Secuencias Didácticas Matemáticas. Segundo Grado. Bloque I

Secuencias didácticas
Bloque 1
SEGUNDO GRADO
Educación Básica Etapa de prueba

Primaria 2008 • 2009
Secuencias didácticas
Bloque 1
SEGUNDO GRADO
Educación Básica Etapa de prueba

Primaria 2008 • 2009
Matemáticas 2. Secuencias didácticas. Bloque 1. Segundo grado. Educación Básica. Primaria.
Etapa de prueba 2008-2009 fue elaborado por personal académico de la Dirección General
de Desarrollo Curricular que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública.
La sep agradece a los Equipos Técnicos Estatales de primaria y secundaria del área de
matemáticas. Así como a las maestras Irma Elena Saiz Martí y Silvia García Peña por su
participación en este proceso.
Coordinación editorial: Servicios Editoriales: Ícarus Ediciones

Esteban Manteca Aguirre Diseño: acHe Be Diseño/Ícarus Ediciones
Ilustración: O
liva Ignacio, Silverio Amandi,
Sergio Salto, Humberto García.
Primera edición, 2008.
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008.

Argentina 28,
Centro, C.P. 06020
México, D.F.
ISBN: 978-970-829-019-7
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
Presentación
Los maestros son actores fundamentales del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promo-
ver el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un
ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social
sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño
profesional, mantenerse en permanente actualización con las aportaciones de la investiga-
ción en didáctica de las matemáticas y con los nuevos conocimientos que aportan las disci-
plinas científicas acerca de la realidad natural y social.
A partir del ciclo escolar 2008-2009 se inicia en 5 000 escuelas primarias del país la fase
experimental de los nuevos programas de estudio de la Educación primaria en los grados
de primero, segundo, quinto y sexto. Para apoyar el trabajo de los maestros de estas 5 000
escuelas, la Secretaría de Educación Pública propone este material de apoyo para el trabajo
cotidiano, que consiste en planes de clase para cada uno de los aspectos a estudiar conte-
nidos en el programa de matemáticas. Esta planificación del trabajo diario está repartida en
5 cuadernos, uno para cada bloque. Además de los planes de clase, cada cuaderno contiene
una tabla con los aprendizajes esperados y los conocimientos y habilidades del bloque y
el subtema, tema y eje temático correspondientes; también se indica el número de planes
sugeridos para cada apartado. El presente cuaderno contiene los planes para trabajar los
conocimientos y habilidades del primer bloque del curso.
Además de los datos generales como el número del plan, nombres del eje temático,
tema y subtema, la fecha y el número de apartado; cada plan contiene 5 elementos muy
importantes que se describen a continuación:
a) El enunciado de los Conocimientos y habilidades que los estudiantes deben adquirir en
este apartado, éste se toma textualmente del programa de estudio de matemáticas.
b) Intenciones didácticas. Responden a una pregunta general: ¿para qué se plantea el
problema que hay en la consigna?, misma que se puede desglosar en varios aspec-
tos como los siguientes:
• ¿Qué tipo de recursos matemáticos se pretende que utilicen los alumnos?
• ¿Qué tipo de reflexiones se pretende que hagan?
• ¿Qué conocimiento previo se pretende que rechacen, amplíen o reestructuren?
• ¿Qué tipo de procedimiento se pretende que utilicen?
De manera general, según la teoría didáctica, el problema que se plantea debe poner
en juego justamente el conocimiento que se quiere estudiar, mismo que los alumnos
aún no tienen, pero cuentan con elementos para “entrar en él” y construirlo.
c) C
onsigna. Contiene tres elementos fundamentales, uno es el problema que se va
a plantear y la manera de hacer el planteamiento. Otro es la forma de organizar el
grupo de alumnos y uno más se podría considerar como las reglas del juego, qué se
vale hacer o usar y qué no.
Etapa de prueba 2008-2009 3

d) C
onsideraciones previas. Se registra lo que se puede prever, por ejemplo, algunas
dificultades que podrían tener los alumnos y qué hacer ante ellas, preguntas que
pueden ayudar a que los alumnos profundicen sus reflexiones, maneras de comple-
jizar o simplificar la situación que se plantea, dificultades conceptuales del aspecto
que se va a estudiar y/o su relación con otros aspectos.
e) O
bservaciones posteriores. Espacio en el que se registra, después de la sesión, lo
que se considere relevante para mejorar la consigna, la actuación del profesor o
decir algo muy importante que no se previó; todo esto con miras a una aplicación
posterior del mismo plan.
Aún contando con el apoyo de los planes de clase, los profesores tienen suficiente tra-
bajo en analizarlos, hacer las modificaciones que crean necesarias, evaluar las actividades y
sobre todo, en gestionar las situaciones didácticas con sus alumnos.
Algunas sugerencias para un uso eficiente de los planes de clase son las siguientes:
• A
nálisis de los Conocimientos y habilidades y de las Intenciones didácticas. Una vez
que los profesores deciden utilizar los planes de clase es muy importante analizar su
contenido. En primer lugar hay que identificar y analizar el enunciado denominado
Conocimientos y habilidades, lo cual permite comprender las expectativas de apren-
dizaje del apartado. De la misma forma es necesario tener claridad de las intenciones
didácticas del plan, es decir, el propósito de plantear el problema de la consigna.
• R
esolución del problema de la Consigna. Es recomendable que el profesor antes de
proponer un problema a sus alumnos lo resuelva primero él, lo anterior permitirá sa-
ber si es adecuado para que los alumnos construyan los conocimientos esperados y
por otro lado identificar los posibles procedimientos que utilizarán los alumnos y las
probables dificultades que tendrán. Si el problema requiere modificaciones tendrán
que hacerse, incluso si fuera necesario sustituirlo por otro.
• A
nálisis y enriquecimiento de las Consideraciones previas. Después de que el profe-
sor experimentó la resolución del problema, seguramente tendrá más elementos para
analizar con detenimiento las consideraciones previas y enriquecerlas, de tal manera
que pueda estar mejor preparado para responder ante posibles situaciones en el de-
sarrollo de la clase.
La Secretaría de Educación Pública tiene plena seguridad de que estos materiales serán
recursos importantes para mejorar los procesos de estudio, enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. Asimismo, agradece a los maestros y directivos las sugerencias que permitan
mejorar los contenidos y presentación de estos materiales.
secretaría de educación pública
4 Matemáticas 2º
SEGUNDO GRADO
BLOQUE I
Como resultado del estudio de este bloque temático se espera que los alumnos:
1. Determinen la cardinalidad de colecciones representadas gráficamente.

2. Resuelvan problemas de suma y resta con distintos significados.
3. Calculen mentalmente cualquier término de la expresión a + b = c, siendo a, b, c, números dígitos o 10.
4. Comuniquen desplazamientos, oralmente o a través de un croquis.
NÚM. DE
EJE TEMA SUBTEMAS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
PLANES
1.1 R
esolver problemas que impliquen la utilización de números
1
en distintos contextos.
Números naturales 1.2 Identificar regularidades en la serie numérica oral y escrita. 1
Significado y uso de 1.3 O
rganizar una colección numerosa en subcolecciones
los números (agrupamientos, configuraciones) para facilitar el conteo de 1
Sentido numérico y sus elementos o la comparación con otras colecciones.
pensamiento algebraico
1.4 R
esolver problemas de adición y sustracción correspondientes
Problemas aditivos a distintos significados: agregar, avanzar, juntar, quitar, 1
comparar, retroceder, etcétera.
1.5 U
tilizar cálculos memorizados, descomposiciones aditivas de
Cálculo mental Números naturales los números, complementos a 10, etcétera, para constituir un 2
repertorio de resultados de sumas y restas.
1.6 Analizar las características de cuerpos: sólidos o huecos que
Figuras Cuerpos se quedan en cualquier posición o no, al ponerlos sobre un 1
plano horizontal o inclinado.
Forma, espacio y medida Ubicación espacial Representación 1.7 Representar desplazamientos. 1

1.8 Analizar la relación peso-volumen. 1
Medida Nociones 1.9 Comparar la duración de dos o más actividades. Medir la
2
duración de una actividad con diferentes unidades arbitrarias.
Búsqueda y 1.10 Clasificar, ordenar y describir colecciones. 2
Análisis de la
Manejo de la información organización de la
Información 1.11 Recopilar datos para obtener nueva información. 1
información
Índice
Apartado 1.1, Plan de clase (1/1) 8
Apartado 1.4 , Plan de clase (1/1) 14
Plan de clase (1/1) Significado y uso
Eje temático: SN y PA de los números
Apartado 1.1
Números naturales
Conocimientos y habilidades:
Resolver problemas que impliquen la utilización
de números en distintos contextos
Intenciones didácticas: Se pretende que los alumnos relacionen suficiente-

Que los alumnos aprendan a identificar los da- mente los números y operaciones con la situación
tos necesarios para resolver un problema, fren- que se pretende resolver para que tanto los números
te a una mayor información que la necesaria y como las operaciones adquieran sentido.
el resultado, aún en el caso en que no sea el En relación con la respuesta de 5 canastillas, en el
resultado de un cálculo. caso de usar la suma 4 + 4 + 4 + 4 + 4, es importante
preguntar además cómo saben que la respuesta es
Consideraciones previas: 5, ya que este número no aparece escrito en ningún
cálculo.
Las respuestas diferentes que pueden aparecer
en el primer problema (cinco o seis canastillas, Uno de los objetivos de este tipo de problemas es
según si se consideran o no a las maestras y comprender y explicitar que el 5 indica el número de
a la mamá) permitirán analizar cuál es la cues- veces que es necesario sumar 4 para obtener 20.
tión que plantea el problema. Si los alumnos En el segundo problema, sería necesario realizar una
dan las respuestas cinco y seis, usted puede división (30 –: 8) que los alumnos aún no han apren-
preguntar: unos dicen cinco y otros seis, ¿quién dido, pero al preguntarles si se les puede dar 5 a
tendrá razón?, ¿se necesitan cinco o seis canas- cada uno, es posible resolverlo sumando sucesiva-
tillas para que puedan subir todos los niños? mente el número 5, controlando no superar 30.
Con esto se pretende que los niños sean quie-
nes determinen cuál es la respuesta correcta y Antes de lograr sumar ocho veces ya habrán llegado
puedan explicar por qué. al número 30, por lo tanto deberían concluir que no
podrán darle cinco caramelos a cada uno. Los alum-
Para resolver el primer problema es probable nos pueden probar entregar un caramelo menos a
que los niños utilicen dibujos, objetos o núme- cada uno, pero tampoco será posible, y se deberán
ros; permítales que se apoyen en el recurso de entregar tres, aunque sobren seis caramelos.
su confianza, pero en la discusión posterior a la
resolución, a partir del análisis y de su puesta Al analizar la respuesta dada al problema, es impor-
a prueba, es importante discutir recursos cada tante retomar la pregunta inicial: ¿es posible darle
vez más eficaces. En este momento no se espe- cinco a cada uno? La respuesta es no, y los niños
ra que los niños usen la multiplicación ni la di- podrían mostrar por qué no se puede darle cinco a
visión para resolver los problemas planteados. cada uno.
Si algunos alumnos usan sumas (12 + 8 y 4 + 4 En resumen, en el primer problema la reflexión debe
+ 4 + 4 + 4) para resolver el problema y otros centrarse en la importancia de seleccionar los da-
sólo dibujos, usted puede preguntar: ¿Cómo tos en función de la pregunta que se pretende res-
habrán hecho estos niños (los que usaron sólo ponder; no siempre hay que usar todos los datos
números) para resolver el problema sin hacer presentes en el enunciado. En cuanto a las formas
los dibujos?, y esperar la interpretación de los de resolver la situación, la discusión sobre la po-
alumnos de la relación entre los números y el sibilidad de utilizar números y sumas en el primer
problema planteado. Para ayudarlos puede pre- problema debería llevar a los niños a utilizar más
guntar: ¿Qué tiene que ver la cuenta 12 + 8 cálculos en el segundo, si bien no se les prohíbe el
con el problema? ¿Qué representa el 12 en el uso de dibujos.
problema?, etcétera.
8 Matemáticas 2º
Fecha:
Consigna
Eje temático: SN y PA Apartado 1.1 Plan 1/1 Eje temático: SN y PA Apartado 1.1 Plan 1/1
La feria
Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas: • Los niños ganaron dos bolsitas con 15 caramelos en el juego de ensartar bolos.
Las maestras quieren repartir los caramelos entre los niños solamente ya que las
• El grupo de segundo grado fue a la feria del pueblo. Asistieron 12 niñas, ocho niñas habían ganado otras golosinas. ¿Alcanzarán las golosinas para darle cinco
niños, dos maestras y una mamá. Se quieren subir a la rueda de la fortuna donde caramelos a cada uno de los niños?
entran cuatro personas en cada canastilla. Las maestras quieren que los niños
estén lo más juntos posible. ¿Cuántas canastillas necesitarán para subir a todos
los niños?
6 7
Observaciones posteriores:
Por otra parte, en los dos problemas aparece una suma

de varios sumandos iguales. En el primer problema se
suma 4 y en el segundo se suma 5. Y en ambos casos
se conoce el total que hay que lograr, o bien no supe-
rar 20 en el primero ni 30 en el segundo.
En el primer problema, para dar la respuesta es nece-
sario contar el número de veces que se suma el 4, es
decir, la respuesta del problema no es el resultado de
ningún cálculo. En el segundo caso, como se obtiene
el total antes de completar la suma, la respuesta no
es un número sino un Sí o No y un argumento que la
justifique. La resolución de estos problemas favorece
que los alumnos avancen en la comprensión de la
utilización de los números en distintas situaciones.

Apartado 1.2
Números naturales
Identificar regularidades en la serie numérica
oral y escrita.
Intenciones didácticas:
Que los alumnos identifiquen números meno-
res que 100, a partir de las regularidades de la
serie numérica.
Consideraciones previas:
Antes de analizar las respuestas encontradas
por los alumnos, dibuje la tabla en el pizarrón
para que puedan apoyar sus explicaciones.
Las tres primeras preguntas tienen la intención de
ayudar a los alumnos a interpretar la información
que contiene la tabla, es decir, que a cada equi-
po le tocó vender 10 números, algunos números
ya están vendidos y otros no, algunos nombres
de equipos no están registrados.
Las siguientes preguntas hacen referencia a las
características de los números, ya sea que se
relacionen con la posición que ocupan en la
tabla (séptima y octava preguntas) o tienen ca-
racterísticas propias, por ejemplo, si sólo tie-
nen una cifra, si son seguidos, si uno es mayor
o menor que otro.
Es muy importante que al responder los alum-
nos expliquen por qué no es necesario empezar
a contar desde el principio para saber de qué
número se trata. Por ejemplo, en la quinta pre-
gunta, para identificar el 64, los alumnos po-
drán decir algo como: después de un seis y un
tres va un seis y un cuatro o bien, debajo del
54 va el 64.
10 Matemáticas 2º
Fecha:
Consigna
Apartado 1.2 Plan 1/1

Eje temático: SN y PA
La rifa
escuchar
izaron una rifa de un aparato para
Los alumnos de sexto grado organ equipo del
ros a 10 pesos cada uno. A cada
música. Quieren vender 100 núme
grupo le tocó vender 10 números.
5 7 8 9
0 1 2 3 4
15 18 19
10 12 13 14
Tigres
24 25 26 27 28
20 21 22
36 37 38 39
31 32 33 34
Gaviotas
44 45 46
Pumas 40 41
54 55 57 58
50 51 52 53
66 67 68 69
60 61 62 63
71 72 73 74 75
Halcones 70
86 87 88 89
80 81 83 84
95 96 98 99
90 91 92 93 94
las siguientes preguntas:

Organizados en equipos contesten Eje temático: SN y PA Apartado 1.2 Plan 1/1
números que empiezan con 7? • Al equipo Canarios le tocó vende

• ¿A cuál equipo le tocó vender los equipo donde le toca.
r los números de una cifra. Anote
n el nombre del
• Anoten los dos números seguidos

Anoten el que ya vendió el equipo Piratas.
los números que empiezan con 6.
• Al equipo Piratas le tocó vender
nomb re del equip o dond e le toca.
• ¿Cuáles son los dos números que
ya vendió el equipo Gaviotas?
la tabla son los que ya se vendi eron. ¿Cuál es el
• Los números que no aparecen en
equipo que ha vendido más? • El papá de Javier compró un núme
ro que está en la fila de los que empie
ocho y es menor que 84. ¿Qué núme zan con
ro compró?
• La mamá de Óscar compró dos

números seguidos. Uno está en la
8 empiezan con 2 y el otro en la fila fila de los que
de los que empiezan con 3. ¿Cuál
compró? es números

Apartado 1.3
Números naturales
Organizar una colección numerosa en subcolec-
ciones (agrupamientos, configuraciones) para
facilitar el conteo de sus elementos o la compa-
ración con otras colecciones.
una. Si los alumnos no recurren a agrupamientos,
Intenciones didácticas: a los compañeros les será difícil verificar si el con-
teo está bien realizado o no.
Que los alumnos agrupen elementos para reali-
zar el conteo de una colección numerosa y, por Si deciden armar grupos de un número chico de
otra parte, que descubran que los agrupamien- elementos como dos, tres o cuatro, será muy fácil
tos con un número igual de elementos cada observar que todos tienen la misma cantidad pero
uno, y en particular los agrupados de a cinco o será difícil contarlos de a dos, tres o cuatro hasta
de a 10, son los más prácticos para determinar llegar a 220.
el total. Por su parte, con grupos de a cinco o de a 10 es
tal vez un poco más complejo percibir que to-
dos tienen esa misma cantidad (por eso el interés
de organizarlos en alguna configuración especial)
Prepare una bolsa con el mismo número de fri- pero es más práctico contar de cinco en cinco o de
joles (por ejemplo, 220) para cada uno de los 10 en 10, siempre y cuando los alumnos dominen
equipos (revise que todos estén enteros). la escala del cinco o del 10.
Es probable que en los equipos se repartan los Si los alumnos no las saben, ésta puede ser una
frijoles para que cada integrante cuente una par- buena ocasión para practicarlas, ya que la activi-
te y después las sumen, pero la suma de cinco dad le otorga mucho sentido para su aprendizaje.
cantidades no les será fácil. Con esta estrategia Se recomienda no enseñarlas antes, sino dentro
es probable que las respuestas obtenidas sean de la actividad, con el objetivo de determinar con
diferentes y se justifique volver a sumar, ya que mayor facilidad la cantidad de frijoles.
deberían obtener la misma cantidad.
En clases posteriores se podrán planear activida-
Usted puede preguntar por qué consideran que des similares, por ejemplo, con dibujos que no
no todos obtuvieron el mismo resultado. La idea pueden ser desplazados pero que puedan marcar-
es que entre ellos discutan mejores estrategias se o no, para asegurar que se contaron todos y
para determinar el número de frijoles de la bol- ninguno se contó dos veces.
sa. Entonces explique que volverán a hacerlo,
pero un integrante de cada equipo pasará a
otro equipo a controlar si lo hicieron bien; cada
equipo tiene que organizar los frijoles sobre su
mesa para que el compañero que pase pueda
verificar rápidamente si los contaron bien.
La idea es que puedan utilizar alguna configu-
ración, armar grupos de un mismo número de
elementos (por ejemplo, cinco o 10, incluso de a
dos) y ordenarlos a fin de constatar fácilmente
que todos los grupos tienen 10 elementos; por
ejemplo, en dos líneas de cinco frijoles cada
12 Matemáticas 2º
Fecha:
Plan 1/1
Apartado 1.3
en la bolsa?
Consigna ¿Cuántos frijoles hay a equipo recibirá una bols
a con
de cinco integrantes. Cad tienen la misma cantida
d.
Organícense en equipos . Tod as las bols as
ntos frijoles hay les hay en la bolsa.
frijoles y averiguará cuá gun tará cuá ntos frijo
estro les pre
Cuando terminen, el ma
10

Apartado 1.4
Problemas aditivos
Resolver problemas de adición y sustracción co-
rrespondientes a distintos significados: agregar, tendrán dificultad para resolverlo. Por lo tanto, podrá
avanzar, juntar, quitar, comparar, retroceder. discutir sobre los procedimientos posibles para el
cálculo 16 + 9 = .
Intenciones didácticas: Aunque los alumnos en un primer momento utilicen
Que los alumnos resuelvan problemas corres- los dedos (o palitos) para resolverlo, plantee si es
pondientes a los significados de agregar y com- necesario usarlos o si podrían calcular mentalmente;
pletar de la suma y quitar de la resta, y que en este caso podrían pensar 16 como 10 + 6 para
continúen avanzando en la búsqueda de mejo- obtener una suma de dígitos: 6 + 9 = y luego agregar
res recursos de cálculo. los 10 iniciales, o bien pensar a 9 como 4 + 5 y sumar
16 + 4 = 20 y luego sumar 20 + 5 = 25.
Consideraciones previas: Se trata de completar 16 a la siguiente decena (aun-

que los alumnos no lo digan explícitamente), es de-
Puede presentar los problemas uno a uno y or- cir a 20, para eso es necesario sumar 4, que pueden
ganizar entre los alumnos una discusión colec- “extraerse” de 9, y finalmente queda 20 + 5 = 25.
tiva de las producciones. Esta forma de trabajar
permite que las discusiones y reflexiones que Estos procedimientos no deben convertirse en al-
se planteen en relación con los problemas an- goritmos, se trata de que los alumnos piensen en
teriores tengan influencia en las resoluciones recursos posibles para encontrar los resultados, los
de los siguientes y favorecer el avance de los analicen, los discutan, los ejerciten en las activida-
conocimientos. des colectivas organizadas por usted. Por ejemplo, si
utilizan un procedimiento como el de “completar” a
En general, la discusión posterior a la resolu- la siguiente decena, puede plantear otros ejercicios
ción debería iniciarse con la pregunta del pro- para que lo ejerciten: 23 + 8; 47 + 6, etcétera.
fesor sobre el resultado obtenido. En caso de
disparidad en las respuestas pregunte a los El segundo problema puede resolverse por medio
alumnos si las diferentes respuestas pueden ser de una resta, pero es posible que los alumnos no
correctas. Si no es posible, plantee que entre reconozcan que esa operación es la más económica
ellos determinen cuál o cuáles son las respues- ya que no la dominan aún, es más probable que
tas correctas y cuáles las incorrectas, dando los busquen completar desde 12 a 23, utilizando un sig-
argumentos que lo muestren claramente. Es en nificado de “completar” en relación con la suma.
esta instancia de discusión donde los alumnos Si aparece la resta 23 – 12 es una ocasión interesan-
podrán mostrar procedimientos para justificar te para discutir en clase si ambos procedimientos
por qué una respuesta es, o no, correcta. son válidos. El primero podría ser simbolizado como
Con estos problemas se pretende que los alum- 12 + = 23 y el segundo como 23 – 12 = donde
nos avancen en dos líneas de conocimientos el cuadrito indica el número que se busca. Para nú-
muy relacionadas entre sí, por un lado construir meros pequeños ambos procedimientos pueden ser
significados de la suma y resta, y por el otro de- realizados sin ventajas de uno sobre el otro, pero
sarrollar procedimientos de cálculo mental. si se trata de números más grandes, la resta (si se
conoce como resolverla) será más útil.
El primer problema plantea una situación que
corresponde al significado de reunir o juntar Al inicio del segundo grado sólo se presentarán cál-
dos colecciones. Es el significado “clásico” de culos con números pequeños, además, los niños se-
la suma y puede considerar que los alumnos no guramente no dominan aún el algoritmo de la resta.
14 Matemáticas 2º
Fecha:
Por lo tanto, no les resultará tan evidente que restar

es más práctico. Será conveniente que permita, al me-
nos en los primeros meses, que los alumnos utilicen la
suma para resolver este tipo de problemas.
Es necesario prever que algunos niños completarán 23
a partir del 12, pero darán como resultado 23, ya que
es el número al que debían llegar. Si utilizan los dedos,
la cantidad que hay que agregar queda bastante oculta
y les resulta difícil identificarla.
Como en la resolución de todos los problemas, es im-
portante que usted se asegure de que los niños están
relacionando correctamente los números con la situa-
ción presentada en el problema. Por ejemplo, podrá
preguntar: ¿qué es el 12 en el problema?, ¿y el 23? Si su
respuesta es 11: ¿qué significa ese 11 en el problema?
Contestar que 11 son bolsitas no es suficiente, ya que
todas son bolsitas, pero algunas ya están llenas, otras
faltan por llenar y otras son las que se deben llenar.
También podrá utilizar la discusión posterior a la resolu-
ción de este problema para preguntar distintas formas de
resolver mentalmente el cálculo: ¿12 más cuánto da 23? O
bien: ¿cuánto hay que sumar a 12 para llegar a 23?
Entre los procedimientos posibles los alumnos podrían
plantear que si suman 10 llegarían a 22, por lo tanto,
sólo faltaría sumar 1, es decir, 12 + 11 = 23.
También puede observarse que el resultado del proble-
ma no aparece como resultado del cálculo, lo que sí
sucederá en el caso de plantear una resta.
Si bien puede parecer que los niños no podrán ima-
ginar estos procedimientos, es necesario darles la
oportunidad; si la búsqueda de formas para resolver
mentalmente los cálculos se convierte en una práctica
cotidiana, se podrá observar fácilmente el avance de
los niños en estas tareas.
El tercer problema plantea una situación que puede
resolverse por medio de una resta con el significado
habitual de “quitar”.
Uno de los procedimientos que pueden utilizar los
alumnos, y que es importante impulsar y valorar, es

continuación Apartado 1.4
quitar primero una cierta cantidad, por ejem-

plo, a 21 quitarle 10 y obtener 11, luego qui-
tar los 4 restantes y obtener 7. Para esto es
necesario nuevamente descomponer 14 en 10 Observaciones posteriores:
más un dígito y, por supuesto, tener habilidad
para restar 10 a un número de dos cifras. Si los
alumnos no desarrollaron esto en primer grado,
es importante que organice actividades donde
lo pongan en juego.
El cuarto problema plantea una situación co-
rrespondiente al significado de agregar para la
suma; la única complejidad que aparece es la
de tener que sumar 4 números.
Nuevamente, será el momento de discutir dis-
tintas maneras de sumarlos tratando de obtener
mentalmente el resultado, o al menos algunos
resultados parciales.
Convertir el cálculo mental en un hábito de los
niños exige una preocupación constante de
plantearles: ¿no podían resolverlo mentalmen-
te? Aun en el caso de que ya hubieran apren-
dido el algoritmo, este último debería ser uti-
lizado sólo cuando el cálculo mental se vuelve
poco económico.
En resumen, la resolución de distintos proble-
mas relativos a la suma y la resta, debe permitir
a los niños reconocer si una operación puede
utilizarse o no en distintas situaciones, sin ne-
cesidad de que en el enunciado se encuentren
presentes las expresiones: me queda, en total,
etcétera.
Por otra parte, también debe ser la ocasión
para la búsqueda de mejores recursos de cál-
culo. Este trabajo con el cálculo mental deberá
realizarse también en algunas clases en las que
se trabaje únicamente cálculos, sin que sea ne-
cesario presentar problemas a resolver.
16 Matemáticas 2º
Fecha:
Apartado 1.4
Plan 1/1
Consigna La fiesta
Organizados en parejas
, resuelvan los
siguientes problemas:
• Jorge y Germán está
n inflando los globos,
Jorge infló 16 y Germá
n nueve. ¿Cuántos
globos han inflado entr
e los dos?
• Sonia está metiendo

las golosinas en bolsitas
tiene listas 12. ¿Cuánta . Le pidieron 23 y ya
s le faltan por llenar?
• A la fiesta llegaron 21
niños. A 14 ya les dieron
¿Cuántos niños no tien su regalo.
en aún su regalo?
• En cada bolsita Sonia

metió cinco chiclosos,
seis paletas y nueve bom ocho cara
bones. ¿Cuántas golosina melos,
cada bolsita? s había en
11

Plan de clase (1/2) Cálculo mental
Apartado 1.5
Números naturales
Utilizar cálculos memorizados, descomposicio-
nes aditivas de los números, complementos a trabajando y avanzar en el conocimiento involu-
10, etcétera, para constituir un repertorio de re- crado.
sultados de sumas y restas.
Ejemplo:
Intenciones didácticas: Estos niños también juegan a los aros:
Que los alumnos recuperen o desarrollen pro- 1. Juan y Josefa jugaron en un equipo, Juan ensartó
cedimientos mentales para resolver cálculos de en las botellas que tenían un 5 y un 6 y Josefa en
dígitos o sumas de la forma 10 más un dígito. las botellas 10 y 5, ¿quién ganó de los dos?
2. M
arilú dice que ganó 16 puntos y su amiga
Consideraciones previas: Naty, que todavía no juega, le dice que le va a
ganar. ¿Puede ser que le gane a Marilú?
Prepare el material para cada equipo: dos aros,
una tabla como la del ejemplo y tres botellas 3. ¿Cuál es el puntaje mayor que se puede obtener
de plástico. Cada botella tiene pegado o anota- al jugar con los aros?
do uno de los números cinco, seis o 10. Con estas preguntas, se presentan situaciones en
Esta actividad está prevista para las primeras las que no son los alumnos quienes juegan, sino
semanas de clase con el propósito de que los que deberán decidir si es correcto, o no, lo que
alumnos ejerciten procedimientos de cálculo afirman otros niños que están jugando. Se trata
mental previstos para primer grado y resuel- de situaciones de análisis de las partidas, no de
van mentalmente sumas de dígitos, sumas de jugar como sucedía en la actividad anterior.
la forma 10 + a (siendo a un dígito), o bien, En relación con la pregunta 1, usted podrá pre-
aprenderlos si no han trabajado de esta manera guntar si los niños tuvieron que hacer el cálculo
anteriormente. para contestar y si es posible responder sin cal-
Si todos los alumnos dominan estos cálculos cular. Se espera que relacionen que ambos niños
puede cambiar los valores de las botellas por ensartaron en la botella 5 y, por lo tanto, sólo es
otros números mayores, cuidando que éstos se necesario comparar el otro valor.
presten para realizar cálculos mentales simila- En relación con la pregunta 2, algunos niños dirán
res a los que se plantean. que Naty no puede ganarle, porque podría ensar-
Durante el juego los niños realizarán cálculos tar en las 10 y 5 obteniendo 15, o en la 10 y 6 para
por medio de distintos recursos: sus dedos, empatar, pero otros pueden considerar que puede
resultados memorizados, etcétera. Como cada ensartar 2 veces en el 10 obteniendo 20 puntos y,
niño quiere ganar el juego, seguramente tra- por lo tanto, ganar.
tarán de verificar si el puntaje que anota cada En estos casos pregunte si es posible calcular
jugador es el correcto. mentalmente, sin ayuda de los dedos, y solici-
Luego del juego puede organizar una breve plá- te que traten de calcular mentalmente el total. Si
tica sobre las dificultades para ensartar, sobre considera que sus alumnos necesitan mayor ejer-
las discusiones entre ellos (si las hubo), sobre citación en estos cálculos puede proponer otras
la complejidad de algunos cálculos, etcétera. preguntas de simulación del juego.
Posteriormente, haga preguntas que simulen si- En la segunda consigna se presentan algunos
tuaciones que pudieron presentarse o no en el cálculos relacionados con el juego y otros diferen-
juego, pero que permiten a los alumnos seguir tes. Después de encontrar los resultados, organice
18 Matemáticas 2º
Fecha:
Consigna 1
una discusión en forma colectiva sobre los

recursos para hallarlos sin usar los dedos. Eje temático: SN y PA Apartado 1.5 Plan 1/2
Con frecuencia, algunos niños, ante el pedi-

Juego con aros
do de no usar los dedos, emplean un conteo integrantes realicen un juego con
aros. Las
Organizados en equipos de cuatro
mental, simulando marquitas que cuentan reglas son las siguientes:
una a una, contando manchas en el piso u tres botellas y una tabla.
• Cada equipo dispone de dos aros,
Si lo logra,
tratando de ensartar las botellas.
objetos del salón, pero seguirá tratándose • Por turnos, cada jugador tira los
cada
aros
botell a y lo anota en la tabla.
gana el puntaje indica do en
de un conteo y no de cálculos, es por esto alto. En caso de empate, los jugad
ores que
• Gana el que obtuvo el puntaje más
que usted centrará la discusión en la forma empa taron vuelve n a jugar con un único aro.
de hallar el resultado y no únicamente en Primer aro Segundo aro Total de puntos

Nombre
el resultado. Por ejemplo, para encontrar el
total de 5 + 6 podrán pensar en 5 + 5 y a
10 sumarle 1. No les pida que escriban ese
último cálculo, sino que lo realicen mental-
mente. En el caso de 7 + 5 podrán pensar
que 7 es 5 + 2 y por lo tanto pueden sumar almente los siguientes cálculos:
De manera individual resuelvan ment
5 + 5 = 10 y luego sumar 2 para llegar a
5+6=
12, etcétera.
10 + 6 =
En las primeras semanas del curso es im- 6+6=
portante que organice discusiones sobre 5+5+5=
recursos para calcular mentalmente sumas 7+5=
de dígitos. 6+8=
10 + 6 =
15 + 5 =
Consigna 2
12

Plan de clase (2/2) Cálculo mental
Apartado 1.5
Números naturales
Utilizar cálculos memorizados, descomposicio-
nes aditivas de los números, complementos a
10, etcétera, para constituir un repertorio de re- Observaciones posteriores:
sultados de sumas y restas.
Que los alumnos busquen maneras de sumar
mentalmente varios 10 y/o varios 2, buscando
un orden para hacerlo que facilite el cálculo.
Prepare previamente el material necesario con las
características señaladas en la primera consig-
na. Si lo cree conveniente, el juego de los tazos
puede ser sustituido por otro similar en el que
los alumnos tengan que sumar varias veces el 10
y el dos. Las sumas escritas para calcular el
total de puntos son el caso inverso de la des-
composición de números que se utilizará más
adelante para efectuar cálculos, por ejemplo,
36 = 10 + 10 + 10 + 6.
En la segunda pregunta de la segunda consigna
se espera algo como: No puede ser porque aun-
que salieran puras caras rojas, el mayor número
de puntos sería 50. En la tercera pregunta, al
combinar el 10 y el 2 en una suma, en ningún
caso se obtiene 17.
20 Matemáticas 2º
Fecha:
Consigna 1
Apartado 1.5
Plan 2/2
Los tazos
Formen equipos de cinc
o integrantes. Jueguen
siguientes reglas: a los tazos de acuerdo
con las
• Cada tazo es azul de
un lado y rojo del otro.
piso, con la cara roja hac Hagan una torre de cinc
ia abajo. o tazos en el
• Cada jugador tiene
un tazo.
• Por turnos tiran la torre
tratando de que los tazo
arriba. s queden con la cara roja
hacia
• Por cada tazo que que
de con el lado rojo hac
ia arriba el jugador gan
• Por cada tazo que que a 10 puntos.
de con el lado azul hac
ia arriba se ganan dos
• Gana el jugador que pun tos.
obtiene más puntos en
cada ronda.
• Para cada ronda, regi
stren sus puntajes en una
tabla como la siguient
e:
Nombre de los jugador
es Puntajes obtenidos
Totales
Consigna 2
Plan 2/2
Apartado 1.5
El ganador es
Escriban los
siguientes preguntas.
o rondas respondan las
Después de jugar cinc
cálculos que realicen.
ntos puntos ganó?
rojos y dos azules, ¿cuá
• Inés volteó tres tazos
a?
60 puntos en una rond
• ¿Puede un niño ganar
o?
17 puntos en este jueg
• ¿Se pueden obtener
s totales:
• Encuentren los puntaje
13
2 + 10 + 10 + 2 + 10 =
10 + 10 + 10 + 2 + 10 =
2 + 2 + 2 + 2 + 10 =
ó a Juan,
que sacó 24 y que le gan
10, 2, 2 y 2. María dice
• Juan dice que sacó 10,
¿tiene razón?
14

Plan de clase (1/1) Figuras
Eje temático: FEM
Apartado 1.6
Cuerpos
Analizar las características de cuerpos: sólidos
o huecos que se quedan en cualquier posición o El registro individual pretende que todos piensen
no, al ponerlos sobre un plano horizontal o in- y opinen sobre lo que se les pide y el trabajo en
clinado. equipo apunta a que entre los integrantes puedan
comparar sus respuestas y discutir si son diferen-
Intenciones didácticas: tes, enriqueciendo las consideraciones que haya
podido realizar cada uno.
Que los alumnos anticipen la posibilidad de ro-
dar y en cuáles direcciones que tienen algunos Solicite en forma colectiva las respuestas de cada
cuerpos sobre un plano inclinado. equipo. Si todos están de acuerdo en la respuesta
sí o no de un cuerpo, usted puede preguntar: En-
tonces, ¿ustedes dicen que si pongo este cuerpo
Consideraciones previas: acá arriba (en la rampa) va a rodar (o no va a
Para la primera consigna prepare un conjunto rodar) hasta abajo, sin que yo lo empuje? ¿Nadie
de cuerpos geométricos de madera o plástico piensa que sucederá algo distinto? Si los alum-
(alrededor de cinco o seis; por ejemplo, una es- nos le piden que lo experimente, puede mostrar-
fera, un cilindro, un cubo, un cono y uno o dos se asombrado: Pero entonces, ustedes no están
prismas) y una rampa con una inclinación no seguros de lo que dijeron, si no, no me pedirían
mayor a 30 grados. Es importante que la incli- que pruebe.
nación de la rampa permita que algunos cuer- Si sucede que en todos los casos los niños afir-
pos se mantengan estables (que no se deslicen man que los cuerpos redondos rodarán y los otros
ni se caigan) en la parte más alta de ésta. Los no, sin dudas y sin ninguna consideración adi-
alumnos pueden sentarse en el suelo alrededor cional, usted puede, por ejemplo, en el caso del
de la rampa y de los cuerpos, cada uno con su cilindro, colocarlo con su eje de rotación en el
cuaderno y lápiz. sentido de la inclinación de la rampa y, sin sol-
Lo que se pretende con esta actividad es que tarlo, preguntar: ¿Ustedes dicen que este cuerpo
los alumnos, a partir de observar los cuerpos, también rodará hasta abajo?
puedan anticipar si rodarán o no sobre un pla- Cuando todos estén de acuerdo, puede preguntar
no inclinado. Para esto deberán imaginarse nuevamente si necesitan que haga rodar los cuer-
mentalmente cuál será el movimiento que pue- pos para saber si tienen razón o no, poniendo un
de realizar cada cuerpo al colocarlo sobre la poco en duda si están seguros de lo que afirman.
rampa sin empujarlo. Si la actividad se iniciara Esta es una actitud a desarrollar a lo largo del
haciendo rodar los cuerpos se trataría única- aprendizaje de la matemática, los niños deberían
mente de una constatación y no de una anti- estar tan seguros de sus razonamientos y argu-
cipación. Justamente se trata de que el trabajo mentos que no tendrían necesidad de hacer la
matemático sirva para anticipar sin necesidad prueba. De todos modos cuando ya estén conven-
de su realización. cidos, igualmente pueden hacer rodar los cuerpos
Sabemos que algunos cuerpos como la esfe- para constatar que tenían razón.
ra ruedan en cualquier dirección, en cambio el Sobre el vocabulario: Durante la actividad podrá
cilindro rueda sólo en una dirección y el cono preguntar si saben cómo se llaman esos cuerpos,
más que rodar gira describiendo un sector cir- los niños dirán, por ejemplo, redondo por la es-
cular, por lo tanto, seguramente se caerá de la fera, cuadrado por el cubo, etcétera, usted puede
rampa antes de llegar al suelo. El cubo y los utilizar los nombres correctos, sin tratar de impo-
prismas, en general, no ruedan.
22 Matemáticas 2º
Fecha:
Consigna 1
nerlos a los niños, para que los identifi-
quen también por ese nombre.
Por otra parte, podrá ayudar a los niños Eje temático: FEM
Apartado 1.6
Plan 1/1
a concluir que al colocarlos en un pla- Cuerpos que ruedan
no inclinado (la rampa) algunos cuerpos Organícense en equipos
. El maestro les mostrar
ruedan y otros no. En cambio en un pla- en la parte más alta de
cuerpo va a rodar por
una rampa y lo soltará.
á unos cuerpos y colocará
Ustedes tratarán de adiv
cada uno
la rampa hasta abajo inar si el
no horizontal (el suelo) ninguno rueda. El maestro les pondrá
o no.
números (del uno al cinc
cómo se llama pueden o o al seis). Así, aunque
no sepan
Para la segunda consigna la idea es que Cada uno anotará en
decir el número.
su hoja: cuerpo 1, y al
los niños puedan imaginar una línea cuerpo 2, etcétera. lado escriben si va a roda
r o no. Luego
para el caso de la esfera, ya que su úni- Después discutirán con
sus compañeros de equ
respuesta. ipo si todos están de acuerdo
co contacto es un punto, un rectángu- con la
Cuando terminen, disc
lo para el caso del cilindro y un sector utan en grupo las resp
uestas obtenidas.
circular para el caso del cono, ya que
en estos dos últimos casos, el contacto
entre el cuerpo y el suelo, es una recta.
En el caso del cono, podrán dibujar algo
parecido a un triángulo, no se exigirá
que sea una parte de un círculo. Final-
mente, la constatación puede realizarse
en un arenero.
Imaginen que hacen gira

r la esfera, el cilindro y
Consigna 2 Dibujen en su cuadern
o cómo quedaría marcad
el cono en un suelo llen
o de lodo.
o su movimiento.
15

Plan de clase (1/1) Ubicación espacial
Eje temático: FEM
Apartado 1.7
Representación
Representar desplazamientos.
un lado, es importante que todos manejen el mis-
Intenciones didácticas: mo significado de los términos que usan y cuando
Que los alumnos busquen la orientación correc- usted lo considere conveniente puede introducir
ta de una cuadrícula para reproducir un modelo términos usuales en matemáticas.
dado.
Para resolver la primera consigna los alumnos
tendrán necesidad de buscar la orientación Observaciones posteriores:
adecuada de cada cuadrícula, con base en la
letra ya escrita, pero al hacer esto se les move-
rá también la cuadrícula modelo. Esta dificultad
probablemente los lleve a dibujar las cuadrícu-
las incompletas en otra hoja y así lograrán que
el modelo se mantenga fijo.
El acomodo correcto de las letras se refuerza al
dibujar el camino y encontrar la palabra DÁTIL,
esto sirve para que los propios alumnos verifi-
quen si acomodaron bien las letras.
La segunda consigna agrega una dificultad más
porque la cuadrícula dibujada en el piso no se
puede mover, es probable que los alumnos ten-
gan que poner la cuadrícula modelo en el piso
para trazar el camino y recorrerlo.
Alrededor de las actividades de este plan se
pueden proponer otras un poco más complejas,
por ejemplo, un equipo dibuja un camino sobre
una cuadrícula, sin que los demás lo vean. Un
representante de otro equipo “dicta” el camino
y alguien de otro equipo lo recorre en la cuadrí-
cula del piso. La idea es que todos los alumnos
establezcan si un camino dibujado puede ser
interpretado y “dictado” por uno y si este dicta-
do le sirve a otro para recorrer el camino.
Un aspecto importante en este tipo de activi-
dad son las palabras que usan los alumnos,
cómo son entendidas por los demás y cuáles
son las palabras que se usan convencionalmen-
te, por ejemplo, derecha/izquierda; arriba/aba-
jo; al frente/atrás, fila, columna, etcétera. Por
24 Matemáticas 2º
Fecha:
Consigna 1
Plan 1/1
Apartado 1.7
Eje temático: FEM
Cuadrículas volteadas modelo y tómenla com

o ejemplo.
. Observen la cuadrícula el lugar que les toca.
Organícense en equipos letra s que falta n en
anoten las
En las otras cuadrículas
ino que une las letras.
Después, tracen el cam
Cuadrícula modelo
D
I
A
L
L
Eje temático: FEM

Apartado 1.7
Plan 1/1
16
A
¿Qué palabra se forma

siguiendo el camino?
Consigna 2 Dibujen en el piso una

cuadrícula igual a la cua
profesor o profesora. Des drícula modelo, con ayu
pués tracen el camino da de su
y recórranlo.
17

Plan de clase (1/1) Medida
Eje temático: FEM
Apartado 1.8
Nociones
Analizar la relación peso-volumen.
los casos en los que sea necesario comparar dos
Intenciones didácticas: objetos utilizarán la balanza de dos platillos.
Que los alumnos identifiquen la magnitud peso, Al discutir sobre el peso de las dos bolsitas de
independientemente de otras características frijoles, los alumnos seguramente afirmarán que la
como volumen, tamaño, cantidad de objetos, bolsita de 20 frijoles es más pesada que la de 10,
forma, etcétera, y comprendan el funcionamien- sin embargo, si ellos no lo notan, induzca la con-
to de una balanza de dos platillos. clusión de que el peso de una es el doble de la
otra y ésta, a su vez, es la mitad de la primera.
Consideraciones previas: En el caso de los objetos de material diferente,

pregunte: ¿esto es más pesado porque está hecho
Para la realización de las actividades prepare: de acero?, ¿o es menos pesado porque es de ma-
Una balanza para cada equipo como la que se dera? Esto debería llevarlos a pensar que el mate-
muestra. rial de los objetos no siempre influye en el peso.
Una vez que determinen cuál es el objeto más pe-
sado en todos los pares, pídales que lo comparen
con sus estimaciones y coloquen una paloma en
los que la estimación era correcta.
En resumen, es muy complejo saber que el peso
es una propiedad de los objetos que se puede
distinguir de la forma, del tamaño, de la cantidad,
del material, etcétera. En estas clases se inicia el
estudio de esta magnitud que deberá continuarse
con otras actividades. Cuantificar el peso de los
Objetos para realizar comparaciones de peso: objetos por medio de una unidad de medida en
grados mayores también contribuirá a identificar
• 1 0 bolsitas con 10 frijoles cada una; cinco bol-
esta magnitud.
sitas con 20 frijoles; cuatro con cinco frijoles
y una con 60 frijoles. Preguntas previas a la consigna: Inicie la clase pla-
ticando con los niños acerca de alguna situación,
•C
ajas de clips del número 1 para construir
por ejemplo, ayudar a su mamá a llevar bolsas
cadenas de clips (de 10, 20, 40 y 60 clips).
de compras que con frecuencia son muy pesadas.
• Monedas (de una misma denominación). ¿Cómo sabrá una mamá cuál bolsa darle a sus
hijos pequeños para que le ayuden? Pregunte si
• 2 libros de peso similar.
ellos pueden distinguir si un objeto es más pesa-
La presentación de las producciones de los do que otro y, en principio, plantee la compara-
alumnos y su posterior discusión pondrá en ción de objetos de, pesos similares como 2 libros
evidencia que en algunos casos la respuesta o un libro y un cuaderno, pero también de pesos
es inmediata, en otros tendrán que sopesar los claramente diferentes como un armario y un silla.
objetos y en otros tendrán aún dudas. Seguramente los niños dirán que para determinar
cuál de dos libros (del primer ejemplo) es más
Seguramente, en el trabajo de los equipos o en
pesado, necesitan tomarlos en sus manos.
la discusión se mencionará la balanza, ya que
se trata de un objeto cultural de gran uso. En
26 Matemáticas 2º
Fecha:
Consigna 1
Con estas preguntas se pretende
que los niños empiecen a consi-
derar distintas posibilidades para Apartado 1.8
Plan 1/1
Eje temático: FEM
saber cuál de dos objetos es más
pesado: ¡Qué pesados! entre
en el peso y el volumen
de tres integrantes. Estim
•S
e percibe que es más pesado Organícense en equipos les.
diferentes materia
objetos formados por
que pesa más.
(casi es obvio) sin sopesarlo, por • Registre n en la tabl a el objeto que consideren
ejemplo, el armario y una silla. Objeto 2 Pesa más:
Objeto 1
Cadena de 20 clips
•S
opesándolos con las manos se Bolsita con diez frijoles
s
Bolsita con cinco frijole
puede determinar (en esto ayuda Quince monedas
Cadena de 20 clips
Siete monedas
el equilibrio del propio cuerpo). Lápiz
Borrador
•N
o se puede decidir y en este caso Tornillo
Lápiz
Bolsita con 20 frijoles

la balanza será de gran utilidad. Bolsita con diez frijoles
Libro de mapas
Libro de cuentos
ipos,
untas. Después, en equ
onde las siguientes preg
De manera individual resp .
Consigna 2 respóndanlas y coménte
nlas
pesa más?
más grande, ¿seguro que
• Cuando el objeto es
n hechos los objetos?

material con el que está
• ¿En su peso influye el
e:
trae para la próxima clas
De manera individual, pese menos.
sea más gran de que el otro pero que
Consigna 3 • Dos objetos, uno que
el mis mo tam año pero que sus pesos sean
an más o menos
• Dos objetos que teng
distintos.
18

Eje temático: FEM
Apartado 1.9
Nociones
Comparar la duración de dos o más activida-
des. Medir la duración de una actividad con di- el número de vueltas o incluso un reloj conven-
ferentes unidades arbitrarias. cional.
Dado que se trata de comparar la duración de
Intenciones didácticas: dos actividades, es importante que los alumnos
Que los alumnos busquen recursos para medir se den cuenta de que deben usar el mismo re-
y comparar la duración de diversas actividades. curso de medición en las dos actividades. De lo
Comprueben que las unidades más grandes ca- contrario sería necesario encontrar la relación de
ben menos veces en el tiempo medido. equivalencia entre dos unidades diferentes, pero
eso está fuera del alcance de los niños de segun-
do grado.
Para complementar esta actividad es necesario
Es muy probable que en la primera consigna al- que usted construya dos o tres relojes de are-
gunos equipos opinen una cosa y otros lo con- na de distintos tamaños, es conveniente que los
trario, registre las respuestas en una tabla dibu- tiempos que tarden en vaciarse de una botella a
jada en el pizarrón para que todos los alumnos otra sean, aproximadamente, de una hora, media
puedan apreciar si la mayoría se inclina por hora y un cuarto de hora. El proceso para la cons-
una respuesta o casi están empatadas. También trucción puede el siguiente:
puede suceder que algunos equipos maticen sus
1. C
onseguir dos o tres pares de botellas de
respuestas, por ejemplo, indicando que depende
plástico con tapa
de qué tan grande sea el libro o qué tan difícil
sea el problema de matemáticas. Es importan- 2. Pegar las tapas como se muestra en el di-
te escuchar estos planteamientos y responder bujo.
mostrando el libro cuya página se piensa leer y 3. Perforar las tapas con un clavo caliente
diciendo que es un problema similar a los que 4. Poner arena en una de las botellas hasta la
ya han resuelto anteriormente. mitad
Es importante aclarar que se considerará leída 5. Unir ambas botellas enroscando las tapas
la página cuando la mayoría de los equipos ter-
mine y pueda explicar lo que dice el texto. En
el caso del problema, se considerará resuelto
cuando la mayoría de los equipos obtenga un
resultado y explique cómo lo obtuvieron. Esta
aclaración tiene la finalidad de ser coherentes
con la idea de que leer implica entender lo que
se lee, así como resolver un problema implica
encontrar un resultado y verificar que éste tiene
sentido.
En la segunda consigna se espera que los alum-
nos sugieran realizar las actividades descritas
y propongan recursos para medir su duración.
Dichos recursos pueden ser muy diversos y más
o menos precisos, por ejemplo, con palmadas,
caminar de un extremo a otro del salón y contar
28 Matemáticas 2º
Fecha:
Consigna 1
Estos relojes pueden ser utilizados du-

rante algunas semanas para medir la Eje temático: FEM
Apartado 1.9
Plan 1/2
duración de diferentes actividades. Por ¿Cuánto tiempo?

ejemplo, pídale a tres equipos diferen- Organizados en equipos
lean los siguientes pare
de adivinar cuál de las s de actividades. Piensen
tes, con relojes de distintos tamaños, equipo dirá su respues
dos actividades dura más
. Después de un mom
y traten
ta. ento, cada
medir el tiempo que tarda una actividad • Leer una página de un
libro o resolver un prob
y, con base en las medidas, pregunte a • Bañarse o desayunar.
lema de matemáticas.
todo el grupo: Desde que inició hasta • La clase de matemá

ticas o los honores a la
bandera.
que terminó la clase de matemáticas
el equipo tres volteó cuatro veces su Nuevamente, organíce
nse en equipos. Piensen
seguros de cuál dura más qué podrían hacer para
reloj de arena, ¿cómo tendría que ser de matemáticas. Despué
entre leer una página
de un libro y resolver un
estar
s, escuchen la propues problema
otro reloj para que sólo se tuviera que llevan a cabo. ta de cada equipo y dec
idan cuál
voltear dos veces?
Las respuestas de los alumnos ante la
pregunta pueden ser muy diversas, por
ejemplo, más grande, más chico, con
más arena, etcétera, estas respuestas
pueden motivar a los propios alumnos
para que hagan sus relojes y comprue-
ben lo que piensan.
Consigna 2
19

Eje temático: FEM
Apartado 1.9
Nociones
Comparar la duración de dos o más activida-
des. Medir la duración de una actividad con di-
ferentes unidades arbitrarias. Es importante que la diversidad de respuestas a las
preguntas se aproveche para discutir lo suficiente
y determinar si todos se ponen de acuerdo en una
Intenciones didácticas: manera de ordenar las imágenes.
Que los alumnos busquen argumentos para de-
terminar el orden en que se realiza un conjunto
de actividades mostradas a través de dibujos.
Para registrar el orden de las actividades que
propongan los equipos, es conveniente dibujar
en el pizarrón una tabla como la siguiente:
Figura Figura Figura Figura Figura Figura

A B C D E F
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Equipo 5
Equipo 6
Una vez que estén registradas las respuestas,

en las que seguramente habrá diferencias, es
importante que plantee preguntas para que los
alumnos argumenten, ya sea en favor del orden
que propusieron o en contra del orden propues-
to por otros equipos. Las preguntas pueden ser
de este tipo: ¿Por qué el equipo 2 dice que la
figura B va antes que la D? Es probable que un
equipo que propone algo distinto a los demás
tenga razones importantes para hacerlo, por
ello vale la pena escucharlos.
30 Matemáticas 2º
Fecha:
Plan 2/2
Apartado 1.9
Eje temático: FEM
¿Qué sucedió antes? vidades que se muestr

an en los
Consigna Organizados en equipos
comenten sobre las acti
pué s y así has ta que lleg uen a la
hace primero, cuál des para la primera.
dibujos. Piensen cuál se eza ndo por el uno
ero a cada actividad, emp
última. Anoten un núm
B
A
C D
F
E
20

Plan de clase (1/2) Análisis de la
Eje temático: MI información
Apartado 1.10
Búsqueda y organización de
la información
Clasificar, ordenar y describir colecciones.
Posteriormente, hay que ayudarlos a analizar cada
Intenciones didácticas: una de las preguntas que plantearon los alumnos
con sus respectivas respuestas, preguntándoles
Que los alumnos identifiquen las características cada vez qué objetos quedan fuera con cada pre-
de los objetos para poder distinguirlos en una gunta y su respuesta. Por ejemplo, los alumnos
colección. preguntaron: ¿es de plástico?, y la respuesta fue
No. ¿Cuáles objetos ya podemos descartar?
Esta actividad puede realizarse en un primer
momento con materiales concretos disponibles
en el aula. Posteriormente utilizando el cuader-
no de los alumnos.
1. S
e colocan sobre una mesa varios objetos, Observaciones posteriores:
como regla, goma de borrar, borrador de pi-
zarrón, plumones, lápiz, pluma, sacapuntas,
escuadra, libro, cuaderno, dados, pincel, lápiz
de color, etcétera.
2. E
n la primera ronda el profesor piensa en uno
de los objetos que hay sobre la mesa y los ni-
ños deben averiguar cuál objeto pensó. Para
ello, hacen preguntas que el profesor sólo
pueden contestar con Sí o No.
3. C
uando algún participante piensa que ya sabe
qué es, dice “Lo tengo”, en seguida dice el
nombre y el profesor confirma si acertó o no.
4. E
n la siguiente ronda, un alumno ocupa el
lugar del profesor.
5. D
espués de jugar varias rondas, los alumnos
analizan con la maestra lo siguiente:
¿Con qué preguntas lograron adivinar en qué ob-
jeto pensó la maestra? Por ejemplo:
• ¿Es de plástico? No.
• ¿Sirve para borrar? No.
• ¿Tiene letras? No.
• ¿Es redondo? Sí.
• ¿Es de madera? Sí.
• ¿Sirve para pintar? Sí.
32 Matemáticas 2º
Fecha:
Eje temático: MI
Apartado 1.10
Plan 1/2
Consigna ¡Lo tengo!

De manera grupal rea
licen el siguiente juego:
• Observen los objetos
que hay en la mesa. Siga
maestro. n las instrucciones que
señale el
21
Actividad tomada de: Parra, C. e Irma S. (1999) Hacer matemática 2. Argentina.

Apartado 1.10
la información
Clasificar, ordenar y describir colecciones.
Que los alumnos relacionen las características
de las piezas de un rompecabezas con la posi-
ción que les corresponde.
La clasificación de las piezas de un rompeca-
bezas como el que se propone constituye una
estrategia que facilita el armado. Se espera que
los niños puedan identificar las piezas que van
en las esquinas porque tienen un ángulo recto
(aunque, por supuesto, no sepan que se trata
de un ángulo recto). Asimismo, todas las pie-
zas de las orillas tienen una parte recta que
ayuda a determinar a cuál de los cuatro lados
corresponde. Finalmente, las piezas que van en
medio no tienen partes rectas.
Es importante que, mientras se ponen de acuer-
do, los alumnos expliquen a cuáles piezas les
pusieron el número uno, a cuáles el dos, etcé-
tera, y por qué. Analice con detenimiento las
diferencias en caso de que las haya.
Las preguntas (últimos dos puntos) aparte de
prestarse para el cálculo mental son un medio
de control para determinar si tomaron en cuen-
ta todas las piezas.
Después de esta actividad, consiga algunos
rompecabezas para que los niños los armen y
observe si toman en cuenta la estrategia de
agrupar las piezas.
34 Matemáticas 2º
Fecha:
Plan 2/2
Apartado 1.10
Eje temático: MI
cabezas
Consigna Las piezas del rompe , hagan lo
. Organizados en equipos
as de un rompecabezas
Abajo aparecen las piez
siguiente: uno.
s y anótenles el número
que van en las esquina
• Identifiquen las piezas el núm ero dos.
y anótenles
van en la orilla de arriba
• Busquen las piezas que tres .
tenles el número
en la orilla de abajo anó
• A las piezas que van a.
as que van en la orilla de la derech
tro a las piez
• Anoten el número cua la izqu ierd a.
en la orilla de
o a las piezas que van
• Anoten el número cinc
en medio?
daron para la parte de
• ¿Cuántas piezas que
el rom pec abe zas?
se forma
• ¿Con cuántas piezas
22
Actividad tomada de: Parra, C. e Irma S. (1999) Hacer matemática 2. Argentina.

Apartado 1.11
la información
Recopilar datos para obtener nueva informa-
ción. que es necesario preguntar a cada niño si tiene
perro o no.
Intenciones didácticas: Discusión sobre las preguntas a realizar: Organi-
Que los alumnos realicen la mayor parte del ce una discusión sobre las preguntas que podrían
proceso de obtención de nueva información: plantear para seleccionar una que sea útil y simple
organizarse para obtener los datos necesarios, para averiguar lo que se busca, por ejemplo, los
analizar las preguntas posibles, buscar la infor- alumnos podrían plantear preguntas como: ¿Qué
mación recogida y tabularla, y presentar gráfi- animalito tienes en tu casa?, o ¿te permiten tener
camente los resultados para comunicarlos. un perro?
Usted puede guiar la discusión y seleccionar una
pregunta suficientemente simple como para ser
preguntada y tratada por niños de segundo gra-
Preguntas previas a la consigna: Inicie una con- do, por ejemplo, podrá tratar de que sólo tenga
versación con los alumnos sobre la presencia como respuesta Sí o No. Nota: Puede ser que las
de animalitos en las casas. Puede hablar de dos instancias anteriores se desarrollen en forma
las ventajas de tener un perro (por ejemplo, conjunta. Es decir, que al discutir la organización,
que avisa si llega alguien a la casa) o de las los alumnos ya planteen la pregunta a realizar.
dificultades de tener tantos perros en una ciu-
Discusión sobre el registro de las respuestas: Si
dad; también puede preguntar a los niños si
los alumnos no mencionan la necesidad de regis-
les gusta, o no, tener un animalito en sus ca-
trar la respuesta, puede plantear que prueben si
sas, si tienen alguno, etcétera. Probablemente
lo que pensaron funciona en su mismo grupo. En
los niños hablen por ejemplo de que quisieran
este caso, los niños podrían pedir que levanten la
tener uno pero sus padres no los dejan o que
mano los que tienen un perro para que usted los
tuvieron uno y se murió, etcétera. Escuche unos
cuente. Ésta es una solución práctica para averi-
momentos y luego plantee las preguntas de la
guar en el mismo grupo, por eso es importante
consigna.
que se plantee en la consigna que se quiere ave-
Nota: si la escuela es muy grande, la tercera y riguar en toda la escuela o al menos en algunos
cuarta preguntas pueden ser ¿Cómo cuántos ni- grupos, o en otra escuela, de manera tal que esa
ños de segundo grado tendrán perros?, y ¿Cómo solución no sea posible de realizar y se opte por
podrían organizarse para saber si muchos niños preguntar y registrar las respuestas.
de segundo grado tienen un perro?
Frente a esta necesidad, pida a los equipos que
Discusión sobre la organización: Recoja las piensen unos minutos para decidir cómo anota-
opiniones de los alumnos sobre las formas de rán las respuestas que les den sus compañeros.
organizarse para averiguar si muchos niños tie- Después, discutan las propuestas y acuerden una
nen un perro en su casa. Ante cada propues- forma simple y clara de registrar la información.
ta, puede preguntar a los otros equipos: ¿les
Las discusiones en las que participan todos los
parece que de esa manera sabrán si muchos
alumnos no pueden durar mucho tiempo, espe-
niños tienen perros en sus casas?, y luego de
cialmente en los primeros grados, sin que los
las respuestas: ¿Ustedes pensaron de la misma
alumnos empiecen a perder la concentración; por
manera o distinta? Ayúdelos a analizar sus pro-
lo tanto, es importante intercalar discusiones co-
puestas para que los alumnos puedan concluir
lectivas con trabajo en los equipos.
36 Matemáticas 2º
Fecha:
Discusión sobre la forma de obtener la información: Si

se decidió preguntar a distintos grados de la escuela,
es necesario organizarse para obtener la información:
¿Cuáles alumnos preguntarán a cada grado? ¿En qué
momento? Es importante plantear a los alumnos si será
necesario identificar la información que proviene de
cada grupo, por ejemplo, para que no se cuente dos
veces el mismo grupo, etcétera. Éstos son aspectos que
los niños de segundo pueden prever y discutir con su
ayuda.
Se puede organizar la obtención de la información a lo
largo de dos o tres días o de una semana, mientras se
siguen desarrollando otros temas, y retomar el proyecto
“Tener un perrito…” luego de obtenida la información,
para seguir trabajando.
Si usted nota que ante una propuesta los alumnos no
se ven muy convencidos puede preguntar si quieren
probar lo que están proponiendo para determinar si
funciona o no. Esta es una actitud que se pretende
desarrollar en los alumnos. Si no lo consideran impor-
tante, a veces es necesario dejarlos que actúen, a fin
de constatar que algo no funciona como lo esperaban y
sientan la necesidad de probar en otras ocasiones.
Obtención y tratamiento de la información: Una vez
obtenida la información, por ejemplo, segundo A: 23
niños, segundo B: 14 niños, etcétera, pueden comparar
en cuáles grados hay más niños que tienen perros. Es
cierto que sería necesario tener en cuenta el total de
alumnos de cada grado para comparar las cifras, pero
éste es un conocimiento fuera del alcance de los niños
de segundo. Podrán responder a la pregunta si muchos
niños tienen perros, y tal vez avanzar alguna idea de
que eran menos o más de los que ellos imaginaban,
comparando lo que pensaron al inicio sobre el número
de niños que tienen perro.
Sobre el gráfico de presentación: Como en el estudio
participaron muchos niños, no solamente los del grupo,
puede proponer hacer un gráfico para pegar en el patio
de la escuela y mostrarle a los demás alumnos de la
escuela los resultados a los que llegaron. Los alumnos
trabajan en los equipos y luego se muestran y discuten
sus producciones.

continuación Apartado 1.11
Usted puede explicar que tienen que colocar un

único cartel en el patio; el interés de este pedi- Observaciones posteriores:
do es que los mismos alumnos puedan analizar
las propuestas propias y de sus compañeros y
las mejoren; se podría incluso plantear elabo-
rar un gráfico nuevo entre todos para recuperar
aquello que consideren está bien logrado en
los distintos gráficos.
Para analizar las propuestas de los alumnos
puede plantear: ¿les parece que así los demás
alumnos se darán cuenta, al mirar el gráfico, de
qué es lo que querían averiguar? y ¿cuál es la
respuesta a la que llegaron? Este tipo de pre-
guntas pretende llevar a los alumnos a analizar
sus producciones en función del objetivo que
se pretende lograr: claridad en la comunicación
de la información. Ésta es una manera de vali-
dar sus trabajos.
En resumen, se pretende que sean los mismos
alumnos los que piensen cómo averiguar la res-
puesta a una pregunta que involucra, en este
caso, a muchas personas: elaborar la pregunta
o seleccionar la más adecuada para el objetivo
que se persigue, organizar la toma de informa-
ción, el tratamiento de los datos, la obtención
de resultados y la comunicación de ellos por
algún medio gráfico.
En cada etapa trate de profundizar las propues-
tas de los alumnos, planteando preguntas de
reflexión que los ayuden a mejorar sus produc-
ciones y sus análisis.
En otras actividades de éste u otro bloque po-
drá plantear a los alumnos extraer información
de tablas ya completadas, o solamente volcar
datos en una tabla, o completarlas, etcétera.
En este proyecto se pretende que los alumnos
puedan realizar las distintas tareas que le dan
sentido al proceso.
38 Matemáticas 2º
Fecha:
Eje temático: MI
Apartado 1.11
Plan 1/1
Consigna Tener un perrito…

Organícense en equipos
. Escuchen y respondan
las siguientes preguntas.
• ¿Creen que habrá mu
chos niños que tienen
perros en sus casas?
• En la escuela, ¿mucho
s niños tendrán perros?
• ¿Cómo cuántos niño
s de la escuela tendrán
perros?
• ¿Cómo podrían organiz
arse para saber si mucho
perro? s niños de la escuela tien
en un
Piensen cómo podrían
organizarse. Después
preguntas a cada uno de cinco minutos, el ma
de los equipos. estro les hará
23

Matemáticas 2. Secuencias didácticas. Bloque 1. Segundo grado.
Educación básica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009.
Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de agosto de 2008.
El tiraje fue de 28 000 ejemplares.

Secuencias Didácticas Matemáticas. Segundo Grado. Bloque I

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Secuencias Didácticas Matemáticas. Segundo Grado. Bloque I

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Secuencias Didácticas Matemáticas. Segundo Grado. Bloque I

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Secuencias didácticas

Educación Básica Etapa de prueba

Educación Básica Etapa de prueba

Coordinación editorial: Servicios Editoriales: Ícarus Ediciones

Primera edición, 2008.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008.

Etapa de prueba 2008-2009 3

secretaría de educación pública

1. Determinen la cardinalidad de colecciones representadas gráficamente.

Forma, espacio y medida Ubicación espacial Representación 1.7 Representar desplazamientos. 1

Intenciones didácticas: Se pretende que los alumnos relacionen suficiente-

Por otra parte, en los dos problemas aparece una suma

Etapa de prueba 2008-2009 9

Apartado 1.2 Plan 1/1

las siguientes preguntas:

números que empiezan con 7? • Al equipo Canarios le tocó vende

• Anoten los dos números seguidos

• La mamá de Óscar compró dos

Etapa de prueba 2008-2009 11

Etapa de prueba 2008-2009 13

Consideraciones previas: Se trata de completar 16 a la siguiente decena (aun-

Por lo tanto, no les resultará tan evidente que restar

Etapa de prueba 2008-2009 15

quitar primero una cierta cantidad, por ejem-

• Sonia está metiendo

• En cada bolsita Sonia

Etapa de prueba 2008-2009 17

Intenciones didácticas: Estos niños también juegan a los aros:

una discusión en forma colectiva sobre los

Con frecuencia, algunos niños, ante el pedi-

de hallar el resultado y no únicamente en Primer aro Segundo aro Total de puntos

Etapa de prueba 2008-2009 19

Etapa de prueba 2008-2009 21

Imaginen que hacen gira

Etapa de prueba 2008-2009 23

Cuadrículas volteadas modelo y tómenla com

Eje temático: FEM

¿Qué palabra se forma

Consigna 2 Dibujen en el piso una

Etapa de prueba 2008-2009 25

Consideraciones previas: En el caso de los objetos de material diferente,

Bolsita con 20 frijoles

n hechos los objetos?

Etapa de prueba 2008-2009 27

Estos relojes pueden ser utilizados du-

duración de diferentes actividades. Por ¿Cuánto tiempo?

todo el grupo: Desde que inició hasta • La clase de matemá

Etapa de prueba 2008-2009 29

Figura Figura Figura Figura Figura Figura

Una vez que estén registradas las respuestas,

¿Qué sucedió antes? vidades que se muestr

Etapa de prueba 2008-2009 31

Consigna ¡Lo tengo!

Actividad tomada de: Parra, C. e Irma S. (1999) Hacer matemática 2. Argentina.

Etapa de prueba 2008-2009 33

Actividad tomada de: Parra, C. e Irma S. (1999) Hacer matemática 2. Argentina.

Etapa de prueba 2008-2009 35

Discusión sobre la forma de obtener la información: Si

Etapa de prueba 2008-2009 37