hora de realizar una tarea.



53.- Asume sus propios errores sin abandonar la actividad
e intenta superarlos.



54.- Expresa sus quejas verbalmente.



55.- Se verbaliza a sí mismo indicaciones cuando realiza una actividad.



56.- Tiene confianza en sí mismo.



57.- Reconoce sus cualidades (cuando se le pide que diga cosas
positivas de sí mismo lo hace sin timidez ni prepotencia).



58.- Sabe distinguir una situación problemática de otra que no lo es.



59.- Ante un problema sabe buscar soluciones.



60.- Pone en práctica soluciones.

¿Qué tal han sido los resultados? ¿mejor de lo que esperábais? O por el con-
trario, ¿os sentís muy abrumados?. No os preocupéis, la enseñanza y aprendizaje de las
habilidades sociales es un proceso que dura toda la vida y vosotros lo estáis iniciando.

Os proponemos que, antes de comenzar la lectura del siguiente capítulo, os

toméis un descanso y realicéis alguna actividad que os guste mucho y os relaje.

27
IDENTIFICACIÓN DE LOS PERFILES DE SOCIALIZACIÓN
EN LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3
 HS

libro del padre

3 IDENTIFICACIÓN DE LOS PERFILES DE SOCIALIZACIÓN
EN LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

Tal y como hemos expuesto en la introducción, el “Programa de Habilidades Socia-

les Tú y Yo Aprendemos a Relacionarnos” se ha basado en el estudio que realizamos a todos
los alumnos del Centro María Corredentora para identificar sus niveles de socialización y
así poder dar respuesta a sus necesidades reales.

Las variables que analizamos mediante la batería de socialización: BAS 1-2 de

Silva y Martorell (2001) fueron las siguientes:

VARIABLES FACILITADORAS de la VARIABLES PERTURBADORAS de

socialización: la socialización:
Sensibilidad social Ansiedad
Liderazgo Apatía-Retraimiento
Jovialidad Agresividad-Terquedad
Respeto

Los resultados obtenidos son los reflejados en la gráfica que se presenta a

continuación:

LI LI: Liderazgo
JV: Jovialidad
JV SS: Sensibilidad social
SS RA: Respeto-Autoridad
AT: Agresividad-Terquedad
RA AR: Apatía-Retraimiento
AT AN: Ansiedad
CS: Control Socialización
AR
AN
CS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

29
 Tal y como podéis comprobar en la gráfica anterior, el estudio realizado por Izuzquiza,
Arribas, Almería y Ruiz (2003) a un grupo de 250 niños y adolescentes con discapacidad
intelectual, presenta un nivel general de socialización dentro de los parámetros de la nor-
malidad, habiendo sido tratados y evaluados tanto los aspectos facilitadores de la socializa-
ción (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-autocontrol), como los perturbadores
o inhibidores de la misma (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento y ansiedad-timidez).
En este sentido, podemos afirmar que los niveles de socialización de las personas
de la muestra estudiada son normales, lo que pretende ser punto de referencia para otros estu-
dios de las mismas características.
La existencia de niveles normales de socialización no supone la ausencia de dife-
rencias significativas respecto a la mayoría de los sujetos sin discapacidad intelectual, ya
que dentro del rango medio que determina la normalidad de las variables de este tipo se
encuentra más del 60% de la población. De esta forma, aunque los niveles son normales, exis-
ten diferencias significativas a favor de las personas sin discapacidad intelectual, lo que supo-
ne un perfil de socialización más destacado, en comparación con el grupo con discapacidad
intelectual, en las siete escalas de socialización analizadas.
Veamos a continuación la gráfica que representa las diferencias:

LI LI: Liderazgo
JV: Jovialidad
JV
SS: Sensibilidad social
RA: Respeto-Autoridad
SS
AT: Agresividad-Terquedad
RA AR: Apatía-Retraimiento
AN: Ansiedad
AT CS: Control Socialización

AR

AN

CS Control
Discapacidad Intelectual
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

30
 HS

libro del padre

En conclusión, el estudio realizado nos demuestra cómo la socialización de los niños
y jóvenes con discapacidad intelectual se encuentra dentro de los parámetros de la nor-
malidad. Sin embargo, también podemos comprobar cómo:

Las variables facilitadoras de la socialización se encuentran en menor proporción en

los niños con discapacidad intelectual.
Y por otro lado, las variables perturbadoras de la socialización se encuentran presentes
en mayor nivel.

Estas afirmaciones nos llevan directamente a planificar una intervención dirigida

a reducir, en la medida de lo posible, las variables perturbadoras de la socialización y a dise-
ñar actuaciones específicas para dotar a los niños de habilidades y destrezas para que
puedan manifestar, en los diferentes entornos en los que se desenvuelven, el mayor núme-
ro posible de conductas facilitadoras de la socialización.

A continuación, os proponemos unas sencillas orientaciones para que podáis ir

enseñando a vuestros hijos conductas sociales que les ayuden a establecer relaciones
satisfactorias con los demás.

31
TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR
CONDUCTAS EN EL HOGAR

4
 HS

libro del padre

4 TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR
CONDUCTAS EN EL HOGAR

Una vez que habéis comprendido la relevancia de la enseñanza-aprendizaje de las

habilidades sociales, que habéis analizado cuál es vuestro comportamiento social, que
habéis observado a vuestros hijos en la relación que mantienen con los demás reflejándola
en un cuestionario, y que habéis conocido cuáles son las variables facilitadoras y perturba-
doras de la socialización a través del estudio que realizamos en el centro, creemos que
estáis en disposición de comenzar a poner en práctica sencillas técnicas, que os permitan
enseñar a los niños las conductas sociales básicas para mantener unas relaciones satis-
factorias consigo mismos y con los demás.
En primer lugar, comenzaremos con la descripción de las técnicas más comunes
y eficaces para enseñar, de forma general, todo tipo de conductas de interacción social.
Posteriormente, iremos analizando las habilidades sociales de forma independiente y plan-
teando estrategias básicas para que podáis aplicarlas con todos vuestros hijos.

Las técnicas más eficaces para que podáis enseñar nuevas conductas a vuestros hijos son:

El refuerzo positivo.
El modelado.
La práctica de tareas cotidianas.
La firmeza y el acuerdo de la pareja en las actuaciones.

4.1. EL REFUERZO POSITIVO

El principio del refuerzo en los niños se basa en que cuanto más se refuer-
ce una conducta o una respuesta prestándole una atención especial, más probable es
que dicha conducta la incorporen a su repertorio y la pongan en práctica en diferen-
tes contextos y situaciones.

33
 En cambio, si se deja de reforzar una determinada conducta o la consecuencia que
se deriva de ella es desagradable, irá aminorándose paulatinamente e incluso podrá llegar
a desaparecer.

Lo primero que debéis tener en cuenta son:

Las conductas que estáis reforzando.
Las conductas que no reforzáis y a las que no prestáis atención, ignorándolas.
Si las conductas que reforzáis son las adecuadas.

En muchas ocasiones, los niños sienten que no están recibiendo suficiente aten-
ción por vuestra parte cuando realizan bien las actividades y cuando se comportan de mane-
ra adecuada. Y, ¿sabéis lo que suelen hacer en esas situaciones? Deciden probar a reali-
zar las actividades de forma incorrecta y a manifestar con los demás conductas poco socia-
les. La mayoría de las veces descubren que les proporcionáis mucha más atención cuando
cometen acciones incorrectas que cuando hacen las cosas bien. Por ejemplo, fijaos en la
situación siguiente:
Una pareja está comiendo en un restaurante con otra pareja de amigos que tienen
un niño, Javi, de seis años. Cuando llegan al restaurante Javi saluda correctamente, se sien-
ta en la mesa, se coloca la servilleta, da las gracias cuando le sirven el plato que le han pedi-
do sus padres y comienza a comer correctamente unos macarrones. Mientras tanto, sus
padres y sus amigos están hablando sin parar entre ellos y no han prestado atención a Javi
hasta el momento. Javi mira a su alrededor y se da cuenta de que nadie le mira ni le habla.
Es en ese momento cuando comienza a mancharse toda la cara de tomate, tira algún maca-
rrón al suelo y se entretiene en manchar de tomate el mantel. La conversación de los adul-
tos cesa inmediatamente y comienzan a regañar a Javi.

Javi se ha dado cuenta de que, cuando quiera que sus padres le hagan caso, lo
que tendrá que hacer es portarse mal, porque cuando hace las cosas bien ni le miran ni le
hablan.

34
 HS

libro del padre

Tenéis que tener presente que cualquier reacción durante, inmediatamente o des-
pués de cualquier conducta la refuerza. Las reacciones que solemos tener los adultos con
los niños tras la emisión de una conducta pueden ser de varios tipos: podemos alabarles y
valorarles, regañarles, castigarles o ignorarles y, en muchas ocasiones, se refuerzan con-
ductas inapropiadas.
En la mayoría de las ocasiones, es más eficaz ignorar las conductas inapropiadas
a la vez que reforzamos positivamente cualquier conducta adecuada.
Por tanto, una conducta se mantiene o desaparece según los efectos o conse-
cuencias que se obtengan tras su realización.
Asimismo, algunos padres que tienen niños muy revoltosos, pueden creer que no
hay nada digno de premio en la conducta de sus hijos. Si esto os sucede a alguno, por favor,
intentad encontrar algo susceptible de ser premiado, como por ejemplo:
Un simple cambio en el tono de voz, si el niño suele hablar normalmente en un
tono de voz muy alto.
Si permanece unos minutos sentado cuando es un niño que no para de moverse
en todo el día.
El intento de ponerse un zapato cuando no sabe vestirse.

PARA APLICAR CORRECTAMENTE EL REFUERZO POSITIVO DEBERÉIS

TENER EN CUENTA LOS SIGUIENTES PASOS:

1.- Seleccionar la conducta a incrementar.

2.- Seleccionar el refuerzo que se va a utilizar.
3.- Aplicar el refuerzo.
4.- Modificar progresivamente la naturaleza de los refuerzos.

35
 1.- SELECCIONAR LA CONDUCTA A INCREMENTAR:

Las conductas sociales no aparecen en el niño de forma espontánea, hay que

enseñárselas progresivamente y en orden de creciente dificultad. Por tanto, cuando se ini-
cie la enseñanza, previamente habrá que seleccionar y definir las conductas que se quieren
enseñar.
La conducta debe ser lo más específica posible (en lugar de decir que el niño se
porte mejor, especificar, por ejemplo, que se desea que el niño colabore en las tareas del
hogar poniendo la mesa).
Asimismo, la conducta deberá ser definida en términos positivos. Por ejemplo:

DIREMOS: EN LUGAR DE:

- Debe ordenar su habitación - No debe ser desordenado
- Debe comer solo - No comer con ayuda de mamá
- Debe jugar con los niños - No pelearse con los niños
- Debe... - No debe...

Es muy importante establecer prioridades para intentar identificar las conductas

que conviene ignorar y elogiar.
En estos momentos, muchos de vosotros estaréis pensando cómo podéis saber
las conductas que debéis ignorar o valorar de vuestros hijos y por dónde empezar, ya que
son tantas y tantas las conductas que desearíais modificar...
Os proponemos realizar un sencillo ejercicio que os ayudará a discernir las cues-
tiones anteriores. Es importante que lo realicéis con todos los adultos que convivan en la
casa y que se comuniquen las decisiones tomadas a los profesores para lograr una inter-
vención común familia-centro.

1º.- Elaborar una lista de las conductas sociales

que más os molestan de vuestros hijos. El principio de la 2ª,
El final de la 1ª 2º.- Escribir al lado otra lista de las conductas os dará la clave de
lista os dirá la opuestas. lo que tenéis que
conducta que 3º.- Ordenar la primera lista (conductas que os elogiar para que se
debéis ignorar molestan) de lo más prioritario a lo menos mantenga la con-
por el momento. prioritario. ducta y el final para
4º.- Mover la segunda lista en paralelo con la pri- que se adquiera.
mera.
36
 CUANDO ME HE LEVANTADO ESTA MAÑANA,
¿HE ELEGIDO LA ACTITUD DE HACER QUE HOY SEA UN GRAN DÍA?

2.- SELECCIONAR EL REFUERZO QUE SE VA A UTILIZAR:

Los refuerzos tienen una serie de características que debemos intentar que las
cumplan antes de ofrecérselos a los niños:

El refuerzo ha de proporcionarse inmediatamente después de producirse la conducta

deseada.
Debe ser algo que motive al niño y, para ello, hay que conocer muy bien sus intereses y
preferencias.
Los refuerzos deben poder utilizarse de forma continuada, pero teniendo mucho cuidado
en que el niño no se acostumbre a ellos y puedan llegar a perder su carácter de premio.
Deben fijarse solamente en lo positivo de la conducta. Cuando se da un refuerzo positivo
a un niño no se puede, en ese momento, recordarle que tiene otros fallos. Para compren-
der esto último, si os parece, podéis reflexionar sobre las cuestiones que os planteamos
a continuación:

¿QUÉ ELOGIOS DARÍAIS EN LOS SIGUIENTES CASOS?

2.1.- Un niño ayuda a su hermano a buscar una revista, sin que le hayan pedido que lo haga,
y su madre le dice:
Me gusta el modo en que os habéis ayudado el uno al otro.
Me gusta el modo en que os habéis ayudado el uno al otro, ¿por qué no lo hacéis siem-
pre así?

37
 2.2.- Se le ha pedido que se siente en su mesa para hacer los deberes y los está haciendo,
cuando llega su hermano mayor y le dice:
Estás trabajando muy bien.
Estás trabajando muy bien pero mañana te sientas antes.

2.3.- Después de comer, todos se levantan y llevan los platos a la cocina. La madre les dice:
Gracias por llevar los platos a la cocina y dejarlos colocados en el lavaplatos.
Gracias por llevar los platos a la cocina y dejarlos colocados en el lavaplatos. ¿Por qué
no lo hacéis en todas las comidas?

2.4.- Está jugando, su padre le pide que recoja sus juguetes y el niño lo hace rápidamente.
Posteriormente le dice:
Has recogido muy bien y pronto todos los juguetes. El salón tiene un aspecto estupendo.
Has recogido muy bien y pronto todos los juguetes. El salón tiene un aspecto estupendo,
pero no has ordenado los periódicos.

3.- APLICAR EL REFUERZO:

Explicarle al niño de forma muy clara la conducta que se espera de él.

Utilizar la alabanza, prestar atención o utilizar las caricias al tiempo que se refuerza al niño
con refuerzos tangibles y concretos.
Se debe reforzar inmediatamente siempre que aparezca la conducta deseada.

4.- MODIFICAR LA NATURALEZA DEL REFUERZO:

Para mantener la conducta deseada y generalizarla a diferentes contextos y situa-

ciones, se deberá:
En un primer momento, ofrecer refuerzos materiales como dulces, objetos pequeños, cro-
mos, etc. pero de forma progresiva será necesario ir transformando la naturaleza de los
refuerzos, convirtiéndolos en reforzadores de naturaleza más abstracta como pueden ser
las alabanzas, un abrazo, una mirada de satisfacción...

38
 HS

libro del padre

Por desgracia, las conductas negativas que presentan los niños son las que llaman
más la atención de los adultos. Normalmente, los niños que destacan por su mal comporta-
miento tienen muchos más refuerzos que los que se comportan correctamente. Tal y como
hemos explicado anteriormente, en muchas ocasiones, les compensa que se les regañe o
se les castigue, ya que cuando hacen las cosas bien suelen pasar desapercibidos porque
no molestan.

No debéis fijar vuestra atención exclusivamente en las conductas negativas.

Somos conscientes que la sociedad en la que vivimos no favorece la percepción de lo posi-
tivo, al contrario, hace que las personas se fijen más, por ejemplo, en las catástrofes que en
los adelantos de la ciencia. Pero esta actitud no favorece la toma de conciencia del progre-
so que, día a día, van manifestando los niños en su conducta social.

NO SE PUEDE DAR MÁS VALOR A LO MALO QUE A LO BUENO.

La perfección no existe en las personas, y mucho menos en los niños que están
comenzando la gran aventura de aprender a vivir en compañía de los demás. No esperéis
que todo lo hagan bien, pero sí intentad valorar sus progresos por mínimos que sean.

4.2. MODELADO

El modelado es una de las técnicas más eficaces para enseñar a los niños las habi-
lidades sociales. Consiste en que las personas que se encuentran más cerca del niño,
como son los padres, hermanos, abuelos y profesores, demuestren al niño, con sus pro-
pias actitudes, cómo se ponen en práctica dichas habilidades en la vida cotidiana.
Es decir, si queréis que vuestros hijos aprendan una determinada habilidad, tie-
nen que comprobar que vosotros siempre practicáis esa habilidad. Por ejemplo, no podéis
pretender que los niños os hablen mirándoos a los ojos si vosotros les habláis mientras estáis
haciendo otra cosa; si queréis que pidan las cosas por favor y den las gracias, siempre

39
 que os dirijáis a ellos tendréis que pedirles las cosas por favor y darles las gracias cuando
os den algo. Asimismo, si esperáis que saluden adecuadamente a las personas sin exce-
derse en el contacto físico, tendréis que demostrarles cómo se hace, o si intentáis que no
interrumpan una conversación no interrumpáis nunca las suyas.

VOSOTROS SOIS LOS MODELOS MÁS IMPORTANTES PARA VUESTROS HIJOS,

sois su referente principal. Por tanto, vuestra competencia social ha de ser un modelo válido
para ellos. Recordad el análisis y evaluación que hicisteis en páginas anteriores sobre vues-
tras propias habilidades sociales. Si algo tenéis que modificar, ha llegado el momento de incor-
porar a vuestro repertorio todas aquellas conductas que no realizáis de forma habitual.
Es imprescindible que los niños observen a su alrededor que la puesta en prác-
tica de las habilidades sociales es vital para relacionarse con los demás: eso les estimulará
y motivará, tanto en su aprendizaje como en su puesta en práctica y, además, percibirán
sus consecuencias positivas.
En estas edades, los niños se encuentran especialmente receptivos para
aprender de vosotros. Intentad, por todos los medios, aprovechar todas y cada una de
las situaciones que surjan a lo largo del día para demostrarles cómo establecer rela-
ciones positivas con los demás, utilizando la técnica del modelado comportamental.
Los modelos también se pueden presentar en el juego mediante simulaciones de
la vida real. Por supuesto, no tiene la misma eficacia que cuando se observan conductas
en la realidad, pero no obstante hemos comprobado que cuando el niño vive una sociali-
zación positiva en el hogar, si se refuerza a través del juego simbólico, la competencia
social aumenta. Esta técnica se denomina Role-Playing o Dramatización.
Para ponerla en práctica, buscad momentos relajados en los que podáis estar
tranquilamente con vuestros hijos. Con el material y las orientaciones que os indica-
mos en el apartado del juego, podéis simular muchas situaciones en las que se tengan
que aplicar determinadas habilidades sociales. De esta forma, los niños a través del
juego, en el que con vuestra ayuda simbolizarán situaciones de la vida cotidiana, irán
modelando sus propias conductas.

40
 HS

libro del padre

Del mismo modo, también se pueden utilizar secuencias de películas que a ellos
les gusten, para destacar situaciones concretas en las que aparezcan conductas socialmente
deseables. Utilizando la motivación que les produce imitar las conductas de sus héroes favo-
ritos, incitadles a que ellos pongan también en práctica las conductas observadas en situa-
ciones similares.
En conclusión, los niños aprenderán a manejar situaciones interpersonales como
resultado de la experiencia directa y del refuerzo que modela progresivamente su con-
ducta. Los niños van a aprender por observación de los que se encuentran a su alrededor.
Recordad: el aprendizaje por imitación es una técnica eficaz para que los niños interioricen
determinadas conductas y sepan manifestarlas en diversos contextos y situaciones.

4.3. PRÁCTICA DE TAREAS COTIDIANAS

Actualmente, es incuestionable la necesidad que tienen los niños de tener unas

normas claras y útiles que organicen su actividad cotidiana.
Estas normas de aplicación cotidiana es lo que denominamos “la práctica de ruti-
nas”, que ayudan a los niños a saber lo que tienen que hacer en cada momento.
Si las rutinas están bien planteadas y son funcionales, los niños disfrutarán con
ellas. Necesitan, aunque en ocasiones no lo parezca, un orden a su alrededor y si es refor-
zado adecuadamente, se esforzarán en cumplirlas y se sentirán muy satisfechos por ello.
Realizar las mismas tareas a la misma hora, cada mañana, cada tarde o cada
noche, reduce el estrés que supone discutir para conseguir que se vistan, recojan, coman
o se bañen.
Establecer un orden proporciona a los niños la posibilidad de predecir, con cierta
seguridad, lo que tienen que hacer en determinados momentos del día. Al mismo tiempo,
reduce las situaciones cotidianas que suelen generar un conflicto entre padres e hijos.
Es importante y eficaz implantar ciertas normas en el hogar que sean cumplidas
por todos los miembros de la familia. Es necesario consensuarlas con ellos previamente y,
una vez decidida la nueva rutina, se debe poner en marcha al día siguiente.

41
 Si un día no es posible atenerse a lo convenido, debéis decírselo a los niños
con antelación, siempre que sea posible, ya que si conocen la modificación anticipada-
mente se adaptarán al cambio.

Los límites van a permitir a los niños diferenciar lo que es correcto de lo que no
lo es. En las primeras edades, los límites se enseñan a través de la emisión de órdenes
sencillas que deben:
Ser firmes, claras, concisas y sencillas.
Darse en función de su capacidad de desarrollo madurativo global.
Ser coherentes y válidas para situaciones similares.
Ser consensuadas por todos los miembros de la familia.

¿Cuántas veces sentís que los niños no os hacen caso, que tenéis que repetir
las órdenes infinidad de veces y que, al final, termináis enfadándoos con los niños y con
vosotros mismos?.

Si queréis, haced un descanso en la lectura del libro y reflexionad tranquila-

mente sobre el ambiente que vivís diariamente en casa, respondiendo a las preguntas
que os planteamos a continuación:

1.- En la relación que mantenéis con vuestros hijos, ¿cuáles son los momentos más
estresantes del día y por qué?
Por las mañanas, cuando se tienen que levantar, lavarse, vestirse, desayunar e ir al
colegio.
Cuando les lleváis al colegio.
Cuando les recogéis del colegio.
Por las tardes, cuando tienen que merendar, cambiarse de ropa, hacer las tareas y jugar.
Por las noches, al bañarse y cenar.
Al finalizar el día e irse a la cama.

42
 HS

libro del padre

2.- Cuando estáis cansados y vuestros hijos no cumplen una orden que les habéis dado,
¿cómo reaccionáis?
Tomando fuerzas e intentando ser firmes para que la realicen.
Enfadándoos.
No insistiendo y dejándoles que hagan lo que quieran.
Gritando.
Otros...

3.- El clima de vuestro hogar es:

Relajado.
Tenso.
Indiferente.

4.- Cuando imponéis un castigo procuráis que:

Sea inmediato a la acción.
Dejáis que trascurran unas horas o días.
Sea corto.
Sea lo más largo posible para que os dejen tranquilos.
Si el niño pide perdón se le retire el castigo.
Se cumpla siempre.

5.- Existen en vuestra casa unas rutinas claras que todos conocen y que intentan
cumplir, ¿cuáles son? Y en el caso de que no las tengáis, analizad el por qué.

43
 A continuación, reflexionad con vuestra pareja y tomad las decisiones oportunas para
diseñar, si lo consideráis conveniente, unas rutinas en vuestro hogar que os faciliten la convi-
vencia diaria.

Por la mañana, antes de ir al colegio:

Por las tardes:

Por las noches:

¡ÁNIMO, JUNTOS LO CONSEGUIREMOS!

44
 HS

libro del padre

4.4.- LA FIRMEZA Y EL ACUERDO DE LA PAREJA EN LAS
ACTUACIONES

La firmeza es esencial cuando se quiere que los niños adquieran unos hábitos y
rutinas coherentes.
Muchos adultos se enfadan de forma desproporcionada por el mal comporta-
miento de sus hijos, e inmediatamente les imponen unos castigos que quizás, debido a su
enojo, son muy prolongados en el tiempo y, en ocasiones, hasta difíciles de cumplir. Ade-
más, si esta situación sucede en la familia, puede ocurrir que ni los padres se hayan pues-
to de acuerdo y manifiesten sus discrepancias delante de los niños.
Un aspecto de gran trascendencia es la IMPORTANCIA de que la PAREJA esté
DE ACUERDO en las normas y rutinas que se desean establecer y comprometerse a apli-
carlas firmemente.
Los padres debéis discutir siempre
vuestros puntos de vista en ausencia de los
niños y decidir las reglas que, para los dos, os
van a resultar más fácil hacer cumplir.
Mostrar a los niños un frente común
y ser firmes en vuestras decisiones, son dos
actitudes imprescindibles para evitar que los
niños no cumplan lo pactado e intenten pone-
ros al límite.
Tenéis que tener claro que las reglas
firmes y compartidas proporcionan un orden
necesario para que vuestros hijos crezcan
seguros de sí mismos, autorregulen su com-
portamiento y demuestren una óptima com-
petencia para relacionarse de forma
gratificante con los demás.
HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS PARA ENSEÑAR
Y APRENDER DURANTE LA INFANCIA

5
 HS

libro del padre

5. HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS PARA ENSEÑAR
Y APRENDER DURANTE LA INFANCIA

Vuestros hijos ya están en

disposición de comenzar a
poner en práctica sencillas habi-
lidades de interacción social.
Por ello, en los próximos capí-
tulos, intentaremos describiros
y proporcionaros orientaciones
de aquellas que consideramos
prioritarias:

1.- Habilidades relacionadas con la comunicación no verbal:

La mirada.
La sonrisa.
La expresión facial.
La postura corporal.
El contacto físico.
La apariencia personal.
2.- Habilidades relacionadas con la comunicación verbal:
Los saludos.
Las presentaciones.
Pedir favores y dar las gracias.
Pedir disculpas.
Unirse al juego de otros niños.
Iniciar, mantener y finalizar conversaciones.
3- Habilidades relacionadas con la expresión de emociones.
4.- Habilidades para lograr un autoconcepto positivo.

47
 5.1. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

Todas las personas utilizamos, de forma

consciente o inconsciente, la comunicación no ver-
bal cuando interactuamos con los demás.
Cuando nos comunicamos de forma no
verbal, empleamos las conductas motoras del cuer-
po (la cara, las manos, los ojos, etc.) para apoyar
o realzar el contenido del mensaje verbal que que-
remos transmitir a nuestro interlocutor.
Algunos niños tienen grandes dificultades para comunicarse de forma oral. Es, pues,
la comunicación no verbal la que en muchas ocasiones les va a ayudar a transmitir más cla-
ramente la idea que quieren comunicar.
¿Os habéis dado cuenta de que las señales visuales las interpretamos de mane-
ra más fiable y precisa que las auditivas? Tenemos que ser conscientes de que nos fiamos
más de lo que vemos que de lo que oímos.
Las conductas socialmente habilidosas requieren el apoyo de las conductas no ver-
bales y deben ser congruentes con el contenido del mensaje verbal emitido. En ocasiones,
la manera en la que se expresa un mensaje socialmente adecuado es mucho más impor-
tante que las palabras que se usan.
Imaginaros cuando una persona os está hablando y no os mira a la cara, ¿qué sen-
tiríais? ¿Y si continúa sin miraros y además tiene una cara muy seria a pesar de que el tema
no lo requiera? ¿Y si empieza a bostezar? Seguramente no prestaríais mucha atención al men-
saje que os está transmitiendo, porque tanto su expresión corporal como los gestos que hace
os están impidiendo centrar toda vuestra atención en la idea que os quiere transmitir.
Sin embargo, si vuestro interlocutor, al deciros verbalmente algún mensaje o idea,
lo hace mirándoos a los ojos, apoyando sus palabras con movimientos adecuados de las
manos, con una expresión facial agradable o incluso sonriente, vuestro nivel de atención
os permitirá captar mucho mejor el mensaje.

48
 HS

libro del padre

A continuación, os vamos a identificar las habilidades sociales más sencillas rela-
cionadas con la comunicación no verbal, que todos los niños pueden llegar a utilizar de for-
ma adecuada:
La mirada.
La sonrisa.
La expresión facial.
Los gestos.
La distancia interpersonal.
La apariencia personal.

La comunicación no verbal tiene unas funciones básicas que debemos conocer

para enseñar a los niños a utilizarla de forma eficaz:

SUSTITUIR a las palabras (decir adiós despidiéndonos con la mano...).

REPETIR lo que se está diciendo con el fin de realzar el discurso oral o parte de él (lle-
varnos la mano a la cabeza cuando estamos diciendo que tenemos mucho dolor de
cabeza...).

REGULAR la interacción entre los interlocutores. El inicio, el mantenimiento y el final

de una conversación requiere de los gestos para regular la conversación.

CONTRADECIR el mensaje verbal (lo utilizamos para poner en evidencia algunas

opiniones, por ejemplo: sonreír cuando estamos realizando una crítica negativa de otra
persona...).

COMPLEMENTAR un mensaje verbal con la ayuda de los gestos adecuados.

RESALTAR el mensaje verbal que se está diciendo.

49
 5.1.1. LA MIRADA

La mirada es una de las primeras habilidades

sociales que debemos enseñar a los niños.
Seguro que habréis comprobado cómo en
alguna situación, cuando queríais que vuestro hijo salu-
dase a una persona, éste ha bajado la cabeza y ha
realizado el saludo sin levantarla.
Y también muchos de vosotros os habréis
dado cuenta lo difícil que resulta que los niños os miren
a los ojos cuando les estáis hablando.

Sin embargo... La mirada es un indicador activo de escucha, y además demuestra que

estamos prestando atención a las personas con las que estamos
interactuando.

Cuando queremos prestar atención a los

demás, utilizamos siempre la mirada para demostrar
que nos interesa lo que nos dice. Pero cuando decidimos
retirar la mirada, estamos poniendo de manifiesto nues-
tra falta de interés en lo que dice nuestro interlocutor. Y
aún peor, estamos manifestando nuestra animosidad
contra él o nuestro disgusto por lo que dice.

Es importante que seamos conscientes de que la mirada no sólo es una habilidad

social; también es un indicador de la atención, y la atención es un requisito imprescindible
para el aprendizaje. Por ejemplo:
Un niño que no mira a su profesor cuando le está hablando al explicarle algo, tendrá
mayor dificultad para comprender el mensaje que le está proporcionando.
Un niño que no mira atentamente el objeto que le están enseñando, tendrá mayor difi-
cultad para conocer sus características.

50
 HS

libro del padre

¿Cómo podemos ayudar a nuestros hijos a que siempre dirijan su mirada cuando les
estamos hablando?
Lo primero es ser conscientes de que los adultos somos un modelo y un referen-
te continuo para los niños. Por tanto, hemos de reflexionar si nosotros utilizamos adecua-
damente la mirada en diferentes situaciones. Por ejemplo, ¿siempre que nos dirigimos a
los niños los miramos, o podemos estar trabajando, viendo la tele, o preparando la cena en
la cocina y establecer una conversación con él? Si esto os ha pasado en alguna ocasión,
intentad evitarlo en la medida de vuestras posibilidades.
Cuando nos dirijamos a los niños, SIEMPRE tenemos que mirarles a los ojos e
intentar que ellos nos respondan de la misma manera. Así, reduciremos esa tendencia tan
generalizada que tienen a no mirar a las personas con las que interactúan.

Situaciones en las que nos debemos acostumbrar a mirar siempre a los ojos de
los niños:

Cuando les levantamos por las mañanas y les damos los buenos días, aun cuando ellos
apenas los abran. Es bonito que lo primero que vean al despertarse sea nuestra mirada
sonriente.
Al hacerles cualquier tipo de pregunta rutinaria: ¿qué quieres desayunar? ¿qué progra-
ma de dibujos quieres ver mientras tomas la merienda?.
Cuando nos despedimos de ellos al dejarles en el cole.
A la salida del cole o cuando llegan a casa, al darles las buenas tardes y preguntarles:
¿qué tal has pasado el día?.
Siempre que ellos os hagan alguna petición, obligarles a que os lo pidan mirándoos a los
ojos.
Cuando juguéis con los niños a los muñecos, simular que entre ellos también se miran.
Al darles las buenas noches: vale lo dicho para los “buenos días”.
Siempre que les pidamos algo.

51
 5.1.2. LA SONRISA

Cuando nos relacionamos nos gusta encon-

trarnos con un rostro agradable, amable, cercano y
sonriente.
Las personas que nos sonríen nos demues-
tran aceptación y hacen que nos sintamos más a gus-
to con ellas.
Por ello, antes de continuar, os proponemos que, durante unos segundos, recordéis
a personas que tienen un semblante sombrío, con las que os relacionáis habitualmente, que nor-
malmente no suelen sonreír, y que en definitiva parecen estar enfadadas. Si recordáis a algu-
na, analizad vuestros sentimientos: ¿os gusta compartir vuestras opiniones con ella? ¿os
encontráis a gusto? ¿tenéis la sensación de que ella no está bien con vosotros?
¿Comprendéis ahora por qué es tan importante utilizar la sonrisa cuando nos rela-
cionamos con los demás? La sonrisa, habitualmente, debería encontrarse presente siempre que
iniciamos una interacción con otra persona y en muchos de los contactos que mantenemos
para comunicarnos.
Asimismo, es necesario que diferenciemos la sonrisa de la risa, ya que esta última es
un indicador de que estamos disfrutando y gozando mucho de la relación que hemos estable-
cido. Por ello, hay que utilizar cada una en el momento adecuado.

Los niños que sonríen suelen Cuando un niño sonríe se hace La sonrisa es una habilidad
sentirse a gusto con ellos mis- muy agradable a las personas social imprescindible que va a
mos. que están con él, disfrutan de su estar presente en muchas otras
presencia y la empatía que surge habilidades de complejidad
entre ellos es mayor. superior.
52
 HS

libro del padre

Sugerencias para ayudar a los niños a sonreír:
En primer lugar, recordad que vosotros sois los mejores y principales modelos
para los niños. Por lo tanto, es imprescindible que la sonrisa sea una expresión frecuente
en vuestro rostro. A muchos de vosotros os surge espontáneamente, pero puede que a otros
os cueste algo más. Si así es, comenzad a descubrir la multitud de ocasiones en las que
una sonrisa vale más que mil palabras.
Al igual que mirar a los ojos de la persona que nos está hablando, la sonrisa debe
estar presente en las siguientes situaciones:
Al decir buenos días o buenas noches: miramos a los ojos de la persona a la que nos diri-
gimos, le saludamos en un tono de voz normal y le “regalamos una sonrisa”.
Cuando nos despedimos por la mañana para ir al Colegio.
Cuando saludamos al llegar del Colegio.
Al pedir un favor.
Al dar las gracias.
Cuando decimos una cosa positiva a otra persona.
Cuando nos encontramos con personas conocidas por la calle, visitamos a los amigos
o vienen amigos a casa, siempre, al saludarlos y al despedirlos, tengo que sonreír.
Cuando estamos jugando con los amigos, cuando me cuentan un chiste o cuando algo
que pasa en una película de vídeo me hace gracia, etc., me reiré con cuidado de no ser
escandaloso.

53
 5.1.3. LOS GESTOS

Podemos definir los gestos como una acción que envía un estímulo visual a un
observador, potenciando y reforzando el contenido del mensaje que queremos comunicar.
Se localizan fundamentalmente en las manos, la cabeza, el rostro y las piernas.
Se clasifican en:
Emblemáticos
Adaptadores
Reguladores

EMBLEMÁTICOS
Los gestos emblemáticos son conductas no ver-
bales que tienen una traducción determinada, y normal-
mente su significado es conocido por las personas de un
mismo grupo.
Su función principal consiste en sustituir un men-
saje o una idea verbal de características convencionales.
A continuación, vamos a identificar algunos ges-
tos que reúnen las características anteriormente citadas:
Decir sí inclinando la cabeza.
Despedirse o saludar con la mano.
Hacer el signo de la victoria cuando algo nos ha salido bien.
Llevarnos el puño a la boca cuando queremos comer.
Juntar las dos manos cerca de la oreja para comunicar que tenemos sueño o deseos de
irnos a la cama...

Por otro lado, la utilización de un sistema de comunicación aumentativo o alternativo

de la comunicación para los niños que tienen dificultades en el lenguaje oral, también es
considerado como gestos emblemáticos de gran importancia comunicativa.

54
 HS

libro del padre

ADAPTADORES
Los gestos adaptadores se manifiestan, la mayoría de las veces, de forma incons-
ciente en las situaciones en las que sentimos ansiedad, cumpliendo una función de auto-protección.
No son considerados como habilidades sociales pero, por la frecuencia con la que se presentan,
hemos considerado oportuno describirlos.
Son conductas de manipulación del cuerpo, que
aparecen en muy diversas ocasiones pero fundamentalmente
en los momentos de ansiedad, de excesiva concentración o
de aburrimiento. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes:
Frotarse las manos repetidas veces.
Morderse las uñas.
Balancearse.
Pellizcarse la piel que se encuentra alrededor de las uñas.
Frotarse los ojos.
Taparse los ojos con ambas manos cuando se está asustado o se tiene miedo.
Tocarse el pelo de forma repetitiva.
Alisarse la ropa varias veces.
Manipular un objeto entre las manos.

REGULADORES
Son los gestos que tienen como función controlar
y regular la interacción en la que se lleva a cabo la comu-
nicación entre las personas.
Entre estas conductas reguladoras se encuentran
los gestos, que se realizan, por ejemplo, en los saludos y
en las despedidas.
También son útiles para que, en una conversa-
ción, se indique lo que se debe hacer: comenzar a hablar, hablar con menor o mayor velo-
cidad, asentir ante una idea con la que se está de acuerdo, solicitar la palabra, etc.

55
 ¿Cómo podemos potenciar los gestos emblemáticos y reguladores en la comuni-
cación de los niños?

Ante todo, debemos saber que la utilización del gesto en el desarrollo de la comu-
nicación de los niños es algo que se ha demostrado como muy positivo. Es más, la utilización
de signos cuando se está comenzando a hablar se ha comprobado, con numerosos estudios
y trabajos de investigación, que favorece el desarrollo del habla. Por ello, los padres no os debéis
preocupar cuando observéis a vuestros hijos que utilizan un gran número de gestos para
conseguir que su interlocutor comprenda mejor el mensaje que quieren comunicar.
Cada vez que observemos a uno de nuestros hijos realizando algún gesto que
acompañe a la palabra hablada, es decir, reforzándola, jamás le regañéis por hacer el ges-
to; al contrario, reforzárselo y hacerle ver que le habéis comprendido mejor realizando tam-
bién vosotros el gesto.
Sin embargo, hay gestos que los niños utilizan con mucha frecuencia que no son
socialmente correctos y hay que tratar por todos los medios que no los hagan en ninguno
de los entornos en los que se desenvuelven. Para ser más concretos, os diremos algunos
de los gestos que no debemos permitir:
Hurgarse la nariz.
Rascarse insistentemente alguna parte del cuerpo.
Bostezar sin poner la mano delante de la boca.
Desperezarse.
Manipulación grosera de las partes del cuerpo.
Hacer un corte de manga, mostrar los cuernos con los dedos, levantar el dedo corazón
en señal de desacuerdo o enfado.
Sacar la lengua como símbolo de burla.

56
 HS

libro del padre

5.1.4. LA EXPRESIÓN FACIAL

El rostro es una de las partes más

expresivas del cuerpo, ya que en él se
reflejan las emociones.
Si os fijáis, la cara es la parte que
más observamos cuando estamos hablan-
do con una persona, sobre todo porque es
la que nos aporta información sobre lo que
está sintiendo nuestro interlocutor, ofre-
ciéndonos un feed-back muy necesario en
los procesos de comunicación.
Cinco son las expresiones fundamentales que los niños tienen que aprender a dife-
renciar y a utilizar en los momentos adecuados. Éstas son las siguientes: alegría, ira, mie-
do, sorpresa y tristeza.
La expresión de un sentimiento en el rostro es algo que en muchas ocasiones no se
puede evitar, ya que aparece de forma espontánea. Sin embargo, hay situaciones en las que
la demostración de una determinada emoción debe atenuarse, si la situación en la que se mani-
fiesta implica normas sociales que hacen inconveniente esa determinada expresión.

Creemos que es muy positivo que a los niños les hagamos conscientes de las expre-
siones faciales que demuestran las personas que se encuentran a nuestro alrededor. Por ello,
y en cualquier situación que surja a lo largo del día, podemos hacerles caer en la cuenta de las
diferentes emociones que expresan las personas en sus rostros. A continuación, y a modo de
ejemplo, describimos algunas de las situaciones que podemos aprovechar:

Cuando el padre o la madre llegan a casa y los niños cuentan que ese día en el cole les
han dado un premio por haberse portado muy bien. Aprovecharemos esa situación para
dirigirle su atención al rostro de alegría que ponéis al escucharle.

57
 Cuando sean reticentes a realizar alguna actividad, se les hará caer en la cuenta de la cara
tan seria que pone el adulto.
En el parque, en alguna ocasión podemos ver a dos niños peleándose. Esta situación podrá
ser aprovechada para hacerles ver la cara de ira que ponen por el enfado que tienen.
Cuando es el cumpleaños de algún familiar y le llevamos un regalo, les indicaremos la cara
de sorpresa que expresan al abrir el paquete.
Todas aquellas situaciones que provoquen un sentimiento de tristeza, como cuando un
niño no quiere jugar con otro, cuando nos cuentan que han hecho algo mal, cuando nos
duele algo, cuando han perdido un objeto personal, etc.

También podemos jugar con ellos, delante de un espejo, a poner diferentes expre-
siones al tiempo que les contamos una sencilla historia. Asimismo, siempre que les leamos
un cuento, intentaremos resaltar con el rostro los sentimientos que tienen los personajes.
 HS

libro del padre

5.1.5. LA POSTURA CORPORAL

En las diferentes situaciones de interacción en las que podemos encontrarnos, la

postura que adoptemos frente al interlocutor es muy importante para transmitir actitudes y
sentimientos determinados.
Las posturas corporales más comunes son las siguientes:
De pie.
Sentado, arrodillado y agachado.
Tumbado.
Las más frecuentes, en las situaciones sociales, son las posturas de pie y sentado.
La postura que adoptemos con nuestro cuerpo puede comunicar diferentes sensaciones.
Por ejemplo, cuando estamos hablando con alguien, una inclinación leve hacia delante
indica que se está prestando atención, frente a posturas de total apoyo en el respaldo, que
indican relajación extrema y pueden transmitir falta de interés y respeto. Por otro lado, en
muchas ocasiones, el nivel de relajación o tensión es expresado también a través de la pos-
tura corporal adoptada.
Los niños pequeños no suelen prestar mucha atención a la postura que adoptan.
Por ello, no es difícil encontrar a niños viendo la tele tumbados en el sofá, escribiendo en
el suelo, sentados con las piernas estiradas y abiertas, hablando con otra persona con la
cabeza hacia el suelo y apoyados en la pared, etc.
Asimismo, la posición de “sentado como
un indio” es muy frecuente. Podemos observar-
les en esa postura en el suelo jugando, vistién-
dose, viendo la tele, encima de la silla, cuando
están comiendo, en el cine, etc. Independiente-
mente de que no sea una postura correcta, tene-
mos que saber que tampoco es saludable, puesto
que puede perjudicar las caderas si pasan mucho
tiempo en esa posición.

59
 Desde los primeros años, debemos irles acostumbrando a adoptar una postura
adecuada a cada situación. Por ejemplo, cuando:

Están viendo la tele, si son pequeños, pueden tener

su sillita propia y si ya tienen más de seis años, debe-
rán sentarse en una butaca del salón en una postura
correcta, es decir, con la espalda pegada al respaldo
y los pies juntos o cruzados, pero nunca encima de la
silla.
Llega una visita a casa, siempre se tienen que levan-
tar a saludar y esperar unos minutos de pie a que la persona que ha llegado tome asiento.
Estén hablando con alguien, la cabeza y el tronco deben estar erguidos, tanto si se está sen-
tado como si se está de pie.
Estén sentados, las piernas no deben abrirse. Es positivo acostumbrarles a que se sienten
derechos con los pies en el suelo.
Al dibujar, recortar o escribir en una mesa, el cuerpo deberá estar derecho, con la espalda
apoyada en el respaldo. No les dejéis que se echen encima de la mesa.
En el cine se está sentado y no pueden ponerse de pie.
Se está en una cola, la postura correcta es de pie y no
se debe empujar a los demás.
Se va en un transporte público, como el metro o el
autobús, siempre hay que ponerse de pie y dejar el
asiento a las personas mayores.
Están en tiendas o grandes almacenes, aunque estén
cansados, no deben sentarse en el suelo.
Es de gran importancia que observen en los adultos las posturas adecuadas a cada
situación de interacción. Si en la intimidad del hogar somos nosotros quienes adoptamos
posturas incorrectas, les resultará muy difícil discriminar cuándo, dónde y cómo han de
adoptar una postura apropiada.

60
 HS

libro del padre

5.1.6. EL CONTACTO CORPORAL O FÍSICO

En estrecha relación con la postura corporal se encuentra el contacto físico, que es

una forma de comunicación muy frecuente cuando establecemos una interacción social.
Dar un beso, rodear con los brazos, estrechar la mano, abrazar, caminar de la mano o del bra-
zo, son algunos de los ejemplos de contacto físico que podemos tener con algunas personas.
Los contactos corporales van a depender en gran medida de las personas, de
las situaciones y de los entornos en los que nos encontremos. Es el tipo de relación el que
determina la puesta en práctica de una u otra conducta.
Si os parece, os proponemos que os detengáis a reflexionar sobre los contactos
corporales que demandan vuestros hijos pequeños con mayor fre-
cuencia:
1.- Cuando saludan a una persona (conocida y desconocida)
¿se abalanzan sobre ella, la abrazan e intentan que les cojan?
2.- ¿Dan y piden besos indiscriminadamente a las personas?
3.- ¿Solicitan con frecuencia que se les coja en brazos?

En muchas ocasiones, los niños quieren seguir actuando

como si fueran bebés y demandan el contacto físico de los adultos. Esta es una reacción
lógica, pero hay que comenzar a poner límites de forma progresiva. Tenemos la experien-
cia de que cuando son adolescentes quieren seguir, en algunos casos, con las mismas
conductas y eso no les ayuda en absoluto a lograr una adecuada integración con los demás.
Suele ser frecuente ver a algún joven que, al ser presentado, se abalanza efusi-
vamente a la persona desconocida llenándole de besos. Esta conducta continúa presen-
te en el repertorio del joven siempre que no haya experimentado los límites establecidos
en el contacto físico con los demás.
Somos plenamente conscientes de que el contacto físico con los niños es un elemento
de comunicación muy importante, pero no por ello debemos de extralimitar, en muchas oca-
siones, nuestros propios deseos impidiéndoles distinguir situaciones y contextos.

61
 ¿Cuántas veces nos sale espontáneamente dar un achuchón o cogerles en brazos, o dar-
les un pellizquito en la mejilla...? Si son pequeños es positivo, pero cuando ya están en la
escolaridad obligatoria, es decir, a partir de los seis años, deberemos ir reduciendo pro-
gresivamente esas muestras de afecto que tienen sentido con los más pequeños.
De esta forma, estaremos ayudándoles a comprender que el contacto físico se utiliza en deter-
minadas ocasiones y con determinadas personas.

El contacto personal es una de las expresiones más demandadas por la afectivi-

dad, y ésta forma parte sustancial de la sexualidad. La formación de la sexualidad se ini-
cia desde las primeras edades. Por eso, establecer las reglas de un equilibrado contacto
personal ayudará a los niños y adolescentes a discernir y controlar sus expresiones corporales
de acuerdo con las normas de una buena convivencia social.
En la sección 5.3.3. desarrollamos este tema con mayor extensión.

Pautas para establecer relaciones adecuadas:

- A partir de los seis años, intentad cogerles en brazos lo menos posible. Esto no quiere
decir que, en determinados momentos, no se les siente en las rodillas para contarles una
historia o un cuento.

- En los saludos, cuando den los buenos días o las buenas noches a sus padres, abuelos o
hermanos, lo harán con un beso en la mejilla. Lo mismo cuando saluden a algún otro miem-
bro de la familia o amigo. Sin embargo, a las personas desconocidas, salvo que lo pidan expre-
samente, podemos ir acostumbrándoles a que saluden dando la mano. Esta conducta, que
puede parecer excesivamente rígida, en la mayoría de los casos suele ser muy bien acep-
tada y, sobre todo, les ayuda a diferenciar progresivamente los límites en los saludos.

- Evitad por todos los medios los abrazos desmedidos a las personas desconocidas. Ya sabe-
mos que es difícil, porque son muchas veces los propios adultos los que lo reclaman.

62
 HS

libro del padre

5.1.7. LA DISTANCIA INTERPERSONAL

La distancia física que mantenemos con las personas con las que nos relacio-
namos, es una habilidad social que también es positivo que enseñéis a vuestros hijos.
Todos necesitamos un espacio propio en el cual podamos desenvolvernos sin ser moles-
tados. Es lo que algunos autores denominan “burbuja personal”.
Seguro que en alguna ocasión os habéis sentido incómodos cuando una perso-
na está hablando con vosotros, y se os acerca demasiado. Pues bien, en ese momento os
están invadiendo vuestro terreno o burbuja personal y... ¿a que no os gusta? Es probable
que en ese momento estéis sintiendo un malestar psicológico provocado porque no están
respetando vuestro espacio.
Asimismo, en los lugares en los que hay mucha gente, como puede ser una aglo-
meración en el metro o en el autobús, en un ascensor, o en unos grandes almacenes, es
necesario que utilicemos habilidades protectoras de la intimidad personal que salvaguar-
den el espacio psicológico, ya que físicamente resulta prácticamente imposible que se lle-
ve a cabo el distanciamiento deseado.

63
 ¿Qué normas podéis dar a los niños para que progresivamente aprendan a guar-
dar una distancia interpersonal adecuada?

1.- Al dirigirse a una persona, no hay que tocarla ni situarse excesivamente cerca. Si obser-
váis que se acercan demasiado, intentad retirarlos suavemente con la mano. Poco a poco
se irán acostumbrando a mantener las distancias deseadas.
2.- Cuando estén en una aglomeración impedirles que hablen, se muevan o toquen a las
personas que hay a su alrededor. Si en los juegos con muñequitos que llevéis a cabo con
ellos, simuláis situaciones de hacinamiento y explicáis cómo hay que comportarse, irán
comprendiendo cuál tendrá que ser su conducta en las situaciones reales.
3.- Cuando se sube en el ascensor con personas desconocidas, sólo se saluda y se sigue
permaneciendo en silencio el tiempo que dure el trayecto.
4.- Al intentar caminar en un lugar en el que hay mucha gente, siempre hay que pedir por
favor que te dejen pasar. Si en algún momento se da algún empujón, es necesario dis-
culparse inmediatamente.
5.- No correr ni hacer movimientos bruscos en las aglomeraciones.
6.- Tener especial cuidado con las mochilas, las carteras y los carritos cuando se va en el
autobús o en el metro, ya que pueden molestar a las personas que se encuentran alre-
dedor.
7.- En las entradas o salidas de los espectáculos, guardar la cola y no intentar pasar el pri-
mero ni empujar.

64
 HS

libro del padre

5.1.8. LA APARIENCIA PERSONAL

La imagen que damos a los demás sobre nuestra persona es lo que denomina-
mos apariencia personal.
La apariencia personal es el rasgo más perceptible y evidente de nuestra pre-
sencia ante los demás en la mayoría de las interacciones sociales, y constituye una gran
influencia en la conducta del interlocutor.
Los partes del cuerpo esenciales en que se basa la apariencia personal de una
persona son las siguientes:
El rostro
El cabello
Las manos
El cuerpo
La ropa
La apariencia personal comunica ciertos rasgos importantes de nuestra perso-
nalidad, pudiendo transmitir impresiones favorables o desfavorables a los demás. Es una
habilidad social que ejerce un influjo muy positivo para lograr una adecuada integración social.
Es importante no confundir la apariencia personal con la belleza. En ningún caso
son sinónimos. La apariencia se encuentra relacionada con el aspecto exterior y la estéti-
ca de las personas, y la belleza con unos cánones establecidos relacionados con la per-
fección, que en ningún momento pretendemos que los niños alcancen.
Sin embargo, tenemos que ser conscientes de que el aspecto físico de una per-
sona puede ser modificable, lo único que tenemos que hacer es cuidar las partes del cuer-
po anteriormente citadas.

¿Cómo podemos cuidar la imagen o la apariencia personal de los niños?

ENSEÑÁNDOLES A PONER EN PRÁCTICA HABILIDADES DE AUTONOMÍA PERSONAL
Pero....¿qué son las habilidades de autonomía personal?
HABILIDADES DE AUTONOMÍA PERSONAL
Las habilidades de autonomía personal incluyen todos los comportamientos relacionados con :

65
 EL ASEO LA ALIMENTACIÓN EL VESTIDO

A continuación, os presentamos unas sencillas pautas que os pueden ayudar a

que vuestros hijos comiencen a cuidar su imagen personal.

TENEMOS QUE TENER SIEMPRE EL CUERPO MUY

LIMPIO Y PARA ELLO HAY QUE:

Lavarse la cara Bañarse o ducharse

Lavarse y secarse las manos Tener siempre limpia la nariz
Cepillarse el cabello Limpiarse los dientes

Para aumentar su nivel de motivación hacia las tareas relacionadas con el aseo
personal, podríais acompañar a los niños a comprar un neceser, elegido por ellos, con un
cepillo o peine, un cepillo de dientes, la pasta, un frasco de colonia y un bote de crema. El
hacerles que cuiden y tengan ordenados sus propios útiles de aseo también les hará sen-
tirse más responsables de su cuidado personal.

Tenemos que tener presente que la limpieza del cuerpo no sólo tiene que ver con la
apariencia personal sino con la higiene. Tener las manos limpias significa que se evita la apa-
rición y la difusión de infecciones por bacterias que normalmente residen en la piel, y son fácil-
mente contagiadas a otras partes del cuerpo. O están ubicadas en la proximidad del ano o de
los genitales externos, y pueden ser transferidas a otros sitios del cuerpo o a otros lugares.
Para la puesta en práctica de las habilidades de aseo personal, cobra especial relevancia
el establecimiento de rutinas tal y como comentamos en los primeros capítulos de este libro.
Cada niño, en función de la normativa cotidiana que en cada hogar se tenga esta-
blecida, y con el menor grado de ayuda, deberá:

66
 HS

libro del padre

Lavarse y secarse las manos siempre antes de desayunar, comer, merendar y cenar, y
después de orinar o defecar. Asimismo, se le deberá hacer consciente de cuándo tiene
las manos sucias, para indicarle con firmeza que debe lavárselas. Cada niño debe de tener
su propia toalla y deberá cuidar de que esté limpia.
El lavado de cara lo efectuará todas las mañanas y siempre que tenga la cara sucia con
un jabón o gel que no le reseque la piel. Para ello, es muy útil tener a mano un pequeño espe-
jo en el que podamos mostrarle su rostro manchado. Por ejemplo, les resulta impactante
contemplar su cara sucia cuando han comido macarrones con tomate y no se han limpia-
do correctamente. Esta actividad les ayudará a ir tomando conciencia de cuándo tienen que
lavarse la cara.
El cepillado del cabello es una tarea más compleja, fundamentalmente para las niñas que
tienen el pelo largo, pero esto no impide que les acostumbréis a cepillarse el pelo cuando
se levantan y cando salen de casa, aunque precisen que posteriormente el adulto les ayu-
de a hacerse un peinado determinado. Cuando se está comenzando el aprendizaje, es
mejor hacerlo con un cepillo para posteriormente utilizar el peine. A los niños les gusta
tener su propio cepillo elegido por ellos.
Hay que poner especial interés en que mantengan siempre la nariz bien limpia. Para
ello, es necesario en un primer momento ayudarles a que se suenen, pero una vez que saben
hacerlo hay que insistirles en que se suenen cada vez que perciban que tienen mucosidad,
algo muy frecuente en algunos niños. Es imprescindible que ellos lleven su propio pañue-
lo en un bolsillo, nunca deben esperar a que el adulto les limpie. Por tanto, es necesario que
siempre lleven prendas que al menos tengan un bolsillo, y que pronto se acostumbren a salir
con un bolso pequeño.
En el cepillado de dientes hay que tener mucha paciencia, pues es una habilidad com-
pleja que requiere una técnica determinada que les cuesta adquirir. Pero no por ello hay que
desanimarse y no dejar que se cepillen ellos solos, a pesar de que derramen toda la pasta del
tubo o se la coman porque todavía no saben enjuagarse. No importa, debéis ser constantes
y tenaces en el entrenamiento porque, tras un tiempo de aprendizaje sistemático, adquieren
la técnica y la incorporan sin dificultad a su repertorio cotidiano de aseo personal.

67
 El cepillo debe ser suave y del tamaño apropiado para el niño. Asimismo, es con-
veniente que la pasta de dientes tenga un sabor agradable. En los primeros momentos de
la enseñanza, podéis ponerle vosotros la pasta y dejarle que se cepille, siempre en la direc-
ción que nacen los dientes, ayudándole poniendo vuestra mano sobre la suya y situándo-
os por detrás. Progresivamente iréis retirando la ayuda. Deberá cepillarse los dientes todos
los días después de desayunar, comer y cenar. Tened presente que la limpieza de los dien-
tes consigue mantener una buena salud dentaria y bucal.
Por último, la autonomía en el baño o en la ducha es una meta que cuesta muchos años
de aprendizaje, pero que se debe comenzar a trabajar desde las primeras edades. Recor-
dad que cuando son pequeños, el baño cumple una tarea no sólo de limpieza, también es
un momento lúdico muy deseado por los niños. Pero a partir de los seis, siete años, el baño
deberá convertirse en una actividad relacionada exclusivamente con el aseo personal. Es
decir, ya no tendrán sus juguetes en la bañera, ni se bañarán con sus hermanos, hay que
ir acostumbrándoles a que dirijan su atención hacia las destrezas que deben ir adquirien-
do para conseguir ducharse o bañarse de forma autónoma. Somos conscientes que, por ejem-
plo, lavarse la cabeza les cuesta mucho pero pueden frotarse con jabón todas las partes del
cuerpo con una esponja si les vamos verbalizando los pasos que tienen que seguir.
Es muy recomendable que acostumbréis a vuestros hijos a bañarse a la mis-
ma hora para que puedan integrarlo como una rutina diaria. El objetivo es que realice
progresivamente la secuencia solo; por tanto, tendréis que desglosar la actividad en
pequeños pasos.

Cuando los niños estén en el cuarto de baño preparados para bañarse, se pro-
curará que realicen el mayor número posible de actividades ellos solos, y también se inten-
tará, en la medida de lo posible, que vayan teniendo su intimidad. Podéis seguir la
siguiente secuencia:
1.- Coger y colocar la ropa limpia que se va a poner después del baño.
2.- Poner el tapón y llenar la mitad de la bañera con agua templada.
3.- Cerrar la puerta del baño.

68
 HS

libro del padre

4.- Preparar la toalla cerca de la bañera. Situar la alfombra de los pies en el suelo al lado de
la bañera.
5.- Desnudarse colocando adecuadamente la ropa que se ha quitado.
6.- Introducirse en la bañera y sentarse con cuidado.
7.- Mojarse todo el cuerpo.
8.- Poner la cantidad adecuada de jabón líquido en la esponja.
9.- Frotarse todas las partes del cuerpo comenzando desde el cuello hacia los pies.
10.- Aclarar la esponja y utilizarla para echarse agua y quitarse la espuma.
11.- Quitar el tapón, incorporarse y salir de la bañera
poniendo los pies en la alfombra.
12.- Coger la toalla y colocarla alrededor del cuerpo.
Secarse todas las partes siguiendo la secuencia
seguida para jabonarse. Es conveniente que des-
pués se pongan crema hidratante.
13.- Vestirse comenzando por la ropa interior. Colocar
la toalla en su sitio.
14.- Colocar la alfombra de los pies en su sitio, tapar el
bote de jabón y dejar colocada la esponja.
15.- Tomar la ropa sucia y llevarla a su sitio.

TENEMOS QUE APRENDER A VESTIRNOS

La apariencia adecuada implica llevar la ropa correctamente colocada, por lo que
las habilidades de vestido son imprescindibles para lograrlo. Los profesionales otorgamos
gran importancia a estas tareas de autonomía personal, y estamos plenamente convencidos
de que si vosotros las trabajáis diariamente en casa, veremos los progresos rápidamente.

Es muy importante motivarles para que comiencen a mostrar interés por el vestido ade-
cuado, como medio para mejorar la propia imagen.

69
 Os proponemos, a continuación, algunas
de las actividades que consideramos básicas y que se
deberían trabajar con los niños todos los días al ves-
tirse y desvestirse.
Reservar el tiempo suficiente porque el niño
puede ir lento y tener dificultades. Vuestra tendencia
será la de ayudarle demasiado y hacerlo por él, pero
así no aprenderá.

1. Identificar las diferentes prendas de vestir y asociarlas a la parte del cuerpo que le
corresponden.
2. Participar activamente en la actividad de vestido y desvestido.
3. Reconocer la parte de delante y la de detrás de la ropa.
4. Diferenciar el derecho y revés de la ropa.
5. Abrochar y desabrochar botones.
6. Subir y bajar cremalleras.
7. Ser ordenado con las prendas de vestir.
8. Cuidar de las diferentes prendas de vestir.
9. Reconocer cuándo debe cambiarse alguna prenda.
10. Seleccionar ropa según el tiempo y la actividad.
11. Ponerse los zapatos en el pie correspondiente.
12. Atar y desatar los cordones de los zapatos.

Es muy posible que cada una de estas actividades deba ser descompuesta en
muchos otros pasos hasta alcanzar la destreza adecuada. Poneos de acuerdo con el
profesor.

70
 HS

libro del padre

TENEMOS QUE TENER UN COMPORTAMIENTO ADECUADO EN LA MESA

Las habilidades sociales en la

mesa son imprescindibles para cualquier
persona que comparta el momento de la
comida con los demás. Además, son un
indicador muy potente de una adecuada
educación.

Las sesiones de enseñanza pueden realizarse durante las comidas habituales

(desayuno, comida, merienda y cena), o bien mediante pequeños almuerzos cada una o
dos horas, dando al niño más oportunidades de aprendizaje.
En ocasiones, os puede resultar positivo enseñar las primeras habilidades fuera del
comedor o del lugar en el que come toda la familia, ya que pueden existir numerosos estímu-
los distractores que distraigan a los niños.
Pero en cuanto aprendan las destrezas básicas, es muy importante que pasen a
comer con todos los miembros de la familia.
Los momentos de encuentro en los que se comparte la comida no deben convertir-
se en una clase, pero sí se deben cumplir unas normas, pactadas con anterioridad, que los niños
deben cumplir.

Los objetivos que tenemos que

perseguir son los siguientes:
Mantener siempre las mismas rutinas
para comer.
Utilizar los utensilios adecuados para
cada uno de los alimentos.
Conocer y poner en práctica las nor-
mas para comer con los demás.

71
 Sencillas directrices para que los niños las pongan en práctica, tanto en el hogar
como en restaurantes o casas de familiares:

1. Sentarse adecuadamente, la cabeza erguida y las manos sobre la mesa cada una al
lado del plato.
2. Colocarse la servilleta sobre las rodillas o colgarla del cuello o del escote.
3. Limpiarse los labios antes y después de beber del vaso.
4. Tomar alimentos con la cuchara sin derramar, llevándola a la boca.
5. Tomar alimentos con el tenedor, ayudándose de un trocito de pan.
6. Cortar alimentos con el cuchillo, comenzando por los más blanditos.
7. No hablar con la boca llena y masticar con la boca cerrada.
8. Pelar y cortar la fruta.
9. Servirse agua de una jarra.
10. Servirse alimentos de una fuente.
11. Mantener una conversación con los comensales.

72
 HS

libro del padre

Os vamos a realizar una pregunta muy personal : ¿a que tras leer todas las pági-
nas anteriores os sentís un tanto abrumados por todas las cosas que tenéis que tener en
cuenta a lo largo del día?
Por favor, no os preocupéis. Con el tiempo, os iréis acostumbrando a tener todas
estas ideas en la cabeza y os resultará cada vez más fácil ayudar a los niños a que pongan en
práctica las habilidades de carácter no verbal de forma espontánea en su vida cotidiana.
Os proponemos que os toméis un descanso, dejéis a los niños con algún adulto
que os pueda ayudar y os vayáis con vuestra pareja:

A ver una película de cine que os apetezca mucho.

A dar un paseo por los rincones de la ciudad que nunca visitáis.
A ver una obra de arte.
A un concierto.
A cenar a un sitio romántico.

En definitiva, a cualquier sitio al que nunca vais porque tenéis que cuidar de los niños.
 5.2. HABILIDADES RELACIONADAS
CON LA COMUNICACIÓN VERBAL

Las habilidades sociales relacionadas con la comunicación verbal se ponen en

práctica en múltiples y diferentes situaciones de la vida cotidiana. Si desde pequeños
acostumbramos a los niños a utilizarlas, se convertirán en conductas espontáneas que
les facilitarán la relación con los demás. Los niños que saludan y se despiden adecua-
damente, que saben presentarse a sí mismos y a los demás, que piden favores y dan
las gracias, piden disculpas, saben unirse al juego de otros niños e inician, mantienen
y finalizan conversaciones, son más aceptados por sus iguales y por los adultos, tienen
menos dificultades para hacer amigos y, en definitiva, disfrutan más de la relación que
mantienen con los demás.

74
 HS

libro del padre

5.2.1. LOS SALUDOS

Los saludos y las despedidas se componen de expresiones verbales tales como:

hola, adiós, buenos días, buenas noches, hasta mañana, etc. y de conductas no-verbales
como por ejemplo: mirar a los ojos de la persona a la que se saluda, estrechar la mano, dar
un beso, sonreír, dar un abrazo, etc.
Los niños que saludan se hacen simpáticos y agradables a los demás. Si os fijáis,
las personas mayores reaccionan de forma muy positiva cuando un niño les saluda correc-
tamente, suelen tender a valorarle de forma muy positiva al mismo tiempo que refuerzan
la conducta.
Sin embargo, los niños que no saludan
ofrecen una imagen de cierta distancia, e incluso
pueden llegar a ser antipáticos dificultando la rela-
ción, tanto con los iguales como con los adultos.
Por tanto, es vital transmitir a los niños
la importancia del saludo y de las despedidas en
el establecimiento de las relaciones interperso-
nales, y como YA SABÉIS, tenemos que presen-
tarles siempre modelos adecuados para que
puedan imitar la conducta deseada.

75
 Al mismo tiempo que les acostumbramos a saludar y a despedirse en determinados
contextos, es necesario ayudarles a diferenciar las situaciones en las que el saludo no es uti-
lizado como norma de buena educación, por ejemplo:
Cuando vamos por la ciudad, no saludamos a desconocidos al cruzarnos con ellos por la calle.
Tampoco se utiliza el saludo cuando se entra o se sale de un vagón del metro o tren.
Ocurre lo mismo en el autobús donde sólo se debe saludar al conductor.
Al entrar a unos grandes almacenes no se hace un saludo general, sólo se saluda
cuando se solicita algún producto o información a un empleado.
No se saluda al público en un cine, pero sí al acomodador.
Cuando se entra en una iglesia, no saludamos a las personas que se encuentran en
ese momento dentro del templo.
En los desplazamientos por los pasillos de un hospital, tampoco se saluda a todas las
personas con las que uno se puede encontrar.
Y otras situaciones que será necesario explicárselas para que comprendan la uti-
lización diferenciada del saludo.

Cuando un niño se encuentra en proceso de aprender a saludar en las situaciones

adecuadas, es muy positivo que se le entrene observando la siguiente secuencia:
1.- Situarse a una distancia prudencial de la otra persona, dirigir la mirada a sus ojos y
ofrecerle una sonrisa para que se sienta acogido.
2.- Decir verbalmente las palabras adecuadas para el saludo o la despedida: hola, buenos
días, qué alegría verte Jaime, ¿qué tal estás?, hola Carlos, ¿cómo estás Irene...?, has-
ta luego, adiós, buenas noches, hasta mañana, hasta pronto, etc.
3.- Al mismo tiempo que se expresa el saludo verbalmente, se debe acompañar de una
expresión facial agradable y de unos gestos determinados: dar la mano, dar un abra-
zo, dar un beso, etc.
En muchas ocasiones, es necesario controlar la impulsividad de los niños para
que no realicen saludos desproporcionados, tanto a su edad como a la situación en
la que se encuentran.

76
 HS

libro del padre

Por otro lado, hemos podido comprobar cómo muchos adultos provocan situacio-
nes incorrectas y solicitan a los niños que les den grandes abrazos y muchos besos al
saludarlos, impidiéndoles que aprendan a saludar con normalidad.
Deben diferenciar cuándo hay que dar un beso, un abrazo o estrechar la mano.
Aunque los niños sean pequeños, es conveniente enseñarles que a las personas desco-
nocidas se les da la mano al saludarles. Esta conducta, que puede llegar a ser un tanto
severa en ocasiones, suele provocar ternura en la mayoría de adultos, estableciéndose
una buena empatía entre el niño y su interlocutor.
4.- Una vez realizado el saludo, se ha de continuar respondiendo adecuadamente a las pre-
guntas que el interlocutor formule y mantener una postura corporal correcta.

Situaciones en las que los niños deben poner en práctica de un modo adecuado los salu-
dos y las despedidas. Anotad al lado de cada frase si vuestro hijo lo realiza de forma
correcta, no lo sabéis o todavía no lo hace:
Cuando nos levantamos por la mañana.
Al salir de casa.
Al subir y bajar de la ruta.
Al llegar y al marchar del Colegio.
Al encontrarnos con los niños por el patio.
Al entrar en la clase.
Cuando entra una persona a la clase y cuando se va.
Cuando nos encontramos con alguien por el pasillo.
Cuando entramos y salimos del ascensor.
Cuando nos encontramos con alguien en el portal.
Al entrar a una casa.
Cuando nos encontramos con amigos y conocidos.
Tomaos un
Cuando nos subimos a un taxi.
descanso, que
Al dirigirse a alguna persona para solicitar una información. os lo habéis
Etc. merecido.

77
 5.2.2. PRESENTACIONES

Las presentaciones son habilidades que se utilizan para darse a conocer a los
demás o hacer que se conozcan otras personas entre sí.

En las relaciones interpersonales existen diferentes tipos de presentaciones, en

función del objetivo que se desee conseguir:
Presentarse a sí mismo ante otras personas.
Responder cuando se es presentado por otra persona.
Presentar a otras personas que no se conocen entre sí.

Cuando se desea iniciar una relación, es imprescindible darse a conocer, decir

quién eres y, al mismo tiempo, no hay que olvidar que se debe dar una imagen agradable
para lograr que surja una buena empatía.

Los pasos que se han de enseñar a los niños para que aprendan a presentarse
a sí mismos son los siguientes:

Por ejemplo, cuando van por la calle con sus padres y se encuentran con algún
amigo que no conoce al niño, los padres siempre les indicaréis lo siguiente:

1º Mira “Carlos” te voy a presentar a unos amigos nuestros, se llaman Pablo y Paloma.
2º Mirar a los ojos de las personas que se están presentando, sonreír y decir: “hola bue-
nos días, me alegra conoceros”, “hola, encantado... me llamo Carlos”.
3º Al mismo tiempo que se está saludando verbalmente, hay que utilizar una conducta
no verbal a la situación: dar la mano o dar un beso.
4º Responder adecuadamente a las preguntas que se formulen y mantener una postura
corporal adecuada.

78
 HS

libro del padre

Cuando los niños van creciendo y comienzan a establecer relaciones con otros niños
de su edad, tienen que aprender a presentar a niños que no se conocen entre sí. Para
ello, los pasos del entrenamiento son los señalados a continuación:

1.- Saludar a los niños que se acercan al grupo: “hola María, hola Carlos, ¿queréis jugar
con nosotros? Venid que os presento a mis amigos”.
2.- Dirigiendo la mirada al grupo: “chicos mirad, son María y Carlos y ellos son: Juan y Pedro.”
3.- Hacerles un sitio, explicarles el juego e invitarles a que jueguen con el grupo.

Las presentaciones de personas que no se

conocen requieren la puesta en práctica de
una serie de habilidades más complejas que
no se deben exigir a los niños hasta que
realicen de forma adecuada los saludos y las
presentaciones de sí mismos.

5.2.3. PEDIR FAVORES

Pedir a otra persona que haga algo por ti o que te ayude a realizar una actividad es
lo que denominamos: PEDIR UN FAVOR.
Muchas veces al día los niños piden ayuda o piden que se les dé alguna cosa, pero
no siempre lo piden de forma adecuada, es más, en algunos casos se llega a convertir en
una exigencia.
Para pedir un favor hay que saber pedirlo y, por tanto, poner en juego varias de las
habilidades verbales y no verbales que ya se han comentado anteriormente.
Se ha de intentar que los niños sean conscientes de que, cuando se relacionan con
otras personas, el saber pedir y hacer favores ayuda a crear un clima agradable, de amistad y
camaradería.
¿Cuántas veces os habéis encontrado pensando que vuestros hijos os piden
continuamente cosas y además les tenéis que dar lo que desean en el momento? Cientos

79
 de veces os hemos escuchado decir que os tratan con una exigencia desmedida y que
no saben esperar.
Pues bien, el acostumbrar a los niños a que pidan siempre las cosas por favor va
a contribuir notablemente a que el nivel de exigencia disminuya, a que aprendan a espe-
rar, a que se muestren educados con los demás y a mejorar las relaciones entre los que se
encuentran a su alrededor.

Otro aspecto a tener en cuenta es que tan importante es pedir un favor formulando
la petición correctamente, como hacer un favor a otra persona de forma adecuada.

Los niños que piden y hacen favores cortésmente se muestran ante los demás como
niños educados, agradables y positivos. Por ello, deben aprender a pedir las cosas por
favor, de forma afable y dar las gracias cordialmente de forma inmediata. Está claro que los
niños que saben pedir un favor tienen muchas más posibilidades de obtenerlo.
La exigencia de los niños al pedir las cosas y la falta de agradecimiento que en
muchas ocasiones demuestran, se irá reduciendo progresivamente a medida que los adultos
seáis firmes en vuestras actuaciones, es decir, no debéis dejarles que consigan sus deseos
hasta que lo pidan por favor y den posteriormente, de forma adecuada, las gracias. Es una nor-
ma que os aconsejamos la llevéis a la práctica de forma habitual, en cualquier situación que
surja a lo largo del día y, además, la apliquéis todos los miembros de la familia.

Al mismo tiempo que se han de pedir las

cosas por favor, los niños también deben acos-
tumbrarse a realizar favores y a realizarlos con
una actitud dispuesta y complaciente. No se
puede hacer un favor con mala cara o refunfu-
ñando.

80
 HS

libro del padre

Cuando queráis enseñar a pedir favores a vuestros hijos podéis seguir las
siguientes indicaciones que os proponemos:

1.- Pensar en lo que quiero y si lo puedo conseguir solo.

2.- Si necesito ayuda, tendré que pedir un favor.
3.- Decidir a qué persona se lo voy a pedir.
4.- Decir bajito la fórmula para pedir el favor: “Mamá, por favor, ¿me ayudas a bajar
ese juguete de la estantería?”.
5.- Buscar a la persona a la que le vas a pedir la ayuda, y repetirle en alto la fórmu-
la para pedir el favor a la vez que se le ofrece una sonrisa.
6.- Una vez realizado el favor dar las gracias con una gran sonrisa.

Situaciones cotidianas en las que los niños siempre tienen que pedir las
cosas por favor:

Cuando necesitan ayuda para vestirse o desvestirse, bañarse, peinarse, etc.

Cada vez que solicitan que les sirvan algún alimento o que se les ayude a partirlo.
Cuando necesitan o desean algún objeto.
Cuando quieren cambiar de programa de televisión o poner un vídeo.
Cuando necesitan sitio para pasar por un lugar concurrido.
Cuando quieren pedir un juguete a otro niño.
Cuando necesitan ayuda para hacer las tareas del colegio.
Cuando necesitan que se les explique algo.
Cuando quieren que se les compre algo.
Cuando quieren algo especial de cena.
Etc.

81
 PASOS PARA HACER UN FAVOR:

1º Escuchar la petición de la otra persona. Prestar atención y pedir aclaración si es

necesario.
2º Hacer el favor de la mejor manera posible. Hacer lo que nos piden con buen talante.
3º Negarnos adecuadamente cuando consideremos que se nos hace una petición poco
razonable.

82
 HS

libro del padre

5.2.4. PEDIR DISCULPAS, PEDIR PERDÓN

Así como pedir las cosas por favor es una conducta imprescindible en las relaciones
sociales, tiene igual importancia saber cómo pedir disculpas o pedir perdón cuando se ha
hecho algo incorrecto.
En muchas ocasiones, los niños no son conscientes de que han podido molestar
a otra persona y, por tanto, no utilizan la fórmula de pedir perdón. Es básico que se les
ayude a identificar las conductas que no son adecuadas y que pueden molestar a las per-
sonas. La conciencia del error es el primer paso para pedir perdón.
La petición de disculpas tiene que ir acompañada de un cambio de conducta que
demuestre que quien ha incurrido en el error quiere no volver a cometerlo.
¿Cómo se puede enseñar a los niños a adoptar este hábito? Una vez más os
tenemos que recordar lo que tantas veces a lo largo de este libro os hemos dicho: SOIS
MODELOS PARA VUESTROS HIJOS y, por tanto, pedir las cosas por favor, dar las gracias
y pedir disculpas son conductas que vuestros hijos tienen que observar en vosotros dia-
riamente en función de la situación en la que os encontréis.
A los adultos, en muchas ocasiones, nos cuesta pedir disculpas a los niños. Es pro-
bable que podamos llegar a pensar que en la relación que mantenemos con ellos no tiene
que modificarse pero, sinceramente, hay situaciones en las que no actuamos correcta-
mente y tendríamos que pedir disculpas. Si un niño observa que el adulto le pide perdón,
tenderá a imitar su conducta con todos los que están a su alrededor siempre que haga
algo de forma incorrecta. Asimismo, el animarles a pedir perdón les va a ayudar a ser más
conscientes de sus errores e intentar superarse.

83
 En las siguientes líneas se indican algunas situaciones en las que se deben
pedir disculpas utilizando diferentes fórmulas sociales (perdón, lo siento, no me había
dado cuenta, ha sido un error, no volverá a ocurrir, por favor perdóname...).

En una aglomeración, cuando se empuja a otra persona o se quiere pedir paso.

Cuando no se obedece una indicación de los padres, profesores, abuelos, etc.
Cuando jugando se empuja o golpea a un compañero.
Cuando se ha cogido una cosa que no es nuestra.
Cuando se ha hecho algo no permitido.
Cuando se chilla, se tiene una pataleta o se dice una palabrota.
Cuando se nos cae algún objeto o se nos rompe algo que no es nuestro.
Cuando repetimos una pregunta.
Cuando nos peleamos con otros niños.

Siempre que suceda una situación similar a las descritas anteriormente, es

necesario que tanto los adultos como los niños pidamos perdón a quien corresponda.
En numerosas ocasiones, la falta de tiempo no nos deja caer en la cuenta de la necesi-
dad de hacer reflexionar a los niños sobre sus propias conductas para que puedan mejo-
rarla y no les exigimos que pidan perdón. Es importante dedicar tiempo, aunque se lo
robemos a otras actividades, para que los niños analicen sus propias conductas e iden-
tifiquen todas aquellas que deben cambiar.

5.2.5. UNIRSE AL JUEGO DE OTROS NIÑOS

Unirse al juego implica entrar en un juego o actividad que están llevando a cabo
otros niños que pueden ser conocidos o desconocidos.
En muchas ocasiones, los padres nos habéis comunicado que os encontráis
muy preocupados porque observáis que vuestros hijos tienen dificultades para jugar con
otros niños, bien sea porque no se atreven a pedirles que les dejen jugar, bien porque se

84
 HS

libro del padre

inmiscuyen en su juego sin mediar palabra, o bien porque cogen directamente sus jugue-
tes y se van a otro sitio. Estas y otras situaciones se pueden dar con relativa frecuencia y
no favorecen en absoluto el establecimiento de relaciones positivas con iguales.
Generalmente, las dificultades surgen cuando se quiere entrar en un grupo de juego ya
formado. Por ejemplo, cuando un niño llega al parque y hay un grupo jugando en la arena
y le apetece mucho unirse a su juego.
Es importantísimo que cuando un niño quiera unirse para jugar o hacer algo, lo
haga adecuadamente de forma que tenga muchas posibilidades de que acepten su
entrada. Si lo hace correctamente querrán que entre. Sin embargo, si lo hace incorrec-
tamente seguro que pondrán impedimentos y manifestarán su rechazo.

¿Qué debería hacer un niño que desea unirse al juego de otros niños?
Simplemente seguir los pasos que os señalamos a continuación:
1º Acercarse a los niños y niñas que están jugando y observar su juego.
2º Decidir que quiere entrar en ese juego. Esperar el momento apropiado para entrar:
Una pausa en el juego.
Uno de los niños te mira.
La pelota viene donde estás tú.

85
 3º Decir o hacer algo que suponga pedir permiso
para entrar:
Una pausa en el juego.
Uno de los niños te mira.
La pelota viene donde estás tú.
4º Una vez que ha entrado en el juego, participar
en él correctamente. En un principio, es bueno
imitar lo que hacen los otros y seguir las directri-
ces marcadas. No imponer ni proponer cambios
bruscos ni obstaculizar el desarrollo del juego.
5º Decir algo agradable y agradecer a los otros niños que te han dejado participar en su juego.
6º Si no se logra entrar en el juego, hay que permanecer tranquilo y buscar otras estra-
tegias de entrada más eficaces. En estas situaciones puede resultar de utilidad que
los padres les ayudéis a iniciar un juego con los otros niños ya que, en ocasiones, les
resulta difícil seguir las reglas establecidas.

El mantenimiento de un comportamiento adecuado en el juego es difícil y lo es,

sobre todo, para los más pequeños, ya que su juego individualista no les permite todavía
participar en las situaciones grupales de forma gratificante tanto para ellos como para los
demás.

Acercarnos al juego del niño implica, en primer

lugar, una observación silenciosa del mismo, de sus distin-
tas fases, de su desarrollo y conclusión, de los elementos
de juego y del espacio que la simbolización ocupa en él.
Un segundo momento pasaría por vuestra parti-
cipación activa, en la que podéis intervenir guiando al niño,
enriqueciendo el mundo del juego mediante el símbolo,
mediante la creación de lazo social y la interacción grupal.

86
 HS

libro del padre

Los padres, tanto en casa como en otros entornos, podéis favorecer de forma pro-
gresiva que los niños tengan un juego cada día más simbólico, que les ayude a canalizar sus
vivencias y, a la vez, a incorporar en su repertorio actitudes que favorezcan el juego en gru-
po. Pero... “¿y cómo se puede hacer?”, os preguntaréis muchos de vosotros. A continuación,
os vamos a describir unas sencillas orientaciones para que podáis relacionaros con vuestros
hijos a través del juego.

Lo primero que se ha de hacer es dedicar al juego la importancia que posee como

medio de aprendizaje. Para ello, hay que brindar al niño una serie de materiales que le
den la posibilidad de desarrollar un juego simbólico, de crear un espacio donde se desplieguen
sus fantasías e imágenes del mundo, así como la posibilidad de gestar y desarrollar nue-
vos aprendizajes.

Sería muy motivador para los niños que cada uno de ellos tuviera lo que en educa-
ción llamamos una CAJA DE JUEGO, una caja grande, de colores vivos, atrayente, que ape-
tezca mucho abrir. Entre el material que sería importante incluir en una caja de juego podríamos
señalar el siguiente:

Material estructurado:
Una familia de muñecos.
Mobiliario de madera o plástico (camas, sillas, mesa, baño...).
Una familia de animales domésticos.
Una familia de animales salvajes.
Dos o tres coches de distintos tamaños que puedan actuar como continentes.
Dos o tres camiones de las mismas características que los coches anteriores.
Una pelota pequeña.
Alimentos: frutas, verduras, etc.
Platos, tazas, cucharas, cuchillos y tenedores (de plástico o madera).
Un bebé y un biberón.

87
 Material no estructurado:
Papel blanco.
Pinturas de colores.
Goma de borrar.
Sacapuntas.
Tijeras de punta redonda.
Plastilina de distintos colores.
Pegamento.
Piezas de construcciones.

Tened en cuenta que el juego puede ser utilizado en el ámbito de las habilidades
sociales, en primer lugar, como una herramienta de observación y, en segundo lugar, como
un instrumento de aprendizaje mediante el modelado y la dramatización.
Para este segundo fin, utilizaremos fundamentalmente el material estructurado com-
puesto por la familia de muñecos o, en el caso de niños más pequeños o inhibidos, la fami-
lia de animales domésticos que más les atraiga. Asimismo, se podrá ir introduciendo más
material de la caja de juego según la habilidad a trabajar.

En primer lugar, cuando vayáis a jugar con los niños, tendréis que marcaros unos obje-
tivos claros y concretos a conseguir. Por ejemplo, que salude cuando se encuentra a las personas
por la calle o que dé las gracias cuando le dan algo que pide. Tened en cuenta que el paso de una
habilidad a otra se realizará cuando la habilidad anterior esté suficientemente consolidada.
Una vez que hayamos definido los objetivos, iniciaremos el juego. Para ello, pensaremos una
situación en la que sea necesaria la utilización de la habilidad a trabajar, pudiendo mostrar su
presencia, su ausencia o ambos aspectos simultáneamente.
En un segundo momento, se representará dicha situación mediante los muñecos,
explicando al niño la importancia de la habilidad trabajada. Seguidamente, se pedirá al niño
que represente él mismo la secuencia, reforzando mediante la alabanza y otros refuerzos socia-
les la adecuada utilización de la habilidad.

88
 HS

libro del padre

Veamos un ejemplo a continuación:
Si queremos trabajar con el niño la habilidad social básica de mirar a los ojos de
los demás cuando interaccionamos con ellos, podemos, por ejemplo, diseñar una sencilla
secuencia donde los dos niños de la familia al encontrarse con un vecino le saludan. Podrí-
amos mostrar la presencia de la habilidad y su ausencia mediante cada uno de los perso-
najes. Así, uno de los muñecos puede saludar adecuadamente mirando a la persona a la
que se dirige de modo adecuado, mientras que el otro niño lo hará sin levantar la cabeza.
En este punto de la representación, deberemos alabar la actitud del muñeco que ha lleva-
do a cabo la habilidad de modo correcto, mientras que señalará enfáticamente lo inadecuado
de la conducta del otro muñeco.
A continuación, se pedirá al niño que sea él quien nos muestre mediante los muñe-
cos cómo hemos de mirar cuando hablamos con los demás. Cuando el niño lleve a cabo
la secuencia adecuadamente se le ha de reforzar positivamente y, en el caso de que pre-
sente dificultades tanto de comprensión como de ejecución y generalización de la habilidad,
los adultos volverán a repetir la secuencia.

A pesar de que os hemos descrito una secuencia de juego muy rígida y estructu-
rada, nuestro objetivo es simplemente explicaros detalladamente los pasos que tenéis que
seguir, pero a la hora de jugar con los niños no es positivo que perciban que queréis ense-
ñarles, la sensación que tienen que tener es exactamente la contraria: vosotros queréis jugar
con ellos y pasarlo bien.
El juego es una herramienta de gran ayuda en el aprendizaje general del niño
y, más concretamente, en el ámbito del aprendizaje social. Sin embargo, no podemos
olvidar el carácter libre y espontáneo del mismo, por lo que no debemos nunca mono-
polizar o transformar este área exclusivamente en un campo de aprendizaje, sino que
hemos de servirnos prudentemente del juego en determinados momentos y ámbitos, sin
olvidarnos de que nos encontramos ante un campo propiamente infantil donde se jue-
gan y despliegan las fantasías, inquietudes y vivencias que ayudarán al niño a inte-
grarse en la sociedad.

89
 5.2.6. INICIAR, MANTENER Y FINALIZAR CONVERSACIONES

Ser competente para iniciar, mantener y finalizar una conversación requiere

un proceso de años y esfuerzo.
Os habéis dado cuenta cómo muchos adultos fallan en alguna de las fases que impli-
ca una conversación. Cuántas personas no saben qué decir cuando les presentan a alguien
y tienen que iniciar una conversación, cuántos silencios incómodos se producen en determi-
nadas situaciones, cuántas personas hablan y hablan sin parar sin dejar intervenir a su inter-
locutor y alargan excesivamente el contenido de la conversación.
Pues si estas situaciones y otras muchas nos suceden a los adultos, imagina-
ros lo difícil que puede resultar para un niño participar en una conversación y, además,
con la dificultad añadida que muchos de ellos presentan relacionada con los proble-
mas específicos en el desarrollo del habla, lenguaje y comunicación. Como bien sabéis,
muchos niños pueden presentar algunas de las siguientes dificultades:
Producción de un habla inteligible.
Mejores habilidades de comprensión que de expresión.
Adquisición más lenta del vocabulario.
Retraso en la elaboración de la sintaxis.
Alteraciones auditivas.
Otras.
Por todo ello, y dada la complejidad de la habilidad conversacional, el apren-
dizaje debe empezar lo antes posible. Desde el nacimiento los niños deben participar,
aunque sólo sea escuchando y siguiendo con la mirada, en las conversaciones y diá-
logos de sus padres y hermanos.

Los padres debéis tener clarísimo que tenéis que fomentar y educar el len-
guaje de vuestro hijo de una manera muy especial a lo largo de toda la vida. No podéis
caer en el desánimo, y debéis tener la confianza suficiente en que, a lo largo de los
años, podréis admirar los resultados de vuestros esfuerzos.

90
 HS

libro del padre

Existen numerosos estudios que avalan el trabajo de los padres en el desarrollo del
lenguaje de los hijos, demostrando que sois vosotros, los padres, los primeros profesores de
vuestros hijos en los intercambios comunicativos, que sois modelo comunicativo y un medio
insustituible para desarrollarles las habilidades de comunicación. Asimismo, la investigación seña-
la que el lenguaje del niño mejora sencillamente por el hecho de que los padres hablen más
y produzcan más emisiones verbales, las cuales, progresivamente deberán ir aumentando
en complejidad.

No se debe caer en el error de no expresarles comentarios o explicaciones de situa-

ciones por creer que no nos van a entender. Es fundamental que les hablemos continuamen-
te a pesar de que, en ocasiones y cuando son muy pequeños, pensemos que su nivel de
comprensión no les va a permitir captar el mensaje que queremos transmitir. No juzguéis el nivel
de su lenguaje sólo por la calidad de cómo se expresan, porque en general comprenden
mucho más y mejor de lo que expresan.

Hay que hablarles de todo: del color del sol, de la luna llena que ha salido en el cielo,
del ruido que hacen las olas del mar, del traje nuevo que se ha comprado papá, del atasco que
hay en la calle, del trabajo tan bonito que tiene mamá, de la comida y la cena que se va a preparar
en el día, de lo triste que está la abuela y del premio que ha ganado el hermano en el cole.

¿Qué podéis hacer para favorecer al máximo el desarrollo del lenguaje en vuestros
hijos y para que tengan la necesidad de participar en conversaciones disfrutando lo más posi-
ble del intercambio comunicativo?
A continuación, detallaremos una serie de principios muy sencillos que podrán mejo-
rar la competencia lingüística en los niños:

1.- Es muy importante hablar a los niños desde el nacimiento, estando convencidos de que,
desde el primer momento, se van a establecer unos vínculos que progresivamente facili-
tarán la comunicación con el niño.

91
 2.- Es imprescindible tener algo que comunicar: el niño tiene que percibir que disfrutáis
contándole situaciones, expresándole deseos y preguntándole por sentimientos.

3.- No consiste en que el niño sólo escuche, ya que, si fuera de este modo, con la tele-
visión y la radio sería más que suficiente, pero nadie ha aprendido a hablar viendo la
tele; al contrario, la tele los aísla. Tenéis que establecer un vínculo entre el emisor y
el receptor.

4.- Las conversaciones que establezcáis deben ser de lo más motivadoras e interactivas
posible, es decir, debéis intercambiar mensajes con un vocabulario rico y un conte-
nido de calidad, versando sobre temas de interés para el niño.

5.- Tenéis que ser conscientes de que cada niño tiene un ritmo distinto de aprendizaje,
por lo que, en muchas ocasiones, es necesario ser muy paciente y darle el tiempo que
necesita para comunicar sus ideas, sentimientos y opiniones.

6.- Como bien sabéis, el refuerzo es un elemento imprescindible para que una conduc-
ta se mantenga. La valoración positiva de toda intención comunicativa es un requisito
indispensable para que los niños perciban el valor del intercambio comunicativo.

7.- Está demostrado que el desarrollo de las habilidades lectoras favorecen el desarro-
llo de las habilidades lingüísticas; por tanto, es muy conveniente que, desde las primeras
edades, los niños tengan la posibilidad de escuchar cuentos. Cuentos narrados todas
las noches por vosotros, cuentos escritos y con dibujos que les enseñarán progresi-
vamente la funcionalidad de la lectura y que les proporcionarán un interés hacia ella.

8.- El pensamiento de un niño es diferente al del adulto, pero no por ello menos rico. Es
muy positivo que aprendáis a pensar como ellos y a transmitirles ideas en función de
su desarrollo madurativo global.

92
 HS

libro del padre

REGLAS DE LA ABUELA PARA GUIAR LAS INTERACCIONES COMUNICATIVAS
CON LOS NIÑOS (Miller y col., 2002):

1.- Muéstrese entusiasta: Nadie quiere hablar con alguien que no parece interesado en
lo que está diciendo.
2.- Sea paciente: Dé al niño tiempo y espacio para expresarse. No se preocupe de las
pausas y no abrume al niño con exigencias u órdenes.
3.- Escuche y siga la dirección que marca el niño: Ayude a mantener el centro de inte-
rés del niño (tema y significado) con sus respuestas, comentarios y preguntas. Use
comentarios y preguntas de final abierto cuando sea posible (por ejemplo, “cuén-
tame más”, “ y entonces ¿qué sucedió?”).
4.- Valore al niño: Reconozca los comentarios del niño como importantes y dignos de
prestarles su atención individual. No le trate con aire condescendiente. Muéstrele
una mirada positiva e incondicional.
5.- No se haga el tonto: Un interlocutor valorado en una conversación tiene algo que
decir que merezca la pena ser escuchado, así que preste atención. Evite hacer
preguntas para las que el niño sabe que usted conoce la respuesta evite hacer los
comentarios que los niños oyen de los adultos.
6.- Aprenda a pensar como un niño: Considere que la perspectiva del niño sobre el mun-
do es diferente según cambian los niveles de desarrollo cognitivo. La conciencia del
niño sobre las diversas perspectivas de acción, tiempo, espacio y causa varían en
el tiempo como producto del desarrollo. Adapte su lenguaje al nivel de desarrollo de
la comprensión del lenguaje el niño. Acorte las emisiones verbales, simplifique el
vocabulario y reduzca la complejidad.

¡Ánimo! seguro que vais a convertiros en unos “charlatanes” maravillosos que jamás
dejaréis de decirles a vuestros hijos lo que pensáis y sentís.

93
 5.3. HABILIDADES RELACIONADAS CON LA EXPRESIÓN
DE EMOCIONES

Expresar emociones significa comunicar a otras personas cómo nos sentimos,

es decir, cuál es nuestro estado de ánimo en ese momento: alegría, enfado, tristeza,
etc. Además es de esperar que la otra persona, al comunicarle nuestros sentimientos de
forma adecuada, adopte una actitud empática y sepa comprender el por qué de nuestras
emociones.
Sin embargo, transmitir correctamente nuestros propios sentimientos no siem-
pre es fácil. En la relación que mantenemos con diferentes personas en nuestra vida coti-
diana, todos, mayores y pequeños, experimentamos distintas emociones y sentimientos.
Hay personas que nos producen una gran alegría al verlas, otras que nos son indiferentes
y con otras no sabemos lo que nos pasa, pero nos cuesta mucho empatizar con ellas.
Es muy importante que los niños aprendan a expresar sus propios sentimientos
y emociones de modo aceptable a los demás. En numerosas ocasiones y debido a la fal-
ta de control emocional que tienen por la edad, observamos en los niños reacciones des-
proporcionadas que aparecen normalmente ante una frustración o un cambio en sus planes,
tales como lloros, rabietas, chillidos, etc. Por otro lado, cuando están contentos pueden lle-
gar a demostrarlo también de forma desproporcionada, es decir, se pueden mostrar exce-
sivamente eufóricos.

Es necesario que aprendan a expresar las emociones:

Agradables, haciendo partícipes a los otros de su alegría.

Desagradables, para que las otras personas comprendan su modo de actuar y si es nece-
sario les ayuden.

Se ha de iniciar el aprendizaje por los estados emocionales más sencillos como

son la alegría, la tristeza y el enfado para, posteriormente, trabajar otros relacionados con
la tranquilidad, el miedo, el nerviosismo, el aburrimiento, la felicidad, etc.

94
 HS

libro del padre

Una de las herramientas más útiles para ayudar a los niños a que identifiquen su
propio estado de ánimo y el de los demás, consiste en hacerles conscientes de los senti-
mientos que tienen las personas que se encuentran a su alrededor, describiendo con pala-
bras las características más destacadas de su rostro y las acciones que llevan a cabo ante
determinadas situaciones.

Es muy positivo expresar con habilidad el propio estado emocional, ya que con-
tribuye a mejorar las relaciones con los demás.

A lo largo del proceso de enseñanza de la habilidad, los niños tienen que descu-
brir la aplicación de esta habilidad en su vida concreta y para ello necesitan diferenciar:

En qué situaciones se puede, se debe, es necesario o imprescindible expresar y comu-

nicar los estados emocionales a otras personas.
Los momentos y los lugares adecuados para expresar las emociones y los sentimientos.
Con qué personas han de aplicar esta habilidad y con qué personas no es adecuado hacerlo.

¿Qué pautas podemos ofrecer a los niños para que gradualmente aprendan a expresar
sus emociones con un cierto control de sí mismos?

1º.- Darse cuenta de la situación que está viviendo y describirla percibiendo los sentimientos que
le produce.
2º.- Identificar la causa del sentimiento (alegría, tristeza o enfado).
3º.- Expresar el sentimiento, en la medida de las capacidades de cada uno, con expresión verbal
correcta y un lenguaje corporal adecuado.
4º.- Controlar que la expresión del sentimiento se ajuste al contexto y a la situación sin excesos que
puedan provocar una conducta poco social.

95
 Los padres podéis buscar momentos íntimos de diálogo con vuestros hijos en los que
les ayudéis a ser conscientes de sus propios sentimientos, a través de la formulación de sen-
cillas preguntas como las que a continuación os proponemos:
Hola, qué alegría que ya estés en casa, ¿qué tal te ha ido el día? ¿cómo estás? estás con-
tento, cansado, triste, enfadado...
Dime qué has hecho en el cole, ¿por eso estás contento...?
Te noto triste, ¿qué te ha pasado con tu hermano?
Estás muy enfadado, ¿por qué?
¿Por qué estás tan contento?
¿Por qué estás tan triste? ¿qué ha pasado?
¿Qué cara ponen las personas cuando están tristes, enfadadas y alegres?
Dime qué situaciones te ponen contento y cuáles triste.
¿Qué es lo que más te hace enfadar?
Etc.
Si aprovecháis todos los momentos que os ofrece el día, seguro que podéis encontrar
algún “ratito” para charlar con vuestros hijos sobre los sentimientos que han tenido durante el día.
Al mismo tiempo, no os olvidéis de lo que os recordamos siempre: sois modelos
para los niños. Por ello, es necesario que vosotros también pongáis palabras a vuestros dife-
rentes estados emocionales y seáis capaces de compartirlos con los niños. Pero, cuidado, no
sólo hay que transmitirles estados de alegría o de enfado, que son los estados de ánimo más
fáciles de transmitir. Intentad explicarles también cuándo os sentís cansados, preocupados, ner-
viosos o irritables.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que, al mismo tiempo que ayudamos
a los niños a ser conscientes de sus propios sentimientos, debemos ayudarles a controlar sus
manifestaciones, en ocasiones desproporcionadas y no ajustadas a las situaciones.
Los niños tienen que aprender que si están contentos no pueden abalanzarse a su
interlocutor, abrazarle sin control y llenarle de besos; o viceversa, cuando están enfadados no
pueden ponerse a llorar sin control, tirarse al suelo y negarse a realizar nada de lo que le
dicen. Necesitan aprender a controlar sus emociones.

96
 HS

libro del padre

5.3.1. EL AUTOCONTROL DE LAS EMOCIONES

El autocontrol es una habilidad social de carácter cognitivo, que requiere un entre-

namiento y formación desde los primeros años de vida. Si observamos a las personas que
nos rodean en nuestras actividades cotidianas, nos resultará muy fácil identificar a aque-
llas que tienen un pobre o reducido control emocional y, por tanto, sus relaciones inter-
personales se ven considerablemente afectadas por las dificultades que la ausencia de
control conlleva.
Por ejemplo, las personas adultas poco seguras de sí mismas, incapaces de rea-
lizar su trabajo de forma independiente suelen tener sentimientos de envidia hacia las per-
sonas que son autónomas y que realizan trabajos brillantes, tanto por sí solas como en
equipo. Los sentimientos de envidia, de rivalidad y de celos son sentimientos que corrom-
pen y que llevan directamente a la persona a desplazar sus inseguridades a través del
intento de destrucción de las personas que sienten que son superiores a ellas.
Las personas que no se sienten bien consigo mismas por diferentes causas, sue-
len tender a desplazar sus propias limitaciones mediante enfados incontrolados que, en oca-
siones, pueden llegar a ser completamente antisociales. Por tanto, no es de extrañar que
nos preocupe extraordinariamente la educación del control emocional desde las primeras
edades de desarrollo.

No podemos ser impulsivos,

antes de actuar tenemos que
pensar.

97
 ¿Cómo podemos ayudar a los niños a controlar su estado emocional?

En muchas ocasiones podemos prevenir su enfado y adelantarnos a la situación sin que

eso implique que el niño haga lo que se le antoje. Por ejemplo:
- Si sabemos que le dan miedo las películas de animales, no dejaremos que sus her-
manos las pongan en su presencia.
- Si somos conscientes de que le cuesta cambiar de actividad, cuando se desea que la cam-
bie, anunciárselo con el suficiente tiempo para que pueda ir acostumbrándose al cambio.
- Si le gustan los juguetes de su cuarto colocados de una determinada manera intenta-
remos, al limpiar, no cambiarles de sitio.
- Si le gusta jugar con la arena cuando va al parque, intentaremos que no lleve una
ropa nueva para que se pueda manchar sin problema.
En los momentos en los que se encuentre muy enfadado y antes de que comience a gri-
tar o llorar, enseñarle algún sencillo ejercicio de respiración que le permita ir serenándose
poco a poco y expresar sus quejas sin necesidad de llorar.
Enseñarles a darse a sí mismos instrucciones: “tranquilo”, “no pasa nada”, “lo he hecho
muy bien”, etc.
Cuando se les observe eufóricos, llenos de alegría y vitalidad, valorar muy positivamen-
te ese sentimiento pero intentar que las adecúen, tanto al momento como al contexto.

5.3.2. DEFENDER MIS DERECHOS

A medida que los niños van madurando, deben darse cuenta de que el hecho de
comunicar un sentimiento no asegura que el interlocutor sienta igual que él.
Lo mismo ocurre cuando se expresan deseos u opiniones, ya que no implica que
todos tengan que pensar lo mismo. Esta premisa supone el punto de partida para comen-
zar a trabajar lo que actualmente se denomina “asertividad”. La asertividad es una habilidad
que nos ayuda a reafirmarnos, a sentirnos un poco más seguros de nosotros mismos por-
que nos permite defender nuestros propios derechos sin interferir en los de los demás.

98
 HS

libro del padre

Si observáis a los niños jugando en un parque, podréis daros cuenta de que cuan-
do sus derechos son amenazados pueden responder de tres formas:

1.- Pasiva 2.- Agresiva 3.- Asertiva

Los niños que tienen una actitud pasiva suelen dejarse dominar
por otros niños. Los podemos observar en diferentes situaciones. Por ejem-
plo, cuando les quitan los juguetes o son empujados, normalmente se que-
dan retraídos, no tienen iniciativa para decir “no” o “déjame”, suelen ponerse
a llorar y no hacen nada por reivindicar sus derechos.

Los niños que tienen una actitud agresiva en las situaciones des-
critas anteriormente, suelen enfadarse desproporcionadamente, chillan al
niño que les ha hecho algo e incluso pueden llegar a utilizar la fuerza física
con ellos.

Sin embargo, los niños que comienzan a tener una conducta aser-
tiva, suelen defenderse de las agresiones de los otros sin manifestar un
descontrol emocional. Saben expresar y pedir que no les molesten y, si fue-
ra necesario, saben pedir ayuda.

99
 Un niño que intenta defender sus derechos es el que sabe expresar de forma
objetiva sus quejas a otra persona. Sabe decir que le están molestando controlando, en
la medida de lo posible, sus emociones de enfado.

La defensa de los propios derechos es una habilidad que lleva implícita muchas otras
habilidades que previamente el niño tiene que saber poner en práctica. Por eso, no os preocu-
péis al comprobar que vuestros hijos no manifiestan una conducta asertiva, ya que para poder
ponerla en práctica se requiere haber adquirido previamente otras habilidades, tales como:
Decir que no cuando algo no gusta o cuando no se quiere hacer lo que se pide.
Quejarse adecuadamente, sin lloros, ni gritos, ni pataletas cuando alguien molesta.
Manifestar los propios deseos.
Hacer peticiones utilizando las fórmulas de cortesía adecuadas.
No hacer daño a los demás.

Asimismo, hay que hacerles comprender que el defender los propios derechos lle-
va implícito el respeto de los derechos de los demás. Por ello, inculcar el respeto al otro es
imprescindible.
Para que los niños comprendan estas habilidades tan complejas, es necesario que se
les planteen diferentes situaciones problemáticas de la vida cotidiana y traten de resolverlas.

Os presentamos a continuación algunos ejemplos de situaciones problemáticas

que podéis reflexionar con los niños. En función de la edad de vuestros hijos, podéis plan-
tearlas simplemente de forma verbal o podéis simularlas con muñecos y otros juguetes, lo
que les motivará y ayudará a comprender mejor la habilidad.

Dos niños están jugando en el parque cercano a su casa, en la arena, con cubos y
palas que sus madres les han dejado llevar. Los dos están muy contentos y lo están pasan-
do fenomenal, pero de repente llegan dos niños corriendo, se sientan junto a ellos y, sin
pedirles permiso, les quitan las palas y los cubos.

100
 HS

libro del padre

Un niño está columpiándose y viene otro niño, le empuja y se lo quita para columpiarse él.
Un niño está viendo una película de vídeo en su casa después de haber realizado todas
las tareas que le ha dicho su madre. De pronto aparece su hermano, le quita la pelícu-
la que está viendo para ponerse a ver otra que a él le gusta más.
El día 8 de enero los niños han llevado a la clase el juguete que más les ha gustado de
los que les han traído los reyes. A uno de ellos, otro niño le pide que se lo regale.

Describid vosotros otras situaciones que sepáis que le ocurren a vuestro hijo con
frecuencia.

Analizad con los niños cada una de las situaciones y pedirles que expresen, verbal-
mente o con los muñecos, cómo habría que actuar en cada una de ellas.

Especial atención requieren los niños que adoptan posturas pasivas, que tienden
a inhibirse de la situación o que no controlan el llanto.
Estos niños pueden tener un elevado nivel de sufrimiento y, si no se les ayuda a
modificar su conducta, corremos el riesgo de que se conviertan con el tiempo en jóvenes
muy poco seguros de sí mismos y con miedos aparentemente injustificados.
Además, serán probablemente niños poco alegres, con dificultades en la comu-
nicación, se valorarán muy poco a sí mismos y seguramente presentarán dificultades en la
relación con sus iguales.
Los padres debéis estar muy atentos a cualquier situación que surja a lo largo
del día. Tenéis que descubrir las conductas que denoten algún indicio de asertividad e
inmediatamente debéis valorársela.
Al mismo tiempo, también resultará positivo que insistáis mucho en que el niño os
comunique lo que le gusta y lo que no, lo que quiere hacer, lo que se quiere poner o dón-
de quiere ir.
El desarrollo de la capacidad de elección es fundamental para lograr una con-
ducta asertiva satisfactoria para uno mismo y para los demás.

101
 En la misma medida que las actitudes pasivas requieren una gran atención por par-
te de los adultos, las conductas agresivas también la precisan con la misma intensidad.

Aunque parezca obvio, los niños tienen que comprender que si desean que los
demás les respeten, deben respetarlos de igual forma. Por tanto, la utilización de la fuer-
za física debe ser erradicada de su repertorio conductual.

Para enseñar a los niños a defender sus derechos sin manifestar conductas
agresivas, es necesario que tengáis presente los siguientes principios relacionados
con las habilidades de solución de problemas interpersonales que trabajarán en
edades posteriores:

Cuando observéis que vuestro hijo utiliza la fuerza física con otro niño, no le repren-
dáis con violencia, no os olvidéis que sois sus modelos principales. Por tanto, no
hagáis lo que no queréis que hagan ellos. Dadle las indicaciones necesarias para
que finalice la disputa con un semblante serio pero en un tono de voz normal.
Jamás utilicéis con ellos la fuerza física, resultaría un contrasentido que no beneficia
en absoluto el aprendizaje de una conducta asertiva.
Inmediatamente hay que reflexionar con los implicados sobre el mejor modo de solu-
cionar el problema. Para ello, tienen que explicar primeramente la causa de la pelea
y, posteriormente, con la ayuda del adulto, plantear las posibles soluciones.
Llevar a la práctica la solución elegida.

102
 HS

libro del padre

5.3.3. LA EXPRESIÓN DE LOS AFECTOS: ORIENTACIONES
PARA UNA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL

El modo en el que expresamos nuestros afectos se encuentra íntimamente rela-

cionado con la educación afectivo-sexual que hemos recibido a lo largo de nuestra vida, tan-
to de una forma directa y planificada como indirecta o subliminal.

Con frecuencia nos expresáis la preocupación y la ansiedad que sentís al pen-

sar que dentro de unos años, o en un futuro no muy lejano, tendréis que iniciar con vues-
tros hijos la educación sexual. También os asombráis cuando os decimos que la educación
afectivo-sexual comienza desde los primeros años de vida, os asombráis y, hasta en
algunos casos, ponéis en duda la necesidad de iniciar un aprendizaje que consideráis
prematuro.

Todos los estudios e investigaciones existentes en la literatura especializada

sobre el tema aconsejan iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la sexualidad en
los primeros años del desarrollo de la vida y continuar a lo largo de la misma.

Es muy importante que los padres penséis a largo plazo sobre los proyectos y
expectativas de vuestros hijos, para planear los objetivos y pedir ayuda antes de que sur-
jan los problemas.

Tenemos la experiencia de que, en muchos casos, el comienzo de la educación

afectivo-sexual se desenvuelve alrededor de situaciones problemáticas y de crisis, en lugar
de abordar los temas antes de que surjan las dificultades.

La educación afectivo-sexual durante los primeros años, proporciona un sólido

cimiento que deberá ser afianzado a lo largo de las distintas etapas. Este cimiento ofrece-
rá la base firme sobre la cual se seguirá construyendo a lo largo de la vida.

103
 Seguro que en estos momentos os estáis planteando la conveniencia de iniciar el pro-
ceso, pero os asaltan miles de dudas, complejos y, sobre todo, sentís la incertidumbre de
cómo podríais hacerlo.
Estad tranquilos, porque a pesar de que sois vosotros los principales responsables
de la educación afectivo-sexual de vuestros hijos, los profesionales siempre estaremos a vues-
tro lado para proporcionaros la ayuda necesaria en cada momento.
Si os parece, a continuación, os vamos a ofrecer unas sencillas orientaciones
para que las pongáis en práctica en la relación que mantenéis diariamente con vuestros hijos.
Son pautas y modelos de conductas muy sencillos que no requieren momentos estructu-
rados, sino que han de estar presentes en las tareas de la vida diaria y que se organizan
en torno a los siguientes ejes:

1. La enseñanza de las diferentes partes del cuerpo y sus funciones.

2. La comprensión de las diferencias de género a nivel físico y emocional.
3. El derecho incuestionable a la intimidad.
4. Las caricias como expresión de afectos.
5. La pubertad: un camino de incertidumbre.

La enseñanza de las diferentes partes del cuerpo

Todos, absolutamente todos los niños, en algún momen-

to de su desarrollo, muestran una curiosidad por su cuerpo y sobre
cómo funciona. Por ello, la enseñanza sobre el cuerpo, incluidos
los aspectos sexuales, debe iniciarse ya en los primeros años.
Un aspecto clave es la utilización de las palabras ade-
cuadas y correctas para nombrar todas las partes del cuerpo,
incluidas las relacionadas tradicionalmente con la sexualidad y,
además, deben enseñarse al tiempo que se aprenden otras par-
tes del cuerpo.

104
 HS

libro del padre

Para lograr los cimientos de una sexualidad sana, es clave que los niños compren-
dan que su cuerpo es suyo y nada más que suyo, y que nadie sin su permiso lo puede tocar.
Al mismo tiempo que se trabaja con ellos la comprensión de la pertenencia del cuer-
po, hay que responsabilizarlos del cuidado de su propio cuerpo, por lo que cobran especial inte-
rés las habilidades de autonomía personal relacionadas con el aseo de uno mismo.
Debemos enseñar a los niños a cuidar todo su cuerpo, incluidas las partes íntimas,
a la vez que vamos reduciendo progresivamente la intensidad de la ayuda que les prestamos.
Es necesario que comprendan la responsabilidad que tienen de asear y mante-
ner limpias las partes de su cuerpo y, al mismo tiempo, se les ha de explicar las reglas socia-
les que les conciernen.

La comprensión de las diferencias de género

Otro bloque fundamental está constituido por la conciencia de las diferencias físi-
cas entre el cuerpo del hombre y el de la mujer y, más concretamente en este caso, entre
el cuerpo del niño y de la niña.
Os aconsejamos que aprovechéis todos los momentos naturales para explicarles
las diferencias, por ejemplo, cuando estáis en la playa o en la piscina, cuando veáis anun-
cios en la tele, cuando les estáis ayudando a lavarse, bañarse y vestirse, cuando estén jugan-
do con los muñecos, etc.
 El derecho a la intimidad

Para la mayoría de las perso-

nas la intimidad no es un problema, es
un derecho personal incuestionable que
se da por hecho y que se valora muy posi-
tivamente.
Sin embargo, para las personas
con discapacidad intelectual se contempla
más como un privilegio que como un dere-
cho, ya que en multitud de ocasiones las
reglas de la intimidad son vulneradas, de
forma inconsciente, por los adultos que
nos encontramos a su alrededor.
Fijaos la trascendencia que tiene el tema. Hemos podido comprobar que cuan-
do algunos jóvenes llegan a la edad adulta, están ya tan acostumbrados a que su inti-
midad sea quebrantada que no son sensibles ante la palabra intimidad y su significado.
Esta insensibilización puede hacer que tengan dificultades en diferenciar adecuada-
mente la conducta pública de la privada ocasionando situaciones inapropiadas ante los
demás.

El mejor modo de enseñar a los niños la necesidad de intimidad es

ofreciéndoles modelos.

Aunque creáis que son muy pequeños todavía, tenemos la obligación de ense-
ñarles la importancia y el valor de la intimidad.
El concepto abstracto de intimidad y su puesta en práctica en las rutinas de la
vida cotidiana es muy fácil, si nos acostumbramos a tener conductas tan simples y sen-
cillas como las que os sugerimos a continuación:

106
 HS

libro del padre

Dar golpecitos antes de entrar en una habitación y esperar la respuesta antes de abrir.
En el aseo personal, fomentar actitudes de discreción cerrando o entornando la puerta
cuando se están bañando o haciendo sus necesidades.
Vestirse y desnudarse en su habitación o en el cuarto de baño, pero nunca en la cocina o
en el salón delante de otras personas.
Cuando tienen necesidad de hacer pis, acudir siempre al baño y no hacerlo jamás en
lugares públicos.

Las caricias

Las caricias y los abrazos nos ayudan a conocer lo que sienten las personas hacia
nosotros y, al mismo tiempo, nos transmiten un sentimiento de valía y bienestar. Sin embar-
go, en ocasiones, puede resultar complejo discernir en qué momentos y situaciones es ade-
cuado manifestar nuestros afectos a través de contactos corporales.
La mayoría de los niños, desde que nacen, están acostumbrados a recibir múltiples
muestras de afecto. A través de ellas les manifestamos nuestro cariño y les proporcionamos
un sentimiento de seguridad y bienestar, pero al igual que ocurre con los niños que no tienen
discapacidad intelectual, llega un momento en el que los abrazos y las caricias deben ir dis-
minuyendo en función del contexto en el que se encuentren.
Tienen que ir comprendiendo progresivamente que las caricias, cuando se es mayor,
son una forma de expresar lo que se siente por otra persona y que este lenguaje sólo se utili-
za en la intimidad.
Es frecuente observar cómo muchos adultos, en la relación que establecen con los
jóvenes con discapacidad, tienen manifestaciones excesivamente infantiles y, del mismo modo,
estos jóvenes también, en muchas situaciones, las demandan.
Los niños tienen que ir sintiendo la necesidad de que nadie debe invadir lo que ante-
riormente hemos definido como su burbuja personal. Cuando los niños constatan que sus fron-
teras son continuamente traspasadas, aunque sea con la mejor intención, pierden el sentido de
lo que es apropiado y pueden empezar a invadir el espacio de los demás de forma inapropiada.

107
 La pubertad: un camino de incertidumbre

Cuando los niños van creciendo y llegan a la edad de 8 ó 9 años (un poco más
tarde en los varones) entran en una fase denominada pubertad que marca el comienzo
de la adolescencia. Es la etapa en la que surgen los grandes cambios físicos y emociona-
les que pueden llegar a plantear ciertos problemas en los niños.
Hay que tener presente que los niños que tienen discapacidad intelectual mani-
fiestan un desarrollo físico prácticamente igual al de los que no la tienen, y por tanto, expe-
rimentarán los mismos signos de maduración y sentimientos.
En esta etapa, la educación afectivo-sexual ha de centrarse fundamentalmente en
los siguientes aspectos:
Los cambios que el cuerpo sufre.
Desarrollo del interés por la higiene y el aseo personal, potenciando conductas cada
vez más autónomas.
Las reglas de conducta en privado y en público.
La conciencia de pertenencia del cuerpo y los límites o barreras entre uno y los demás.
Expresión y control de los sentimientos.

En esta edad, es frecuente que los niños comiencen a tener ciertas conductas
negativas o de rechazo hacia las tareas diarias que antes no habían aparecido. No os
preocupéis, es absolutamente normal.

Por ejemplo, es muy común que a partir de los 8 ó 9 años los niños demuestren
una falta de interés por cuidar su higiene personal y su aspecto externo. Si os ocurre esta
situación, debéis buscar estrategias para motivarles y hacerles comprender la importancia
de cuidar su cuerpo. Suele ser más frecuente en los chicos que en las chicas.
En multitud de ocasiones, los momentos del día más tensos son las mañanas y
las noches, cuando vuestros hijos se niegan a llevar a cabo las tareas del aseo personal y
vosotros les exigís que lo hagan llegando a perder, en ocasiones, la paciencia.

108
 HS

libro del padre

Para solucionar en la medida de lo posible esta situación, es positivo que reflexionéis
sobre lo que más puede incentivar a vuestros hijos, para que lleguen a responsabilizarse
de su apariencia externa. Podéis probar a:

Modificar las horas del baño o ducha en función de

las actividades que les guste hacer. No siempre tie-
nen que hacerlo por las mañanas o por las noches.
Seleccionar los productos de aseo personal (jabón
neutro, crema corporal, crema hidratante de cara,
desodorante, colonia, etc.) que más les gusten.
Comprarlos con ellos y dejad que los elijan.
Eliminar todos aquellos impedimentos que no les
permiten que el baño sea un momento agradable y
placentero, como los champús que les pican en los
ojos, botes de gel y champú que se confunden, botes vacíos, esponjas ásperas, grifos
difíciles de graduar, perchas excesivamente altas, etc.
Reforzar siempre que observéis conductas de aseo personal espontáneas y que hayan
sido realizadas de forma autónoma.
Respecto al vestido y, en concreto, a la ropa que utilizan, tienen que comprender que for-
ma parte de su apariencia externa y ésta hay que cuidarla. Asimismo, es importante que
les vayáis dejando que elijan ellos mismos la ropa que se quieren poner en función de
la actividad que vayan a realizar.

En esta etapa, es positivo que les dejemos expresar sus preferencias para que
tomen progresivamente sus propias decisiones. Expresar necesidades, preferencias y
opiniones son habilidades que los niños necesitan para sentirse más seguros de sí mis-
mos e iniciar el camino hacia la independencia. De este modo, se les está ayudando a
tener mejores habilidades para conocer a nuevas personas y aceptar o rechazar una
proposición.

109
 No podéis olvidar nunca que en las interacciones que establecemos con los
demás, hemos de estar seguros de si queremos o no establecer una relación más intensa
con una persona determinada, pero para tomar la decisión adecuada, hemos tenido que
haber sido educados en la toma de decisiones.
Otro aspecto importante de la educación afectivo-sexual en esta etapa es inten-
tar que los niños comprendan, poco a poco, el entramado de las interacciones personales
y las consecuencias que se derivan de las mismas en relación al modo de mirar, hablar,
tocar y comportarse unos con otros.
Deben aprender las reglas sociales de conducta que marcan cuáles son las fron-
teras o los límites que se establecen en las diferentes relaciones con los demás. Igual-
mente, la explicación de las consecuencias que sobrevienen cuando no se siguen estas
reglas sociales es indispensable.

Al tiempo que ayudamos a los niños a demostrar una conducta social

competente, hemos de ayudarles a comprender que en las relaciones que se
establecen con los demás existe una relación recíproca que es: dar y recibir.

Si analizáis el proceso de integración de vuestros hijos con discapacidad en el seno

familiar, muchos de vosotros os daréis cuenta de que algunos niños se han desarrollado en un
ambiente que, de forma inconsciente, les ha hecho creerse especiales simplemente porque en
numerosas ocasiones han sido el centro de atención.
La mayoría de los niños están acostumbrados a recibir. Recibir atención individualiza-
da, programas especiales, sonrisas, abrazos, frases de elogio de forma continuada, etc. Esta
situación, inevitable en muchas ocasiones, provoca ciertas dificultades para que los niños comprendan
los conceptos de DAR y RECIBIR imprescindibles para lograr una relación sana y satisfactoria.
Los niños necesitan comprender desde edades muy tempranas la reciprocidad en las
relaciones. Tienen que aprender que el mundo no puede y no debe girar siempre a su alrededor,
por lo que el colaborar desde chiquitines en pequeñas tareas del hogar puede ser el comien-
zo para que comprendan que ellos también tienen algo que compartir con los demás.

110
 HS

libro del padre

5.4. LA AUTOESTIMA

La autoestima es una palabra que se encuentra muy en boga,

fundamentalmente en el ámbito educativo, pero... ¿qué entendemos por
autoestima? La autoestima es la suma de la confianza y el respeto que debemos
sentir por nosotros mismos y que se manifiesta en el juicio de valor que cada uno
hace de su persona.

De la definición anterior podemos deducir que la autoestima supone:

La visión más profunda que cada cual tiene de sí mismo.
Y la aceptación positiva de la propia identidad.
Asimismo, se basa en el concepto que cada uno tiene de su valía personal y de su capa-
cidad. Actualmente, la autoestima es considerada como una actitud, ya que es la disposición habi-
tual con la que nos enfrentamos con nosotros mismos y evaluamos nuestra propia identidad.

Tal y como veis, la autoestima es una actitud hacia uno mismo que surge en la inter-
acción con los otros, y que se basa en la percepción, estima y concepto que cada uno tiene
de sí mismo. Cuando una persona tiene una alta autoestima, es capaz de afrontar los fraca-
sos y los problemas cotidianos, ya que dispone dentro de sí de la fuerza y recursos necesa-
rios para reaccionar de forma proporcionada, buscando la superación de los obstáculos.
Todo ello lleva consigo un desarrollo positivo del proceso de identidad. Implica que
hay que aprender a conocerse a uno mismo y, posteriormente, a valorarse. En el momento en
que una persona se conoce y se valora positivamente, surge de forma inconsciente un senti-
miento de seguridad hacia uno mismo.

Sin embargo, y aunque en ocasiones parezca todo lo contrario, la mayoría de los

niños con discapacidad intelectual perciben con mayor intensidad sus puntos débiles y sus
limitaciones, lo que les puede provocar un sentimiento de inseguridad y de no aceptación
hacia sí mismos que surge con mayor intensidad en la etapa de la adolescencia.

111
 Estamos convencidas de que, al menos en alguna ocasión, habéis observado
a vuestros hijos cómo percibían alguna limitación propia de su discapacidad y cómo
esa percepción les ha conducido a sentirse tristes o enfadados consigo mismos. Ade-
más, también ha podido ocurrir que a partir de esa experiencia no hayan querido volver
a repetir la situación que les produjo el sentimiento de incompetencia.
Es un hecho incuestionable que en la percepción que una persona tiene de sí
misma influye directamente la valoración que percibe por parte de los demás. Por ejem-
plo, ¿cómo os sentís cuando sois conscientes de que una persona tiene plena con-
fianza en vosotros? ¿qué pasa por vuestra mente cuando recibís elogios o alabanzas
sobre un trabajo que habéis realizado? ¿cómo reaccionáis cuando tenéis al lado a una
persona que continuamente está rechazando vuestras propuestas por no considerarlas
válidas o suficientemente argumentadas?
Situaciones similares se producen continuamente en la relación que mante-
nemos con los niños. En muchos momentos, no somos conscientes de todo lo que son
capaces porque consideramos que su discapacidad les impide realizar determinadas acti-
vidades. Por otro lado, nos preocupamos más de las conductas negativas que de las con-
ductas positivas que manifiestan porque lógicamente interfieren negativamente en la
relación con los demás.
Casi inconscientemente, les estamos indicando lo que hacen mal de forma
continuada. Y lo que es peor, con frecuencia hablamos mal de ellos o comentamos sus
problemas de forma peyorativa delante de ellos. Nos creemos que no entienden pero se
dan cuenta perfectamente.

Por todo ello, y antes de continuar avanzando el tema, os proponemos que

dediquéis unos minutos a reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

112
 HS

libro del padre

1.- Describir tres situaciones en las que habéis sentido que han valorado vuestra forma
de actuar, de ser, el trabajo, etc.

2.- Describir tres situaciones en las que habéis sentido que no han valorado vuestro
esfuerzo, vuestra forma de actuar, vuestro trabajo, etc.

5.4.1. REGLAS PARA DESARROLLAR UNA AUTOESTIMA POSITIVA

1.- Antes de solicitarles que lleven a cabo alguna actividad, transmitidles siempre que tenéis
confianza en su capacidad para realizarla correctamente. Por ello, es de vital importancia
que cuando les pidáis que hagan algo sepáis de antemano que saben hacerlo.
2.- Planteadles expectativas que aumenten sus posibilidades de éxito. Cuantas más cosas sepan
hacer bien, mejor se encontrarán consigo mismos.
3.- Fomentad unas sólidas creencias internas. Para ello, es indispensable que valoréis y refor-
céis cualquier actitud positiva que demuestren a lo largo del día.
4.- Ayudad a los niños a desarrollar una actitud basada en sus posibilidades. Tanto las acti-
vidades como la puesta en práctica de habilidades sociales han de ser adecuadas a su
edad y capacidad. Asimismo, tienen que saber de antemano que van a tener éxito y que van
a ser reforzados por ello. De esta forma, existirán muchas menos posibilidades de que se
resistan a realizarlas, ya que les compensará los refuerzos que pueden obtener.

113
 1º.- TRANSMITIDLES CONFIANZA EN SÍ MISMOS

La confianza en uno mismo no es una actitud innata que surge de forma

espontánea, no aparece de forma inmediata. Se debe enseñar y aprender.

Cuando los niños sienten que confiamos en ellos

aumenta su confianza en sí mismos. Sin embargo, si per-
ciben que dudamos de ellos, su fe en sí mismos tiende a dis-
minuir.
Está comprobado que la mayoría de los niños inten-
tan estar a la altura de las expectativas de los adultos. Tan-
to los padres como los profesores, de forma consciente o
inconsciente, les enviamos mensajes de forma continuada
a través de nuestras palabras, gestos, miradas...

Si los niños interpretan nuestros mensajes de forma positiva: “mamá piensa que
voy a ducharme sola”, “papá está seguro que voy a ordenar mi habitación”, intentarán
actuar del mismo modo.

Sin embargo, en ocasiones transmitimos sin darnos cuenta mensajes que

pueden disminuir la autoestima de los niños.

Por ejemplo, la creación de estereotipos es una fea cos-

tumbre que hace que la confianza de los niños en sí mismos se
vaya deteriorando progresivamente.
En determinados contextos, y sin ninguna malicia, es
habitual escuchar motes tales como enano, lento, patoso, llo-
rón, tortuga, ganso, mentiroso, etc. que pueden llegar a con-
vertirse en recordatorios muy negativos de la incompetencia.

114
 HS

libro del padre

Cuando los niños escuchan de forma habitual su nombre a través de etiquetas, inde-
pendientemente de que sean ciertas o no, comienzan a creer en ellas. Por tanto, es necesario:

Evitar el uso de etiquetas negativas, sobre todo ante los demás (tímido, cabezota,
tozudo, ido, movido, inquieto, hiperactivo, agresivo, tardón, pesado, terco, etc.)
No dejar que nadie etiquete a los niños.
Impedir las comparaciones, tan frecuentes en nuestra sociedad, sobre todo entre
hermanos y compañeros de clase.

Por ello, el mejor camino para modificar comportamientos inadecuados sería

el siguiente:

Convertir los mensajes “Tú” en mensajes “Yo”:

Cuando estéis disgustados o enfadados con la conducta de vuestros hijos, es impor-
tante que manifestéis vuestro desagrado comenzando el mensaje con el pronombre “yo” en
lugar de hacerlo con el pronombre “tú”.
Mensaje Tú: “Pareces una llorona. Nadie te querrá si no paras de llorar”.
Mensaje Yo: “No me gusta que llores tan fuerte porque puedes molestar a los vecinos.”
Separar al niño de su comportamiento:
Crítico: “Deja de lloriquear”. “Ninguna de tus hermanas se comporta de este modo”.
Correctivo: “Quiero saber por qué estás triste, pero dímelo sin llorar”.
Valorar los esfuerzos del niño y animarle a seguir con ellos.

115
 2 º . - P L A N T E A D L E S E X P E C TAT I VA S Q U E A U M E N T E N S U S
POSIBILIDADES DE ÉXITO

Para transmitir a los niños confianza en sí mis-

mos el sentimiento de competencia cobra especial rele-
vancia. Tenemos que ayudarles a descubrir sus propias
capacidades, a que experimenten que pueden hacer
algunas cosas bien y que pueden destacar en algo.
Las investigaciones demuestran que uno de
los más poderosos determinantes del éxito de los niños,
se encuentra en el tipo de expectativas u objetivos que
los padres y profesores esperamos que alcancen.
Las expectativas orientadas hacia el éxito estimulan las capacidades de los niños y
les llevan a dar lo mejor de sí mismos sin presionarles a dar más de lo que pueden.
Por este motivo, el tipo de mensajes que se ofrezcan a los niños es muy importante.
Si esperamos poco de ellos restringiremos sus probabilidades de éxito, ya que no se sentirán
motivados para iniciar nuevas actividades.
Por otro lado, las expectativas poco realistas también pueden condicionar sus actua-
ciones y hacer que se sientan fracasados.

3 º . - F O M E N TA D U N A S S Ó L I D A S C R E E N C I A S I N T E R N A S

La falta de confianza en uno mismo es un sentimiento muy experimentado, tanto por

los niños como por los adultos en algunas situaciones de la vida diaria. Por desgracia, muchas
veces los niños carecen de fe en sí mismos, porque se han estado autobombardeando con cons-
tantes mensajes peyorativos que hasta incluso han podido aprender de las verbalizaciones que
en algún momento les han podido hacer los adultos.
Debido a esta situación, sus capacidades para el éxito se pueden encontrar muy limi-
tadas ya que no confían en ellas.

116
 HS

libro del padre

Sentirse valioso significa percibirse a sí mismo como una persona buena, aunque la
conducta no siempre sea la adecuada. La posibilidad de equivocarse y de no hacer las cosas
del todo bien es algo inherente en el ser humano, nadie es perfecto.

4 º . - AY U D A D A V U E S T R O S H I J O S A D E S A R R O L L A R U N A
ACTITUD BASADA EN SUS POSIBILIDADES

Todas las personas necesitamos pensar que vamos mejorando en nuestro trabajo,
en nuestras relaciones con los demás, que hacemos las cosas mejor y que progresamos. De
igual modo, los niños necesitan ver los pequeñitos avances que van logrando y para ello, es
imprescindible hacerles conscientes de todos y cada uno de sus éxitos.
Seguramente muchos de vosotros estaréis haciéndoos la siguiente pregunta: ¿cómo
podemos ir reforzando cada esfuerzo y meta alcanzada por nuestros hijos sin resultar empa-
lagosos? En estas edades, podemos realizar múltiples actividades dirigidas a que los niños sean
conscientes de sus logros. A continuación, os describimos algunas de ellas:
1.- Grabar los progresos: todas las noches al acostarse, o una vez a la semana, se puede
tener una grabadora en la habitación de los niños y grabar en ella un listado de todas las
cosas que han hecho bien durante el día o la semana. La cinta grabada podrá ser repro-
ducida a los abuelos cuando vengan a casa, a otros familiares o amigos.
2.- Realizar un álbum con los mejores trabajos que traigan del colegio y tenerlo en el salón para
enseñarlo cuando vengan visitas.
3.- Poner un tablón de anuncios en algún lugar visible de la casa en el que se colgarán dife-
rentes papeles con las actividades que hayan realizado correctamente en el día. Se pue-
den escribir o dibujar.
4.- Escribir un diario en un cuaderno elegido por ellos. Todas las noches, al acostarse, uno de
vosotros le escribiréis o dibujaréis un listado con todas las cosas que ha hecho correctamente.
5.- Para los más pequeños suele resultar motivador que, cada vez que realicen una acti-
vidad correctamente, se recorte una tira de papel y se enganche a otra haciendo una
cadena de papel.

117
 Por último, os proponemos una serie de actitudes y conductas que resultan espe-
cialmente adecuadas para desarrollar la autoestima de los niños:

Conocer y aceptar a los niños tal y como son y no como quisiéramos que fueran.
Relacionaros con ellos tratándoles como seres únicos, importantes, dignos de aten-
ción, y con un respeto incondicional.
Elogiarles y valorarles de forma objetiva y realista, sin adulación y, siempre que se pue-
da, transmitir ante terceras personas sus actitudes positivas.
Evitar comparaciones con sus hermanos y compañeros de colegio.
Dialogar más sobre las metas positivas a conseguir que sobre los defectos o fallos a corregir.
Ayudarles a descubrir lo que pueden hacer adecuadamente y enseñarles a elogiarse inte-
riormente.
Ofrecer, junto a las críticas, alternativas para modificar la conducta.
No regañar cayendo en el catastrofismo para evitar, en la medida de lo posible, senti-
mientos de culpa.
Ser paciente y comprender que son más resistentes al cambio que otros niños.
Crear un ambiente de confianza y tranquilidad, evitando conductas agresivas y hostiles.
No utilizar como recurso el miedo, ya que fomenta siempre la inseguridad.
No ridiculizar, y mucho menos ante terceras personas, pues ello conduce a la timidez y
a suscitar sentimientos de inferioridad.
Motivar, estimular, animar y comprender.
Ayudarles para que se planteen objetivos realistas y razonables en función de sus capa-
cidades.
Hablar y dialogar mucho con ellos, prestándoles toda la atención que seamos capaces
de darles.
Procurar que los niños estén, al menos, moderadamente satisfechos consigo mismos,
reconozcan sus cualidades y las de los demás.
Lograr un equilibrio entre comprensión y firmeza, paciencia y exigencia.
No amenazar, es necesario ser coherentes entre el hablar y el actuar.

118
 HS

libro del padre

Jamás olvidéis que el mejor modo de fomentar una buena autoestima en vuestros
hijos es poseerla. Para ello, deberéis vivir partiendo de lo mejor de vosotros
mismos y así tendréis más posibilidades de obtener lo mejor de los niños.

119
BIBLIOGRAFÍA

6
 HS

libro del padre

BIBLIOGRAFÍA

American Association on Mental Retardation (2002). Mental retardation: definitions, clasi-

fications and systems of support. Washington: A.A.M.R.
Beeghly, M (2000). El temperamento en los niños con síndrome de Down. En J. Rondal, J.,
Perera. y L. Nadel. El síndrome de Down: revisión de los últimos conocimientos (168-178).
Madrid: Espasa
Bisquerra, R. (1999). Educación emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis.
Buckley, S. y Bird G. (2000). Education for individuals with Down Syndrome: an overview.
Portsmouth: The Down Syndrome Educational Trust.
Cuckle, P. y Wilson, J. (2003). Relaciones sociales y amistades entre los jóvenes con sín-
drome de Down en las escuelas secundarias. Rev. Síndrome de Down, 20, 46-55.
Gadner, H. (1995). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidos Ibérica.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Gootman, M. (2002). Guía para educar con disciplina y cariño. Barcelona: Medeci.
Gumpel, T.P. Competencia social y entrenamiento en habilidades sociales para personas
personas con retraso mental: una expansión del paradigma conductual. Siglo Cero 1998;
29 (4): 31-37.
Izuzquiza, D. (2004). Identificación de perfiles de socialización en alumnos con discapaci-
dad intelectual. Tendencias Pedagógicas nº 8 (4).
Izuzquiza, D. (2003). La autodeterminación en el currículo de la acción tutorial para alum-
nos con discapacidad intelectual. Tendencias Pedagógicas nº 7 (3): 247-259.
Izuzquiza, D. (2003). Tratamiento educativo de necesidades especiales de tipo intelectual.
En GENTO. Educación Especial. Madrid: Sanz y Torres.
Izuzquiza, D. Arribas, D. Almería, C y Ruiz, R. (2003). Estudio sobre los perfiles de socia-
lización en las personas con discapacidad intelectual. Madrid: Fundación Prodis.
Molina, S. (2002). Psicopedagogía del niño con Síndrome de Down. Granada: Arial.
Monjas, Mª I. (1999). Programa de habilidades de interacción social (PEHIS). Madrid:
CEPE.

121
 Monjas, I (1994). Evaluación de la competencia social y las habilidades sociales en la edad esco-
lar. En M. A. Verdugo. Evaluación Curricular. Madrid: Siglo XXI de España Editores.
Monjas, I (1992). La competencia social en la edad escolar. Diseño, aplicación y validación del
“Programa de Habilidades de Interacción Social”. Tesis Doctoral. Universidad de Sala-
manca.
Monjas, I. Verdugo, M.A. y Arias, B (1992). Eficacia de un programa para enseñar habilidades
de interacción social al alumnado con N.E.E. en educación infantil y primaria. Siglo Cero, 26
(6), 15-27.
Nitsch, C. (2001). Cuentos que ayudan a sus hijos. Barcelona: Medeci.
Paula, I. Garanto, J. (2001). Comprender las habilidades sociales en la educación. Buenos Aires:
Fundec.
Pérez P. y Garanto J. (2001). Comprender las habilidades sociales en la educación. Buenos
Aires: FUNDEC.
Ruiz, E. (2004). Programa de educación emocional para niños y jóvenes con síndrome de
Down.Rev. Síndrome de Down, 21 (3): 84-93.
Silva, F. y Martorell, M. C. (2001). BAS 1-2. Batería de socialización. Madrid: TEA Ediciones
Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, C. (1996). Las habilidades sociales en la escuela. Una pro-
puesta curricular. Madrid: EOS.
Vidal, M. (2004). Crecer y aprender. Habilidades sociales. ICCE:Madrid.

122
 TÚ Y YO aprendemos a relaccionarnos

w w w. s i n d r o m e d o w n . n e t

www.obrasocialcajamadrid.org

Fundación ONCE
para la cooperación e integración social
de personas con discapacidad