Carlos Lomas

Andrs Osoro
Amparo Tusn
Paids
PAPELES DE PEDAGOGA / 13
: F. Barragn - t ... ../ c. . , ,
: E. Bassedas y otros - t... .... , .,
,,..,,
: J. Delval - c.. , ,.
c Coll - t/, , ../.-
E. del Ro - t- , .-,/.
c J. Trilla - t/ ,/. , / ./. ...
: P. Tschome y otros - t.. , -.. . / .../
s J. Ferrs - .. , ...
. L. Molina y N. Jimnez - t .../ //
: F. Hernndez y J. M. Sancho - t .. /
/. / ,.
:: F. Imbemn - t /- ../ ,/..
:: M. Lpez Melero y J. F. Guerrero - t.. /.
., ./ , /
:: C. Lomas, A. Osoro y A. Tusn - c. ../ /.,..
-,.. -.. , ... .. / /.,.
: C. Lomas y A. Osoro (compiladores) - t/ ./.. -.
. .. / ... .. / /.,.
: A. J. Colom y J.-C. Mlich - t.,.. .. / -....
:c J. A. Jordn - t .../ -./././
:: J. Franch y A. Martinell - +- . ,,. .. ...
/
:s J. Ferrs - :./.. , ...
:. C. Maza - +-. , .,..
: J. M. Calvo - t.. , /// . ./ ./
:: J. M. Esteve - t/ -/. ...
:: J. F. Guerrero - ... ,.,.. . / ... .
., .. / .-. .. t.
:: L. Snchez Corral - t.. // , /.,.. /.
: J. Parejo - c-. ..// , ...
: C. Izquierdo - t .. .. ,/..
:c A. Vsquez Bronfman e I. Martnez - t /. . /
.../
29. J.-C. Mlich - +,/, -// , ....
30. J. M. Puig Rovira - t . .. / ,./.. -/
31. F. Bello - t/ -. .. . /.
32. L. Molina - t, . . .. ,.... , ..
//
Carlos Lomas
Andrs Osoro
Amparo Tusn
Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseanza de la
lengua
PAIDS
Barcelona Buenos Ares Mxico I
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Mo
L 6^
/(-'} SUMARIO
Prlogo ................................................................................ 7
Introduccin ......................................................................... 11
El estudio de la lengua .................................................. 16
1. Estructuralismo, generativismo y enseanza
de la lengua .................................................................. 23
2. Los enfoques pragmticos, sociolingsticos y
cognitivos ..................................................................... 29
2.1. La pragmtica: juegos de lenguaje, actos
de habla y principio de cooperacin . . 32
2.2. Entre la antropologa y la sociologa:
sociolingstica, etnografa de la
comunicacin, etnometodologa e
interaccionismo simblico ............................... 36
2.3. Lingstica del texto, anlisis del discurso,
sociolingstica interaccional, semitica textual 42
2.4. Psicologa del aprendizaje y psicolingstica 52
3. La enseanza de la lengua ............................................. 59
3.1. Los fines sociales de la enseanza
de la lengua ..................................................... 59
3.2. Los niveles de planificacin y el papel
del profesorado ................................................. 62
3.3. La planificacin didctica de la lengua 70
Conclusiones ........................................................................
............................................................................................. 107
Referencias bibliogrficas .................................................... 109
PRLOGO
Narra el famoso antroplogo Marvin Harris la historia real de un
matrimonio de sordomudos norteamericanos que tuvo un nio
oyente, pero que, por padecer asma, debi permanecer en casa y
slo se pudo relacionar con los amigos de sus padres, tambin ellos
sordos. Ante esta situacin, los padres decidieron que la criatura
haba de ver la televisin varias horas al da con el fin de que as
pudiera acceder a la lengua inglesa. Pero, a los tres aos, el nio
manejaba con soltura el sistema de comunicacin gestual de los
sordos y no pronunciaba ni una sola palabra en ingls.
Esta ancdota, por s misma, ilustra de manera elocuente sobre
una verdad largamente olvidada: que las lenguas humanas no son
nada, o casi nada, fuera de su mbito natural de uso que es la
conversacin, la interaccin comunicativa, el trato verbal cotidiano.
Verdad largamente olvidada, porque ms de dos milenios de
reflexin lingstica y de prctica docente centraron sus esfuerzos
en la escritura olvidando, incluso, los hallazgos excelentes de la
vieja retrica que implicaba directamente la dimensin primaria del
6


lenguaje; es decir, la dimensin oral.
Pero, adems, la prctica docente (la tradicional y la moderna)
concedi un peso excesivo a las excelencias de la expresin escrita
y descuid los usos de cada da, el habla precisa, vivaz y
espontnea, por considerarla, acaso, plebeya, informal y carente de
inters.
Con todo, el cuadro esbozado hasta aqu queda incompleto
porque, adems, la prctica docente, dirigida e inspirada por las
obras gramaticales, otorg una importancia desmesurada a la
reflexin explcita sobre las unidades y las estructuras de la lengua,
cosa que, de una parte, rest un tiempo precioso a las prcticas del
uso (incluso del escrito) y, por otro lado, introdujo una serie de
procedimientos (definiciones y anlisis) que en la mayora de los
casos estaban muy por encima de las capacidades ocasionales de los
alumnos. stos se vean obligados a memorizar (que no a entender),
con lo cual la enseanza de la gramtica introdujo la solemne
aberracin de establecerse como la adquisicin de un conocimiento
,. . desvinculado, incluso, de la propia lengua. Casi nunca la
enseanza de la gramtica redund en la mejora del instrumento
expresivo.
Y la incorporacin de los nuevos mtodos elaborados por la
lingstica moderna no vino a resolver los problemas. Cabe decir
enrgicamente que ni el estructuralismo, ni la gramtica generativa,
se constituyeron en teoras del lenguaje con la esperanza de verse
reflejados, algn da, en la docencia primaria y secundaria. Pero un
extrao afn condujo a muchos a adaptar de forma apresurada lo
que era inadaptable, y el mundo de la docencia tuvo que sufrir cam-
bios vertiginosos de terminologa y de mtodos que, en el fondo,
volvieron a dejar las cosas como ya estaban: aprendizaje de
definiciones rara vez entendidas, prctica del anlisis y descuido
casi total de los aspectos tpicamente comunicativos. Con este
panorama a la vista, las voces que regularmente se alzan para
denostar la pobreza de los usos lingsticos de nuestra juventud
tendran que saber ya, y con exactitud, hacia dnde deberan dirigir
sus crticas.
c. ../ /.,.. -,.. -.. , ...
.. / /.,. es el toque de atencin necesario. Y es, sobre todo, un
muy elaborado programa de principios y de trabajo para enderezar
las actividades sobre la lengua en el mbito de la escuela. El
enfoque comunicativo-funcional parece ser hoy la nica va
transitable, si de lo que se trata es de evocar y convertir en realidad
las capacidades expresivas de los alumnos, de potenciar su
competencia comunicativa, de alcanzar cotas razonables de eficacia
7

en la produccin de los actos verbales, de saber modular la lengua,
en suma, adaptndola constantemente a la gama variadsima de las
situaciones de uso.
Pero esta obra no se quiere limitar a proponer un directorio o
vademcum de ideas prcticas para incidir en las actividades
lingsticas del aula. Es, muy principalmente, una reflexin
profunda y eficaz sobre las condiciones del uso y sobre la
responsabilidad de los docentes en la promocin de esas habilidades
comunicativas que, en definitiva, han de estar al alcance de los
destinatarios ltimos del esfuerzo docente.
Hay an en esta obra otros rasgos valiosos que merecen ser
destacados. Quienes la han escrito son personas con amplia
experiencia en la prctica docente, en la reflexin sobre los
contenidos y formas de esta prctica y tambin en el estudio de los
vnculos que unen los mecanismos del razonamiento y los
mecanismos de la expresin. Pero, adems, su experiencia no es la
propia de quienes viven en un mbito cerrado, y por eso incorporan
a su propuesta educativa los hallazgos ms recientes de las ciencias
cognitivas, de la psi- copedagoga, de la lingstica textual (sta s,
aplicable a la enseanza), del anlisis de la interaccin
comunicativa, de la pragmtica y de todo un amplio arco de
investigaciones que dan al trabajo la solidez derivada de toda visin
propiamente y productivamente interdisciplinaria.
Hoy, en momentos de reforma es sta una obra importante,
llamada a ser punto de referencia inexcusable para todos aquellos
que, contra demasiados vientos y mareas, creemos que la enseanza
es an una va privilegiada, abierta al conocimiento, a la
convivencia y al enriquecimiento de las personas.
JESS TUSN
8

INTRODUCCIN
La aparicin del t. c../ o. (MEC, 1989) para la
enseanza obligatoria supuso en su momento la posibilidad de
disponer de un documento significativo y relevante a la hora de
conocer y evaluar, en una lectura inteligente capaz de dotar de
sentido a lo que a veces permanece oculto en la tupida retrica de la
prosa curricular, cules eran las intenciones esgrimidas por la
Administracin para justificar la reforma del sistema educativo, qu
concepciones psicopedaggicas, sociolgicas y disciplinares se
argumentaban como tiles o adecuadas a los tiempos que vivimos y,
en consecuencia, qu grado de ruptura o de respeto a la tradicin
escolar era posible advertir en la formulacin de los objetivos,
contenidos y orientaciones didcticas de cada una de las etapas y
reas de conocimiento.
Si el diseo curricular era en principio un texto para el debate en
el seno de la comunidad educativa, los decretos que fijan las
enseanzas mnimas en las etapas de Educacin Primaria y
Secundaria (MEC, 1991a y 1992a) y regulan los contenidos,
objetivos y criterios de evaluacin de las reas en el mbito de
actuacin del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC, 1991b y
1992b) y en los territorios de las administraciones autnomas con
competencias en educacin, constituyen un referente inmediato e
inexcusable, por su carcter prescriptivo, a la hora de analizar los
enfoques tericos y didcticos adoptados a partir de las opciones
disciplinares y psicopedaggicas que, de forma ms o menos
expresa, se defienden como apropiadas para el diseo de las
programaciones de rea y, en consecuencia, para el trabajo
educativo en el aula.
En el rea de Lengua y Literatura el enfoque comunicativo y
funcional asumido tanto en el diseo curricular como en los
decretos citados debe suponer, ms all de las incoherencias que en
algunos momentos se observan entre unos objetivos formulados en

trminos de competencia discursiva y de mejora del uso
comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de
contenidos en los que a veces el peso de lo morfosintctico y la
visin sacralizada de lo literario contradicen el giro pragmtico
adoptado (Fidalgo y otros, 1989; Lomas y Osoro, 1991), una
revisin en profundidad de las bases tericas (lingsticas y
literarias) en las que se ha sustentado nuestra formacin inicial
como fillogos y en las que en lneas generales nos hemos apoyado
en el trabajo de aula quienes enseamos lengua y literatura.
En efecto, las teoras gramaticales (estructuralista y ge-
nerativista), con su visin inmanentista de los fenmenos
lingsticos y su preocupacin por el sistema abstracto de la lengua
o por la construccin de un modelo formal que d cuenta de la
competencia lingstica del ///.,.. ../ no pretenden
analizar de forma sistemtica y rigurosa los tipos de prcticas
discursivas que de forma habitual constituyen la comunicacin
verbal y no verbal de las personas. Por su parte, la aproximacin
historicista y formal a los textos literarios, dominante an en la
investigacin filolgica, ha sido puesta en tela de juicio por su
inadecuacin como criterio ordenador de una enseanza de lo
literario orientada ahora hacia una comprensin cabal de la
plurifunciona- lidad del discurso literario y por tanto de las
determinaciones de diversa ndole que condicionan la produccin y
recepcin de los textos.
Es innegable el inters de los enfoques gramaticales si de lo que
se trata es de dar cuenta de algunos aspectos del sistema de la
lengua, como los fonolgicos o los morfosintc- ticos, pero parece
obvio que la significativa desatencin de estas escuelas al estudio de
las modalidades de uso, su olvido intencional de los .. ///
o de las normas socio- culturales que rigen los intercambios
comunicativos y su escasa contribucin al anlisis de los
procedimientos de creacin del sentido, constituyen insuficiencias
ms que evidentes si de lo que se trata es de entender la enseanza
de la lengua orientada a una mejora de las capacidades de uso
comprensivo y expresivo de los aprendices que les permita la
adquisicin de las normas, destrezas y estrategias asoc i;i das a la
produccin de textos orales, escritos e iconoverba- Ics, y en
consecuencia a la apropiacin de los mecanismos pragmticos que
consolidan la competencia comunicativa de los usuarios en
situaciones concretas de interaccin (Lomas y Osoro, 1993).
En este sentido, en el campo de la enseanza de las lenguas
incluida, naturalmente, la lengua materna se est procediendo de
forma casi continuada desde la dcada de los sesenta a una revisin
de las concepciones sobre la lengua y la comunicacin y de los
10


problemas implicados en la enseanza de las mismas. Esta revisin,
que de un modo u otro arranca de los planteamientos de Noam
Chomsky, ha provocado que el campo epistemolgico en nuestra
rea est sometido a una permanente interrogacin y sea, si no un
campo de Agramante, s un terreno de debate que est abierto a la
influencia de disciplinas diversas. En esta revisin han tenido una
influencia capital los interrogantes sobre diversos aspectos del uso
de las lenguas a los que la teora gramatical saussuriana o
chomskiana no poda dar una respuesta adecuada: son los
problemas del significado lingstico, de los procesos psicolgicos
que llevan a la produccin y a la comprensin de un mensaje, de la
variacin social y contextual de las producciones lingsticas, de la
manera en que se organiza y funciona una conversacin y de la
funcin que en ella cumplen las presuposiciones e im- plicaturas,
del papel, en fin, de los elementos paralingsti- cos y no verbales
en los intercambios comunicativos. Podra resumirse la cuestin
diciendo que los interrogantes sobre los . /,. dan lugar
a la aparicin de nuevas disciplinas a las que ms adelante nos
referiremos que intentan dar respuestas a los clamorosos silencios
de las teoras gramaticales sobre estos usos.
La nocin de . aparece as como el eje de enfoques
pragmticos, sociolingsticos y discursivos sobre la lengua y la
comunicacin que entienden la actuacin lingstica y las prcticas
comunicativas en general como un conjunto de normas y estrategias
de interaccin social orientadas a la negociacin cultural de los
significados en el seno de situaciones concretas de comunicacin.
Asistimos, pues, a un vasto paisaje cientfico, proteico e
interdisciplinar, que con su estudio de los fenmenos reales del
lenguaje y de la co

municacin est influyendo poderosamente en las posiciones
sobre la enseanza de las lenguas, sus mtodos y los modelos de
planificacin.
1

No debe interpretarse, sin embargo, que estamos proponiendo un
giro mecnico en la enseanza de la lengua que se limite a sustituir
las referencias gramaticales por las orientaciones pragmticas o
discursivas. Ni se trata de eliminar recursos explicativos que pueden
resultar tiles para la descripcin en el aula de algunos aspectos del
sistema de la lengua y en este sentido las descripciones
gramaticales pueden ser enormemente tiles en su estudio
sincrnico y autnomo del sistema lingstico ni de olvidar otras
fuentes de decisin tan importantes, al menos, como las disci-
plinares o epistemolgicas. Como seala Bronckart, la pedagoga de
las lenguas ha estado y est an sometida a dos tentaciones
contrapuestas: la de hacer psicopedagogia aplicada o la de hacer
lingstica aplicada. El camino correcto parece ser el que el propio
Bronckart (1985: 110-111) apunta:
La didctica de la lengua se propone (...) volver a utilizar lo
pedaggico en primer plano, analizar las finalidades sociales en
vigencia, tanto a nivel de discursos oficiales como de las prc-
ticas verbales de la clase, y adaptar a este anlisis los trabajos de
renovacin de los programas y de los mtodos de enseanza.
En el caso de la enseanza de la lengua materna parece haber,
felizmente, un acuerdo entre lo que son las finalidades recogidas en
las disposiciones oficiales sobre el currcu-
lo, a las que aludimos al inicio de estas lneas, las que podran
derivarse de planteamientos no especializados sobre la conveniencia
de desarrollar las capacidades expresivas y comprensivas del
alumnado, y lo que manifiestan especialistas en asuntos lingsticos
cuando hablan de la enseanza idiomtica en niveles obligatorios de
escolaridad. Podramos decir que, como corolario de esas
posiciones, la finalidad principal de la enseanza de la lengua
materna sera dotar al alumnado de los recursos de expresin y com-
I I Iiii ivllcxin en tomo a las implicaciones de los diversos enfoques li'iH li
un IcIIm Iplinmvs, sociopedaggicos y sociolingsticos) a la hora de la | I I H H I I I I I * I
l i m C I I I I I ' H I I I I I C U e l aula de lengua puede encontrarse en Osoro I M M 1 t |i|i m|
(
(
de t'stc libro.
H prensin, y de reflexin sobre los usos lingsticos y comu-
nicativos, que le permitan una utilizacin adecuada de los diversos
cdigos lingsticos y no lingsticos disponibles en situaciones y
contextos variados, con diferente grado de for- malizacin o
12


planificacin en sus producciones orales y escritas.
Si estamos de acuerdo en que sta es la finalidad bsica de la
enseanza lingstica, la atencin didctica a las capacidades de uso
de la lengua supone tomar como referencia principal el concepto de
-,.. -..
1
del aprendiz, entendiendo sta como el
conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo
lingsticos, sociolingsti- cos, estratgicos y discursivos
2
que el
hablante/oyente/escritor/lector deber poner en juego para producir
o comprender discursos adecuados a la situacin y al contexto de
comunicacin y al grado de formalizacin requerido. La nocin de
-,.. -.. trasciende as la nocin chomskiana de
-,.. /,. entendida sta como la capacidad del
,..///. ../ para reconocer y producir una infinita
cantidad de oraciones a partir de un nmero finito de unidades y
reglas en una comunidad lingstica /-,.. (Chomsky,
1965) y supone concebirla como parte de la -,..
././ es decir, como el dominio y la posesin de los
procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisin
de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones
comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en
contextos diversos.
Si los paradigmas, en fin, en que nos hemos formado como
especialistas en lengua y literatura parecen cuanto menos
insuficientes o inadecuados a la hora de sintonizar con los enfoques
funcionales de la enseanza de la lengua y con un diseo didctico
de objetivos centrado en capacidades pragmticas de uso
comprensivo y expresivo del alumnado orientadas al desarrollo de
su -,.. -.. entonces habr que rastrear en el
panorama de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas afnes
aquellas aportaciones que, pese a no haber penetrado an, por razo-
nes diversas que sera prolijo ahora intentar justificar pero que sin
duda tienen poco que ver con la lgica interna de las disciplinas, en
los muros de la inmensa mayora de las escuelas de formacin del
profesorado y de las facultades de filologa de este pas, sin
embargo han ido creando a lo largo de las ltimas dcadas un
,. estimable de investigacin en tomo a los usos comunicativos

1 El concepto de -,.. -.. fue acunado por J. J. Gumperz
y D. Hymes en su trabajo, en cierto modo programtico, :/. t/,,/, /
c--. publicado en 1964 en +-. +/,/, vol. 66, n. 6,
parte 2.
2 Utilizamos aqu la terminologa de Hymes (1984). La concepcin de la
-,.. -.. como la suma integrada de la -,.. /,.
y la -,.. ,,- se puede encontrar en Edmonson, W.
(1981).
13

que intenta dar cuenta, desde perspectivas tericas, mbitos de
actuacin y presupuestos tericos diversos, de la variedad de usos
verbales y no verbales que los interlocutores utilizan mediante
. desplegadas con finalidades muy precisas en situaciones
concretas de comunicacin.
El estudio de la lengua
A lo largo de la historia de la humanidad, el hecho lingstico ha
sido uno de los interrogantes que ha despertado un inters constante.
Desde los primeros filsofos hasta los actuales investigadores en
inteligencia artificial, pasando, naturalmente, por fillogos y
lingistas, a lo largo de nuestra historia ha habido personas,
disciplinas, escuelas que han tratado de entender la enorme
complejidad del lenguaje.
Los estudios sobre el lenguaje y las lenguas han ido pro-
gresando, cambiando de orientacin, diversificndose, en funcin de
los diferentes estadios del desarrollo cientfico e intelectual, de los
diferentes objetivos que los propios investigadores se proponan
alcanzar y de las necesidades que el desarrollo social exiga.
3
Prueba
de ello son, por ejemplo, los trabajos de los -.. (Thomas de
Erfurt, Martin de Dacia, Siger Courtrai...) situando la gramtica en
las coordenadas de la filosofa escolstica medieval; la c--.
de Port-Royal en el mbito del cartesianismo; los desarrollos del
historicismo (en especial, Scheicher); el organicismo de Cuvier
como componente, entre otros factores, de un clima de opinin que
ser el caldo de cultivo de la obra saus- suriana, que debe tambin
mucho a las aportaciones sociolgicas de Durkheim, etc.
Especulacin, descripcin y prescripcin en los estudios
lingsticos han sido y son diversas orientaciones que han
convivido de mejor o peor grado a lo largo de la historia de la
reflexin lingstica (Tusn, 1980, 1987).
Las miradas de que han sido objeto el lenguaje y las lenguas
han tenido procedencias y enfoques diversos. Ya en la Grecia
clsica encontramos tres tipos de acercamiento al fenmeno
lingstico que, en un sentido fundamental, se mantendrn a lo largo
de la historia del mundo occidental. En primer lugar, la /// se
ocupaba de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento y, a
travs de l, de la concepcin del mundo (Platn y los estoicos, muy
especialmente); en segundo lugar, la ,- serva de clave para
la comprensin de textos de autores antiguos que ms adelante

3 Para una visin completa del desarrollo del pensamiento lingsti co, se
pueden consultar Robins, R. H. (1967), Sampson, G. (1980) y Tusn, J. (1987).
14


seran propuestos como modelos del buen escribir; y, por ltimo, la
. el arte de la persuasin a travs del discurso, propona
modelos del /.. .. en los mbitos de la vida pblica. Estas tres
maneras de tratar el lenguaje y las lenguas pasarn al mundo latino
(Donato, Prisciano, Cicern, Quintiliano).
Vale la pena que nos detengamos unos momentos en revisar
brevemente las aportaciones bsicas de la retrica clsica porque,
como veremos ms adelante, algunos de sus planteamientos son de
una gran modernidad. Aristteles defini la . como el arte
de descubrir los medios de persuasin y Cicern la vincul a la
dialctica, que trata de la accin humana, y a la intencin del ha-
blante en presencia de un auditorio. En los tratados de retrica de
estos autores, y de otros como Quintiliano, encontramos numerosas
alusiones a las partes del discurso y lina reflexin sistemtica sobre
las tipologas discursivas que proponen. Este ltimo autor, al que
podramos considerar como el primer didacta de la lengua del
mundo occidental, considera que la educacin de la capacidad dis-
cursiva es una parte fundamental de la formacin del buen
ciudadano para la que todos estn, por naturaleza, preparados:



Diferentes perspectivas de estudio del hecho lingstico.
20



El estudio de la lengua en relacin con otros aspectos de la vida humana.
El nacer algunos rudos e incapaces de enseanza, tan contra
lo natural es como lo son los cuerpos gigantescos y monstruosos,
que son muy raros. Prueba es que en los nios asoman
esperanzas de muchsimas cosas; las que si se apagan con la
edad, es claro que falt el cuidado, no el ingenio (Quintiliano,
pgs. 41-42).
A travs de la romanizacin, los planteamientos clsicos sobre
el lenguaje llegarn al resto de los pases del occidente europeo, y
compondrn uno de los pilares (el :..- en los que se sustentar
la enseanza durante la Edad Media (el otro, el ....- estar
compuesto por las disciplinas cientficas). Las gramticas latinas
servirn posteriormente, en el Renacimiento, de modelo para la
elaboracin de las gramticas de las nuevas lenguas, y unas y otras
seguirn formando parte de las enseanzas en los monasterios y en
las universidades. La retrica continuar teniendo un lugar especial
aunque tambin ser objeto de enconados debates religioso-
filosficos en el mbito de la vida pblica, sobre todo dentro del
mundo eclesistico. Asimismo, la especulacin filosfica sobre la
naturaleza del lenguaje tomar nuevos rumbos (Julio Csar
Escalgero, Petrus Ramus, el Brcense, Port-Royal, etc.) y
configurar una fecunda corriente de pensamiento lingstico que
correr en paralelo con la descripcin de las lenguas.
Curiosamente, la primera y nica de estas tradiciones que
quedar relegada al olvido hasta hace bien poco ser la retrica, que
en el siglo xvin desaparecer de los planes de estudio franceses y, a
travs de la influencia que durante esa poca ejercer Francia sobre
los dems pases europeos, tambin en stos quedar relegada a
ciertos mbitos de la vida religiosa y jurdica.
Durante el siglo xix, todas las ciencias experimentan notables
avances. Viajes, descubrimientos y desarrollo tecnolgico son
factores que contribuyen decisivamente a este hecho. Los estudios
lingsticos no quedarn al margen. El descubrimiento del snscrito
a finales del siglo anterior y el inters, tan propio de la ideologa
romntica, por el conocimiento de los propios orgenes influirn en
el nacimiento de la gramtica histrica y comparada (R. Rask, F.
Bopp, J. Grimm), de la neogramtica (A. Leskien, K. Brugmann, H.

21

Osthoff, H. Paul), del desarrollo de las especulaciones sobre el
origen del lenguaje, iniciadas en el siglo XVIII (Vico, Con- dillac,
Rousseau) y, ya a finales del siglo xix, de los estudios
dialectolgicos y tambin de la fontica.
En las enseanzas no universitarias, que en este siglo empiezan
a extenderse hacia todas las capas de la poblacin en los pases
occidentales, perviven los modelos tradicionales de la enseanza de
la gramtica entendida como el arte de hablar y escribir
correctamente una lengua.
La gramtica tradicional ha sido objeto de mltiples crticas
basadas, sobre todo, en las inconsistencias e incoherencias de sus
presupuestos tericos (o en la ausencia de ellos), en la mezcla de
criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las
unidades de anlisis, en la confusin, muy extendida dentro de esta
corriente, entre descripcin y prescripcin, y en haberse basado para
sus anlisis en la lengua escrita especialmente la literaria,
olvidando la primaca de la lengua oral.
Ello, con ser cierto, no debiera impedir apreciar las innegables
aportaciones que ciertos gramticos tradicionales han
proporcionado sobre el hecho lingstico (por ejemplo, los
excelentes trabajos de Bello, dentro del mbito de la lengua
espaola). Por otro lado, el caudal de datos empricos recogidos por
los estudiosos tradicionales ha sido una base sin la cual difcilmente
hubieran podido aparecer y desarrollarse otras corrientes
evidentemente ms cientficas.
Son, tambin, de gran valor los trabajos que, nacidos de las
escuelas comparatistas y neogramticas, se han dedicado al estudio
de la lengua desde una perspectiva externa. La gramtica histrica y
la dialectologa se han desarrollado bsicamente gracias a estas
corrientes y, si bien los nuevos avances de la lingstica y de otras
disciplinas afines permiten hoy enfocar el problema de la variacin
desde perspectivas ms cientficas y coherentes, sera injusto no
valorar el trabajo realizado desde finales del siglo xix en esos
campos.
Desde el punto de vista de quien se plantea la enseanza de la
lengua, quizs el error ms grave, por sus consecuencias prcticas,
que se ha cometido en nombre de la gramtica resulta de la
confusin, a la que aludamos antes, entre descripcin y
prescripcin. Las clases de la lengua quedaban reducidas a clases de
normativa gramatical en las que el concepto de buen uso
equivala, muchas veces, a nico uso aceptable en cualquier
ocasin, y este nico uso tena como sola referencia el uso
22


escrito. Se despreciaba implcita o explcitamente, de esta
manera, cualquier uso que se desviara de la norma dictada por la
autoridad de la Real Academia de la Lengua Espaola, colo-
quialismos o errores propios del proceso de aprendizaje de una
lengua. La clase de gramtica quedaba, as, divorciada del propio
uso que los alumnos hacan constantemente de su lengua.
Efectivamente, los estereotipos basados en el uso lingstico han
llegado, en gran parte a travs de la enseanza, a la conciencia del
ciudadano de a pie pero, desgraciadamente, tambin han alcanzado
el pensamiento de ciertos ilustres fillogos que no han podido
sustraerse a la tentacin de manifestar sus actitudes respecto a
determinados usos.
ESTRUCTURALISMO, GENERATIVISMO Y
ENSEANZA DE LA LENGUA
En los albores del siglo xx, la aparicin de la lingstica estructural
cambia radicalmente la forma de acercarse al hecho lingstico. Los
estructuralistas se esforzarn por superar los defectos y las
contradicciones en que haban incurrido los gramticos tradicionales, los
comparatistas y los neogramticos.
El estudio de la lengua . -- considerada de una manera
.- entendida como un .- social y abstracto (Saussure,
1916), cuyos elementos se han de analizar en funcin de su pertenencia al
sistema y desde una perspectiva proporcionar un marco
terico de gran productividad analtica. El sistema lingstico se concibe
estructurado en niveles y el anlisis de las unidades de cada nivel se
realiza a partir de criterios formales (paradigmticos) y funcionales
(sintagmticos).
Las diversas escuelas estructuralistas que aparecen durante la primera
mitad del siglo xx (la escuela de Praga, la de Copenhague, la americana,
la francesa, etc.) producen anlisis y trabajos de excelente calidad
(especialmente en el terreno de la fonologa, aunque tambin en el de la
morfologa y la sintaxis y en algunos intentos en el campo de la
semntica).
23

En el rea de la filologa espaola, el estructuralismo no tarda en
encontrar seguidores que aplican la teora de esta escuela al anlisis de la
lengua espaola. A partir de los aos cincuenta,
4
aparecen estudios, tanto
de fonologa como de gramtica, que abordan los problemas del espaol
desde la perspectiva terica y metodolgica del estructura- lismo.
Durante los aos setenta, y a^partir de la reforma que se inicia con la
promulgacin de la Ley General de Educacin, el estructuralismo pasa a
los libros de texto de la Enseanza General Bsica, de
1
la Formacin
Profesional y del Bachillerato. En un afn de renovacin pedaggica, los
autores de estos libros intentan adaptar el nuevo mddelo de anlisis de la
lengua a las necesidades educativas. En los libros de texto de esta poca
se habla de sistema, de estructura, y aparecen, nuevos trminos para
las unidades de los diferentes niveles de anlisis lingstico. Desgraciada-
mente, la falta de coordinacin entre los autores y entre las editoriales y la
ausencia de unas directrices generales sobre enfoques y metodologas
provocan la profusin de terminologas diferentes que, en muchos casos,
confunden a alumnos y a profesores. Es de todos conocida la existencia
de varias generaciones de estudiantes que, a lo largo de su escolaridad,
han tenido que aprender tres o cuatro sistemas terminolgicos diferentes.
Nos encontramos de nuevo ante el problema de la adaptacin
didctica de una teora lingstica. Con el estructuralismo, las clases de
lengua dejan de ser un espacio en el que se repiten listas de reglas y
excepciones y en el que se aprenden d memoria paradigmas verbales,
para convertirse en un lugar en el que, desde edades muy tempranas, se
analizan frases en sintagmas o conjuntos usando flechas,
bandejas, cajas u otros grficos similares.
No es de extraar el xito que ha tenido el estructuralismo en el
mbito de la enseanza de la lengua. Si se compara con los
procedimientos anteriores (los propios de la gramtica tradicional), esta
escuela ofrece ventajas innegables, ya que permite un anlisis cabal de las
oraciones siempre, naturalmente, que stas se presenten debidamente
preparadas y que no ofrezcan las dificultades que la propia teora
estructuralista no llega a explicar, anlisis que permite al alumnado
observar las relaciones que mantienen entre s los diferentes
constituyentes de una oracin y su estructura jerrquica. Por otro lado, el
desarrollo de los estudios estrcturalistas en los campos de la fonologa y
la fontica ha ayudado tambin enormemente a comprender mejor el
complejo proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura.
Pero tambin es cierto que el estructuralismo ha producido una

4 El mximo exponente del estructuralismo aplicado a la lengua espaola es, sin
duda, E. Alarcos Llorach. Tambin resultan muy interesantes los trabajos realizados por
A. M. Barrenechea y M. V. Manacorda de Rosetti.
24


especie de deslumbramiento de efectos negativos. En muchos casos, el
anlisis gramatical ha llenado un espacio desmedido en la enseanza de la
lengua y se ha descuidado, en su nombre, el objetivo fundamental de la
escuela que, como ya hemos repetido en varias ocasiones, debiera ser el
proporcionar al alumno instrumentos para desarrollar sus destrezas
comunicativas. Puesto que el estructuralismo excluye el /// de su
mbito de estudio, ya que la considera asistemtica por estar sujeta a la
variacin individual, en las clases de lengua tambin se ha descuidado el
. Resulta evidente que esta relacin de causa-efecto es una falacia, ya
que la teora estructuralista no se desarrolla con fines didcticos sino con
el objetivo de llegar a una mejor comprensin de la estructura de- las
lenguas. Pero, desgraciadamente, en muchas escuelas el trabajo sobre la
produccin lingstica ha quedado limitado casi exclusivamente al
comentario de textos literarios o al de algn que otro texto periodstico.
Es cierto que en casi todos los libros de texto se dedican algunas lecciones
al tema de la comunicacin, pero el uso que se ha hecho de las ideas de
Jakobson (1963) sobre ese tema ha sido,casi siempre, mecnico,
insuficiente y producto de una mala comprensin de este autor.
La teora estructuralista ha sido criticada desde la lingstica en
muchos sentidos. La filosofa mecanicista y con- ductista que subyace a
ella, la separacin de los diferentes niveles del estudio lingstico, el
hecho de que slo opere con la oracin dada, en el nivel superficial, hacen
imposible la explicacin de grandes parcelas del sistema lingstico.
La ,- ,... intentar superar, desde su nacimiento, a
mediados de nuestro siglo,
5
todas esas deficiencias. Lo que se ha dado en
llamar ercambio de paradigma en lingstica propone, en efecto, una
visin radicalmente diferente del lenguaje y las lenguas. El lenguaje es
considerado como una capacidad de la especie humana

5 Se suele tomar como fecha de nacimiento de la gramtica generativa 1957, fecha
en la que N. Chomsky public s, s... (trad. cast.: t..
Mxico, Siglo XXI, 1974).
25


que se actualiza en el proceso de adquisicin de una lengua
determinada, y ese proceso de adquisicin no se ve ya como algo
mecnico sino como la apropiacin, por parte del individuo, del
sistema de reglas de una lengua, entendida como un aparato formal.
En consecuencia, la tarea del lingista ha de consistir en la
construccin de un modelo que pueda dar cuenta de la -,..
/,. del individuo, de esa competencia que explica la
.... y la capacidad del hablante para discernir entre la
gramaticalidad y la agramati- calidad de cualquier secuencia
lingstica producida en su lengua. El objetivo ltimo de la
lingstica, as entendida, es el de descubrir, superando las diferencias
entre las lenguas que se entienden como accidentales, la
,- .../
Puesto que la forma en que se manifiestan las lenguas es diversa y
heterognea,, la teora generativa parte de la abstraccin de considerar
un ///.,.. ../ esto es, plenamente competente, miembro
de una comunidad lingstica /-,.. Los estudios generativos
no se ocuparn, por tanto, de la actuacin, de la produccin concreta
de enun- ' ciados que realizan los hablantes concretos, sino del
conjunto de reglas que posee ese hablante-oyente ideal y que le
permite producir y comprender, de forma creativa, cualquier oracin
gramaticalmente posible. Acotado de esta manera su campo de
estudio, la teora generativa ha ido construyendo diversos modelos
peridicamente revisados y puestos al da de gran potencial
explicativo que aventajan claramente las posibilidades descriptivas de
la teora estructuralista.
La gramtica generativa supera la idea de que la lengua est
dividida en niveles estancos y propone una visin modular mucho
ms integrada, en la que la lengua aparece articulada en diferentes
componentes entre los que el componente sintctico ocupa el lugar
central. La importancia de esta nueva forma de acercarse al hecho
lingstico es innegable, y su influencia ha excedido el marco de la
lingstica para llegar a otros campos, como el de la psicologa.
Dentro del paradigma generativo se han producido trabajos de
gran inters aplicados a la lengua espaola
6
y es
evidente que esta teora ofrece un marco de reflexin lingstica
altamente productivo. Desde el punto de vista de la formacin del
docente, la gramtica generativa puede ser til bsicamente en dos

6 Los estudios de gramtica generativa aplicados a la lengua espaola son
numerosos. Autores de consulta obligada son F. Lzaro Carreter, H. Contreras, I.
Bosque, M. A. Martn Zorraquino, M. L. Hemanz, J. M. Bru- cart, V. Snchez de
Zabala, V. Demonte, entre otros.


sentidos. En primer lugar porque, gracias a su rigor terico y
metodolgico, permite un acercamiento al estudio de la lengua,
desde un punto de vista interno, serio y basado en una reflexin
desprovista de prejuicios. En segundo lugar, los conceptos de
innatismo y creatividad lingstica, as cpmo la idea de que todas las
lenguas son iguales en cuanto a su potencialidad como aparatos
formales, proporciona una visin filosfica del lenguaje y de las
lenguas en la que no caben estereotipos ni actitudes acientficas que
valoren una lengua o una variedad por encima de otra u otras, y esta
actitud abierta, seria y cientfica tendra que constituir uno de los
pilares de la formacin inicial y de la prctica profesional de los
docentes.
Los lmites de la teora generativa, como de la estructural, se nos
presentan en sus propios presupuestos tericos.
As como los estructuralistas excluyen el habla de su campo de
estudio, los generativistas excluyen la actuacin. Sin embargo, la
tarea fundamental de quienes enseamos lengua en la etapa
obligatoria ha de ser la de potenciar las capacidades lingsticas y
comunicativas de los alumnos, que son hablantes concretos, que
hacen un uso concreto, diverso y heterogneo de su lengua o sus
lenguas. Porque, si bien todos los humanos somos iguales en lo que
se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje, la adquisicin
de una lengua est sujeta a restricciones de tipo social y cultural, y
esto nos hace diferentes a unos respecto a otros (Tusn, 1991a). Las
lenguas .. en su uso y los usuarios de las lenguas no somos
homogneos ni ideales, sino miembros de comunidades basadas
en la desigualdad y en la di- versidad. As pues, la formacin de
los docentes y su trabajo didctico exige un paradigma ms amplio
que permita dar cuenta tambin del uso lingstico y que ofrezca
instrumentos tericos y metodolgicos para enfrentarse a la tarea de
formar individuos competentes en el uso del lenguaje.
27






























2
28


LOS ENFOQUES PRAGMTICOS,
SOCIOLINGSTICOS Y COGNITIVOS
Durante el presente siglo y, en parte, debido a los avances
experimentados por la ciencia lingstica, han sido muchas las
disciplinas que han incluido dentro de su espacio de interrogantes la
reflexin sobre el lenguaje. Actualmente, algunas de estas disciplinas
han llegado a resultados en sus investigaciones que iluminan de forma
enri- quecedora nuestra visin de la lengua y de su uso y que, a nuestro
juicio, no pueden obviarse tanto en la formacin inicial de quienes
ensean lengua como en un trabajo didctico orientado a la mejora del
uso expresivo y comprensivo del alumnado.
Las diversas disciplinas a que nos referimos podran agruparse
dentro de tres grandes bloques: en primer lugar, la filosofa analtica o
pragmtica filosfica, que aborda el estudio de la actividad lingstica
entendindola como una parte esencial de la accin humana; en
segundo lugar, la antropologa lingstica y cultural, la sociolingstica
y la sociologa interaccional, que se ocupan de la lengua en relacin con
sus usuarios entendidos como miembros de una comunidad
sociocultural concreta; en tercer lugar, la ciencia cognitiva (tanto los
estudios en psicologa como en inteligencia artificial) que se ocupa de
los procesos cog- nitivos que subyacen a la adquisicin y al uso de las
lenguas.
Actualmente, las aportaciones de este conjunto de disciplinas
tienden a integrarse en propuestas tericas y metodolgicas que
intentan ser capaces de dar cuenta del complejo mecanismo que
subyace a la produccin y a la* comprensin lingstica y no lingstica
contextualizada.
As, la lingstica textual, el anlisis del discurso, la so- ciolingstica
interaccional o la semitica aparecen ante nuestros ojos como disciplinas
de gran inters a la hora de abordar un planteamiento globalizador en la
enseanza de la lengua. Estos enfoques tienen al menos dos puntos de
coincidencia que les configuran como una perspectiva su- gerente y til al
acercarse a los fenmenos lingsticos y comunicativos, y en consecuencia
al programar acciones didcticas en el aula de lengua orientadas al logro
de las finalidades descritas en los objetivos generales del rea (la
competencia de uso comprensivo y expresivo de los aprendices):
Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lingstico en
unidades discursivas que no se limiten al marco oracional por considerar
que no es la oracin el ncleo a partir del cual es posible entender los
fenmenos comunicativos.
Por otra, la atencin a los aspectos pragmticos de la comunicacin
que ligan el discurso oral, escrito o iconogrfico a sus contextos de
produccin y recepcin.
29

Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenguaje presuponen
que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en
situaciones concretas. No estamos ya ante sistemas abstractos de signos
ajenos a la voluntad de los usuarios, sino ante prcticas comunicativas en
las que el lenguaje, la accin y el conocimiento son inseparables
(Stubbs, 1983). Y si de lo que se trata es, desde un punto de vista
educativo, desde la intervencin didctica en el aula de lengua, de mejorar
la competencia comunicativa (de uso socioculturalmente adecuado a los
diversos contextos y situaciones de comunicacin) del alumnado, entonces
habr que asumir los lmites e insuficiencias de las teoras gramaticales al
acercarse a los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y
ampliar los horizontes tericos de nuestra formacin disciplinar con
aquellas visiones que, desde enfoques cognitivos, sociolingsticos y
pragmticos, entienden el discurso como un lugar de encuentro se-
mitico entre las diversas manifestaciones textuales y las variables de
orden situacional y contextual que regulan los intercambios
comunicativos (Lomas y Osoro, 1991: 24). Precedentes de estos
enfoques comunicativos y funcionales de la lengua y de este inters
creciente por el anlisis del uso en sus contextos de recepcin y
produccin existen ya, como hemos apuntado, en un pasado remoto con
los antiguos retricos.
Ya en el siglo xx, en su primera mitad, asistimos, tal y como hemos
sealado, a la hegemona de las teoras gramaticales, con su preocupacin
por la descripcin sincrnica, autnoma y cientfica de la lengua como
sistema ideal e institucin social. En Europa, el peso de lenguas con
amplia tradicin escrita y siglos de reflexin gramatical acenta esta
visin inmanentista de los aspectos formales de la lengua (de ah las
prioridades otorgadas por el estructuralismo europeo a la fonologa y a la
morfosintaxis) aunque se observen ya abundantes excepciones en su seno.
As, ya en 1929, los lingistas de la Escuela de Praga afirman en su
primera tesis que la lengua es un sistema funcional determinado por la
intencin del hablante. En consecuencia, en el anlisis lingstico debe
uno situarse en el punto de vista de la funcin (Tmka y otros, 1971: 31).
Buhler (1934) y Ja- kobson (1963) insisten en este enfoque funcional al
referrsela la multifuncionalidad del uso lingstico (funciones referencial,
conativa, emotiva, potica, ftica y metalin- gstica). Durante los aos
treinta, Bakhtin, para quien la interaccin verbal constituye la realidad
fundamental de la lengua (Voloshinov, 1929), trabaja sobre el carcter
dial- gico y polifnico del discurso, y ms tarde Benveniste (1966,
1974) pone las bases de la teora de la enunciacin, desarrolladas luego
por Ducrot (1984), segn la cual el enunciado cobra sentido a partir del
reconocimiento de una intencin en el enunciador.
En Estados Unidos, por el contrario, la necesidad de estudiar las
lenguas amerindias, sin tradicin escrita y gramatical, lleva a un grupo de
antroplogos como Boas, Sa- pir o Whorf al estudio de los usos
comunicativos, al descubrimiento de estrechas relaciones entre lengua,
cultura y comunidad y al reconocimiento del papel que juega el lenguaje
en la construccin sociocultural de los pueblos. Estos investigadores
seguan, de hecho, las ideas que respecto a la relacin entre lengua y
pensamiento y lengua y cultura haban planteado anteriormente Herder y
Hum- boldt.
30


2.1. La pragmtica: juegos de lenguaje, actos de
habla y principio de cooperacin
Si la semntica se plantea la pregunta Qu quiere decir X?, la
pragmtica intentar responder (Calsamiglia y Tusn, 1991) a preguntas
del tipo :
1. Qu quieres decir con X?
2. Cmo hemos de decir X para hacer lo que queremos?
3. Qu hacemos al decir X?
4. Qu principios/mximas/reglas de juego regulan nuestra actividad
lingstica?
5. Qu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que decimos y lo
que decimos sin querer? (Reyes, 1990)
El punto de partida de la pragmtica es la consideracin de el
hablar como un hacer. La lengua es su uso, y ese uso es siempre
contextualizado. Como seala Levinson
(1983) ,; la pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de
una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones
son apropiadas. El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en
su contexto de produccin. Desde esta perspectiva, se entiende por contex-
to no slo el escenario fsico en que se realiza una expresin sino
tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre
los participantes en un encuentro comunicativo. Ese conocimiento
compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite
poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto
comunicativo no se entiende como algo esttico, ni tan siquiera como un
proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de
intenciones. Al producir un enunciado, el hablante . /. algo, el
interlocutor .,. esa intencin y sobre ella elabora su respuesta, ya
sea lingstica o no lingstica. Tanto el proceso de manifestacin de
intenciones como el 'proceso de interpretacin exigen que los
interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar
coherencia y sentido a los enunciados que se producen, sentido que va
ms all del significado gramatical de las oraciones, como se pone de
manifiesto en los enunciados indirectos.
Wittgenstein (1953) parte de la crtica a la concepcin, largamente
mantenida en la historia de la filosofa, de la separacin entre lenguaje y
pensamiento. Niega la existencia de un espacio interior, privado, donde el
pensamiento se ordena antes de ser expresado a travs del lenguaje. Para
Wittgenstein, el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso
pblico, el significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y
pblico y, por lo tanto, es la cultura, las formas de vida ^-concepto
paralelo al de juegos de lenguaje, la que confiere significado a los
enunciados. En la proposicin 23 leemos: La expresin .., ..
/.,.. ha de subrayar aqu que hablar es una parte de una actividad o de
una forma de vida.
El juego de lenguaje es el uso .,/-.. del lenguaje y las reglas
se constituyen en la publicidad del uso lingstico. En el proceso de
adquisicin de una lengua lo que se adquieren son, precisamente, esas
reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en
diversas situaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en el
propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a l. En la citada
31

proposicin 23 Wittgenstein presenta una lista, a modo de ejemplo, de la
multiplicidad de los juegos del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes:
dar rdenes y actuar siguiendo rdenes, describir un objeto por su aspecto
o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin,
relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de un suceso, formar y
comprobar una hiptesis, hacer un chiste y contarlo, suplicar, agradecer,
maldecir, saludar, rezar... As pues, el lenguaje no es, segn Wittgenstein,
un simple instrumento para expresar lo que uno piensa, sino una forma de
actividad, regulada y pblica.
La teora de los .. /// formulada por Austin (1962) y
desarrollada especialmente por Searle (1964, 1969,
1975) , propone una explicacin del uso lingstico basada en la
observacin de que cuando producimos un enunciado se realizan
simultneamente tres actos: el acto /.. la expresin de una oracin
con un sentido y un referente determinado, el significado /./, el acto
/.. la produccin de una enunciacin, una promesa, una orden,
etc., en virtud de una fuerza convencional que se asocia a la expresin, la
fuerza /.. y el acto ,./.. el efecto que se produce en la
audiencia.
\
El centro de atencin para el analista de los .. /// es la fuerza
ilocutiva, ya que un mismo acto locutivo puede, dependiendo del contexto,
poseer fuerzas ilocutivas diferentes; as, una pregunta puede ser
simplemente una peticin de informacin o una orden, un ruego, etc. La
interpretacin correcta de los .. /// .. se basa,
precisamente, en el reconocimiento de esa fuerza asociada al acto locutivo
y que difiere de su significado literal. Tanto el hablante como el oyente
confan en, las presuposiciones, que hacen referencia al conocimiento del
mundo compartido por ambos, para que los enunciados que producen sean
interpretados con xito. De la misma manera que Wittgens- tein seala que
no se puede hablar del lenguaje desligndolo de su uso, Austin observa
que, excepto en contadas ocasiones, no se puede decir de los enunciados
que son verdaderos o falsos, sino que son afortunados o desafor-
tunados, en virtud del contexto en que se producen y de los efectos que
provocan.
Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a
cualquier transaccin contractual en la que los participantes tienen un
objetivo en comn, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y
existe un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas
partes decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepcin le llevar a
formular el ,, .. ,. como principio regulador de todo
acto comunicativo: Haz que tu contribucin a la conversacin sea la
adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del
intercambio conversacional en el que ests participando (1975: 45-46).
Este principio se completa con las siguientes cuatro --
1. c..
1.1. Haz que tu contribucin sea tan informativa como lo exijan los
32


propsitos del intercambio.
1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que se exija.
2. c/..: Trata de que tu contribucin sea verdadera.
2.1. No digas lo que crees que es falso.
2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencia adecuada.
3. t./ S pertinente.
4. . S claro.
4.1. Evita la oscuridad en la expresin.
4.2. Evita la ambigedad.
4.3. S breve.
4.4. S ordenado.
Grice observa que, si bien estas mximas son convenciones que
regulan los intercambios comunicativos, en muchas ocasiones se
transgreden o se producen desajustes. En esos casos, los participantes en el
intercambio realizan un proceso de -,/. para que quede a salvo el
principio de cooperacin. As como en la teora de los .. /// se
distingue entre el significado literal y la fuerza ilocutiva, desde la teora
del principio de cooperacin se establece una diferencia entre lo que se
dice y lo que se -,/ Para Levinson (1983: 97), el concepto de
implicatura es altamente interesante porque es un ejemplo paradigmtico
de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmticas de los
fenmenos lingsticos. Se puede mostrar que el origen de estos tipos de
inferencia pragmtica residen fuera de la organizacin del lenguaje, en
algunos principios generales de la interaccin cooperativa y, sin embargo,
permeabi- lizan la estructura del lenguaje.
Posteriormente, Sperber y Wilson (1986) han sealado que se puede
considerar la mxima de relacin o ,.. como el principio
fundamental del que dependeran las dems mximas. Plantean que, desde
un punto de vista cog- nitivo, la produccin y la interpretacin de los
enunciados se basan en elegir aquel que se considera ms pertinente para
la situacin concreta de comunicacin en que se da, es decir, aquel que
puede ser interpretado con un mnimo coste de procesamiento. Esta
caracterstica del mecanismo cog- nitivo es la que justificara que a
menudo se transgredan otras mximas.
Tambin muy interesantes resultan los trabajos sobre la .
entendida como otro de los principios bsicos que regulan el uso
comunicativo de las lenguas (Brown y Levinson, 1987). Si partimos de la
idea de que la lengua es un conjunto de opciones ligadas al contexto y que
tienen un significado social (Gumperz, 1986), convendremos en que la
eleccin de una opcin no se produce al azar sino que existen restricciones
de tipo sociocultural e interpersonal que nos conducen a hacer esa eleccin
y no otra. Entre esas restricciones se sita la cortesa, la relacin entre la
imagen que tenemos del otro y la que queremos dar de nosotros mismos;
imgenes que construimos o activamos a travs de la eleccin que
hacemos entre las posibilidades que nos ofrece la lengua. Pensemos, por
ejemplo, en las diferencias que nos sugieren en cuanto a la relacin que
existe entre los interlocutores los dos enunciados siguientes, utilizados
ambos para conseguir que alguien cierre una puerta:
1. Cierra la puerta, caray!
33

2. Por favor, sera tan amable de cerrar la puerta?
2.2. Entre la antropologa y la sociologa: sociolingstica,
etnografa de la comunicacin, etnometodologa e interaccionismo
simblico
La sociolingstica empieza a desarrollarse en los aos cincuenta con
los trabajos de Weinreich sobre las consecuencias del contacto de lenguas,
los de Haugen sobre el comportamiento de los inmigrantes bilinges en
Estados Unidos, los primeros anlisis de Gumperz sobre la situacin
sociolingstica en la India y la presentacin, por parte de Ferguson, de la
distribucin social de las variedades lingsticas.
7

El objeto de la sociolingstica es el . /,. Esto implica que
se presta una atencin especial a los agentes de ese uso los hablantes.
Los usuarios de la lengua son considerados como miembros de
-.... .. /// y una de las caractersticas esenciales de la
comunidad de habla es su ..... /,. se parte de la idea de que
sus miembros pueden hablar ms de una variedad o ms de una lengua. La
totalidad de los recursos lingsticos de los hablantes constituye su
.,. ..// La sociolingstica, pues, centra su inters en la
diversidad de usos lingsticos que constituyen el repertorio verbal de
cada comunidad de habla y en las determinaciones socioeconmicas que
condicionan el acceso a los registros de uso (Tusn, 1991a: 51-53) as
como a los filtros culturales que determinan un acceso desigual a los usos
legtimos de la lengua aquellos que generan beneficios en el -..
.. / .-/ comunicativos y relegan las variedades /.,- a
las posiciones ms bajas de la jerarqua de los estilos expresivos (Bour-
dieu, 1982).
Durante los aos sesenta se desarrollan, dentro del marco de la
sociolingstica, estudios de orientacin propiamente sociolgica sobre la
situacin lingstica en naciones en vas de desarrollo,
8
especialmente
sobre la planificacin lingstica, tema en el que convergen otros muchos
problemas, como los criterios que se usan para decidir qu lengua o
variedad se propone como lengua oficial o variedad estndar, la
elaboracin de una normativa, el establecimiento de una poltica
lingstica, etc. La sociolingstica demuestra que esas acciones no son
neutras sino que presuponen determinados valores y posturas ideolgicas
por parte de los planificadores. Se observa que el estudio de los procesos
de estandarizacin de las lenguas puede ayudar a entender el lugar que
ocupa la lengua como smbolo de identidad nacional.
Tambin durante los aos sesenta comienzan los trabajos de otra
corriente sociolingstica, en cierto modo heredera de la dialectologa, que
hoy conocemos como teora de la variacin.
9
Los trabajos de Labov
sobre el o// t ,// ../
10
demuestran que la variacin no es
catica, sino que sigue unos patrones y que, por lo tanto, puede ser
descrita sistemticamente. Actualmente, la teora de la variacin o
sociolingstica correlacional ha desarrollado una metodologa muy

7 Weinreich', V. (1953); Haugen, E. (1953), (1966); Ferguson, C. A. (1959).
8 Fishman, J. A., C. Ferguson y J. Das Gupta,' comps. (1968); Fishman, J. (1975).
9 Labov, W. (1972a), (1972b); Sankoff, D comp. (1978).
10 Labov, W. (1969).
34


elaborada que, a partir de unas reglas de variancia, permite analizar y
predecir las restricciones de carcter social y cultural a que est sujeta la
variacin lingstica.
La etnografa de la comunicacin corriente antropolgica que se ha
desarrollado a partir de los aos sesenta
11
parte de los trabajos que
haban realizado investigadores como Boas, Sapir y Malinowski, quienes
haban demostrado, como ya sealamos anteriormente, la relacin
existente entre la lengua y la cultura de los pueblos que haban estudiado.
El significado no es para estos autores una relacin unvoca entre un
referente y la palabra que lo designa sino entre sta y un contexto cultural.
Analizando el comportamiento comunicativo de una comunidad de habla
es posible, a su juicio, entender el mundo cultural de un grupo social
determinado.
Los primeros etngrafos de la comunicacin (Gumperz y Hymes)
configuran esta disciplina en tomo a su objeto de estudio: la -,..
-.. Este trmino necesariamente remite al concepto
chomskiano de -,.. /,. Gumperz (1972: vii) explica as
su concepcin de la competencia comunicativa:
[La competencia comunicativa] es aquello que un hablante necesita
saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significantes. Como el trmino chomskiano sobre el que se modela, la
competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se
hace un esfuerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe sus
capacidades inherentes y la manera como se comporta en
situaciones particulares. Sin embargo, mientras que los estudiosos de
la competencia lingstica tratan de explicar aquellos aspectos
gramaticales que se creen comunes a todos los humanos,
independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la
competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros
de una comunidad, como exponentes de funciones sociales, y tratan de
explicar cmo usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo
sus actividades.
Para los etngrafos de la comunicacin, la competencia comunicativa
es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de
socializacin y, por lo tanto, est socioculturalmente condicionada. Los
antroplogos lingistas han demostrado que las normas comunicativas
varan de cultura a cultura, e incluso dentro de una misma cultura de un
grupo a otro (jvenes/adultos, hombres/mujeres, etc.). A medida que nos
vamos relacionando con diversas personas, en contextos diversos,
hablando sobre temas diferentes, vamos descubriendo y apropindonos de
las normas que son adecuadas para las diferentes situaciones co-
municativas en que nos encontramos. As, vamos distinguiendo cundo es
apropiado hablar de una manera formal o informal, con quin podemos
chismorrear y con quin no (y cmo se chismorrea), delante de quin
podemos decir palabrotas y delante de quin no, cuando es preferible
que nos mantengamos en silencio, etc. La nocin de -,..
-.. trasciende as su sentido de conocimiento del cdigo

11 Con la publicacin citada en la nota 2 se inician los estudios de la etnografa de
la comunicacin. Una revisin y puesta al da de esta disciplina se puede encontrar en
Saville-Troike, M. (1982). Una propuesta de trabajo en el aula en torno a los usos orales
de la lengua desde la etnografa de la comunicacin la encontramos en Tusn, A.
(1991a). Sobre los usos orales en la escuela nos parecen tiles las aportaciones de
Calsamiglia, H. (1991) y Nussbaum, L. (1991).
35

lingstico para entenderse como la capacidad de saber qu decir a quin,
cundo y cmo decirlo y cundo callar (Cots y otros, 1990: 55).
Al aprender a hablar, pues, no slo adquirimos la gramtica de una
lengua (aquella que se habla en nuestro entorno) sino que tambin
aprendemos sus diferentes registros y la manera ,,. de usarlos
segn las normas de nuestro ambiente sociocultural. El concepto de
competencia comunicativa se refiere tanto a la competencia lingstica (en
el sentido chomskiano) como a la competencia pragmtica: el componente
/,. que nos permite reconocer un contexto situacional
determinado, distinguirlo de otros y, por lo tanto, seleccionar las normas
apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o variedades
lingsticas adecuadas, etc.; el componente ... que nos permite
construir enunciados coherentes en cooperacin con el interlocutor, y el
componente .., gracias al cual somos capaces de reparar los
posibles conflictos comunicativos e incrementar la eficacia de la inte-
raccin.
Las normas comunicativas abarcan, pues, conocimientos verbales y no
verbales (cinesia y proxemia), normas de interaccin y de interpretacin,
estrategias para conseguir Lis finalidades que se persiguen y
conocimientos sociocul- luiales (valores, actitudes, relaciones de poder,
etc.). Lgicamente, cuando en un encuentro comunicativo los inter-
locutores poseen normas diferentes pueden producirse conflictos
comunicativos y malentendidos (Tusn, 1988).
El inters de la etnografa de la comunicacin reside en que presenta
un marco terico que sita en su justo lugar las diferentes habilidades que
un individuo necesita conocer y dominar para comportarse de manera
-,... es decir, .... en cualquier situacin. El conocimiento
del cdigo la competencia lingstica queda integrado junto con la
competencia pragmtica y deja de ser una pura abstraccin. Asimismo, el
conocimiento de la normativa adquiere sentido ya que cualquier individuo
ha de saber que, en determinadas situaciones y para conseguir ciertas
finalidades, su utilizacin de la lengua, ya sea oral o escrita (especialmente
si es escrita), deber adaptarse a las normas acadmicas si quiere que su
actuacin comunicativa sea eficaz.
En los ltimos quince aos, dentro del marco de la sociologa ha ido
creciendo el inters por el estudio de la interaccin humana. Tanto la
etnometodologa como el inte- raccionismo simblico ofrecen en sus
estudios aportaciones tericas y metodolgicas que pueden ser de gran
inters para el estudio del uso lingstico.
Los etnometodlogos
12
se han ocupado especialmente del anlisis de la
conversacin espontnea entendida como una actividad social ms. Parten
de la idea de que las actividades cotidianas que realizan las personas son
mtodos que sirven para dar sentido a las diversas situaciones en que se
encuentran, y consideran que el lenguaje es un instrumento privilegiado
para dar sentido a una situacin. As, pues, orientan su estudio hacia el
descubrimiento de las vas a travs de las cuales los significados emergen
de una situacin concreta, los mtodos con los que los actores interpretan
su entorno de una manera significativa. Uno de los presupuestos tericos
de la etnometodologa consiste en la consideracin de que la realidad no se
descubre, sino que se interpreta, es decir, que se construye, se negocia y se
mantiene a travs de las interacciones en las que participamos. Advierten

12 Attewell, P. (1974); Garfinkel, H. (1967).
36


que la conversacin, como cualquier otra actividad propia del
comportamiento humano, es racional y est sujeta a reglas que provienen
de nuestro bagaje de experiencias y que constituyen la propiedad
estructural de los actos sociales.
Los etnometodlogos consideran que los .- .. ,// son el
principio organizador de la conversacin (como de muchas otras
actividades: juegos, trfico, compras, trabajos en grupo...). El anlisis de
las conversaciones espontneas demuestra que la organizacin de los
tumos de palabra es sujeta a unas reglas y que, a la vez, sirve para
estructurar la conversacin. As, la coherencia temtica en una
conversacin se va construyendo de manera articulada mediante la
colaboracin de los participantes. Estudiando la forma como se organizan
los tumos se pueden descubrir los procedimientos que se utilizan para
manejar o gestionar la conversacin ../ -,.-.
para iniciar, cambiar o mantener un tema, para cambiar el tono de la
interaccin, para reformular la constelacin de los participantes, etc.
Los etnometodlogos establecen una diferencia entre las
conversaciones espontneas su objeto de estudio y otros tipos de
interacciones comunicativas, como las que se producen en el aula, en una
sala de un juzgado, en un debate con moderador, etc. Estas otras
interacciones estn tambin sujetas a unas reglas, pero son de ndole
diferente. Por ejemplo, una regla fundamental de las conversaciones
espontneas es que, si quien tiene el uso de la palabra no selecciona al
prximo participante, cualquiera de los presentes puede autoseleccionarse
pero, en cambio, la aplicacin de esta regla podra resultar del todo
inconveniente en el transcurso de un juicio.
El inters de la perspectiva etnometodolgica reside, precisamente, en
que presenta las interacciones comunicativas como actividades sociales
estructuradas y sujetas a reglas que se adquieren a travs de la experiencia
interactiva y en que considera el uso del lenguaje como el mecanismo
fundamental con el que producimos sentido en esas actividades.
El interaccionismo simblico
13
considera que las interacciones son
semejantes a los rituales y, por lo tanto, estn altamente estructuradas. Los
participantes, al iniciar una interaccin, establece^ un -,-
../ ../ ./..-. que debern mantener a lo
largo de lodo el encuentro y que rompern al final de comn acuerdo.
Cada participante se presenta a la interaccin con una -,. /.
determinada y durante el transcurso de la interaccin ir .,. con
el resto de los participantes el mantenimiento o el cambio de esa imagen
as como la orientacin de la propia interaccin (el tema, el tono, etc.).
Para entender cmo funciona ese proceso de negociacin es fundamental
el concepto de , /, Las diversas posiciones que adoptan
los participantes en un encuentro comunicativo se manifiestan a travs de
seales lingsticas y no lingsticas, como la prosodia, la eleccin del
registro, los gestos, la mirada, etc., y cada cambio de posicin es un ndice
que sirve para descubrir cmo la interaccin se organiza en diversas
secuencias que provienen de la aplicacin de unos - /-.
determinados. Los marcos son patrones tipo de actuacin interactiva, de
carcter social y cognitivo y que fundamentan la idea de considerar la
interaccin como un ritual.

13 Goffman, E. (1959), (1974) y (1981).
37

2.3. Lingstica del texto, anlisis del discurso, socio- lingstica
interaccional, semitica textual...
Los avances tericos y metodolgicos de las disciplinas que acabamos
de comentar han contribuido en gran medida a que desde la lingstica se
haya planteado el estudio de unidades supraoracionales como objeto
central de investigacin. La lingstica del texto, el anlisis del discurso y
la sociolingstica interaccional coinciden en proponer el estudio
sistemtico de la produccin lingstica contextuali- zada, si bien cada una
de estas corrientes ha puesto el acento en unos aspectos determinados de
ese uso y presenta particularidades metodolgicas y analticas propias.
La lingstica del texto
14
comienza en el punto en que la lingstica
oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenmenos
lingsticos. Si en sus comienzos se ocup del anlisis de ciertos aspectos
lingsticos que operan en la construccin de los tiempos verbales, el uso
del artculo, los elementos decticos situacionales, el orden de las palabras,
pronto surgieron cuestiones como la existencia de un plan textual
subyacente (Van Dijk), los mecanismos de cohesin (Dressler, Halliday),
los mecanismos de coherencia (Coseriu) y la coincidencia de emisin-
recepcin (Schmidt) que exigan un tratamiento pragmtico y, a la vez, la
recuperacin de los trabajos de retrica.
15

Mientras que la lingstica oracional considera el lenguaje como un
sistema de signos, como un aparato formal, la lingstica textual lo
considera como una forma de actividad humana, como un proceso. El
texto es un artefacto planificado con una orientacin pragmtica. Para
Beau- grande (1981) son siete las caractersticas bsicas de la tex-
tualidad: dos de ellas /. y /.. son nociones centradas
en el texto, propiamente dicho; las otras cinco ./..
.,//.. /-... . /.. e .../.. son
nociones centradas en los usuarios de la lengua. Estas siete caractersticas
son, para este autor, principios constitutivos de la comunicacin textual
que actan junto con tres principios reguladores ./. ./ ,
.... Beaugrande (1981: 31) ve as la relacin entre lo textual y
lo pragmtico:
Nuestras nociones de /. y /.. pueden ser tiles para
estudiar el texto slo si con ellas nos referimos a cmo se establecen
las conexiones entre los acontecimientos comunicativos. Las
preocupaciones de la pragmtica se tienen en cuenta al explorar las
actitudes de los productores (intencionalidad) y de los receptores
(aceptabilidad) y las situaciones comunicativas (situacionalidad).
La lingstica del texto estudia la organizacin del lenguaje ms all
del lmite arbitrario de la oracin en unidades lingsticas mayores, como
la conversacin, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la
interaccin social.

14 Para una historia de los inicios de la lingstica del texto, vase Ri- gau, G.
(1981). Una aproximacin al anlisis textual europeo lo encontramos en Bernrdez, E.
(1982).
15 La recuperacin de la retrica clsica en nuestro siglo tiene su mximo
exponente en la obra de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958). De gran inters son
tambin los trabajos de Murphy (1974), el Grupo m y Mortara Garavelli (1988). Una
introduccin a la retrica hecha en nuestro pas se puede encontrar en el libro de
Albaladejo (1989).
38


Se suele hablar de . frente a .. y referirse a ambos como
.. .. Uno de los lingistas del texto ms notables, Van
Dijk (1977, 1980), utiliza el trmino . para referirse al constructo
terico y abstracto que se realiza en el .. el texto es al discurso lo
que la oracin es al enunciado; para otros autores, sin embargo, . es el
producto meramente lingstico de un intercambio comunicativo mientras
que .. es ese texto ../ .. tomando en consideracin
todos los elementos que intervienen en el acto de comunicacin.
Siguiendo el pensamiento textual de Van Dijk, as como una oracin
es ms que la simple suma de una serie de palabras, tambin un texto es
una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen
las condiciones de conexin y coherencia. Este autor establece una
diferencia entre -... -... y .,....
Las macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza
semntica. La macroestructura de un texto es una representacin abstracta
de la estructura global de su significado. Mientras que la secuencia de
oraciones debe cumplir la condicin de coherencia lineal, el texto debe
tambin cumplir la condicin de coherencia global. Cada macroestructura
debe cumplir las condiciones de conexin y coherencia semnticas en los
niveles microestructurales para que un macronivel pueda ser, a su vez,
micronivel en otro texto. Las macroestructuras tienen un decisivo papel
cognitivo en la elaboracin y en la comprensin,del texto. Sin
macroestructura, al or una serie de enunciados nos sera imposible
comprenderlos. La existencia de las macroestructuras es lo que nos
permite ..- el contenido de un texto: producir otro de extensin
menor que guarde relaciones macroestructurales con el original.
Mientras que las macroestructuras semnticas explican el significado
global de un texto, las .,.... son estructuras textuales globales
que caracterizan el , de texto: una estructura narrativa es una
superestructura, independientemente del contenido (macroestructura) de la
narracin. Si la macroestructura es el contenido del texto, la
superestructura es su /- Las superestructuras son. necesarias para
adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo. Para Van Dijk,
las superestructuras fundamentales son la narracin y la argumentacin.
Lo que tienen en comn las macroestructuras y las superestructuras es
que no se definen en relacin a oraciones o secuencias de oraciones
aisladas de un texto, sino en re- lacin al texto en su conjunto. Por ello se
habla de estructuras globales, a diferencia de las estructuras locales o -
... del nivel oracional. Si decimos de un texto que se trata de
una narracin, estamos caracterizando el texto globalmente, y no a las
oraciones que lo componen. Las superestructuras permiten concebir el
texto como un ...-
La lingstica del texto y la pragmtica coinciden nece- sariament en
su concepcin del juego de la accin comunicativa: el lenguaje jams se
produce aisladamente, sino en relacin con los factores no lingsticos, en
el marco de los procesos interactivos de la comunicacin.
La mayor diferencia que existe entre el anlisis lingstico oracional y
el pragmtico textual radica en la consideracin del papel de los
interactuantes en la situacin comunicativa: su mutua contribucin a la
construccin del sentido y el manejo competente de los contextos
comunicativos son esenciales para entender los mecanismos que rigen la
produccin y la comprensin lingstica. La teora que estudie la
comunicacin lingstica deber investigar el lenguaje en su
39

funcionamiento real no simulado arbitrariamente en el contexto
comunicativo.
La tarea de la lingstica del texto consiste en desarrollar una teora
explcita que d cuenta de la produccin y recepcin de textos lingsticos
en el marco de los procesos comunicativos. Por lo tanto, del mismo modo
que recupera la retrica, integra las aportaciones que la pragmtica, la
antropologa y la sociologa ofrecen en este terreno.
Tomando como punto de partida la tradicin de la lingstica
funcional tambin hoy llamada lingstica sistmica, cuyos mximos
representantes son Firth (1968) y Halliday (1973, 1978 y 1985), se ha
desarrollado, bsicamente en Gran Bretaa, una corriente conocida con el
nombre de / ../ .. Para Brown y Yule (1983), el anlisis
del discurso es, necesariamente, el anlisis del lenguaje en su uso. Como
tal, no puede restringirse a la descripcin de las formas lingsticas
independientemente de los propsitos o funciones, que esas formas
desempean en los asuntos humanos. Y, como postulado metodolgico,
tal y como seala McCarthy (1991), la descripcin del lenguaje ms all
de la oracin y el inters por el contexto y las influencias culturales que
afectan al uso del lenguaje.
:
40


Los analistas del discurso establecen una diferencia entre . ,
.. el texto sera el producto meramente lingstico mientras que el
discurso sera ese texto contextua- lizado. Parten de datos naturales
procedentes del lenguaje ordinario con el objetivo de descubrir
.,./... y describirlas. Se considera el discurso como el resultado de
un proceso activo (el comportamiento lingstico-comunicati- vo) que
para su anlisis exigir, por lo tanto, que se tomen en consideracin las
restricciones de la produccin y de la recepcin textual. Brown y Yule
(1983: 36) presentan de este modo el trabajo del analista del discurso:
El analista del discurso trata sus datos como la representacin
autntica (texto) de un proceso dinmico en el que un hablante/escritor
usa la lengua como un instrumento de comunicacin en un contexto
para expresar significados y conseguir sus intenciones (discurso).
Trabajando con esosdatos, el analista trata de describir las
regularidades de las realizaciones lingsticas que usa la gente para
comunicar esos significados y esas intenciones.
La nocin de . abarca tanto el contexto ,. la
experiencia acumulada y estructurada en la memoria como el contexto
././ las visiones del mundo compartidas por los participantes en una
interaccin y el contexto / los aspectos institucionales e
interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y
acciones. La referencia al contexto es la que permite explicar las presu-
posiciones y las inferencias en las que se basan la produccin y la
comprensin discursivas.
Para el anlisis del discurso resultan centrales, tambin, las nociones
de cohesin y coherencia. La cohesin remite al texto, mientras que la
coherencia es la caracterstica fundamental que permite interpretar el
discurso. Para el estudio de la coherencia discursiva, los analistas del
discurso recurren a la teora de los .. /// y a las aportaciones de
los estudios de inteligencia artificial. As, hacen intervenir en su anlisis
conceptos como - ,.. .. y ...-
:

Uno de los aspectos de especial inters de esta escuela para nuestros
propsitos es que ha tomado como uno de sus campos de estudio el
discurso escolar. Los trabajos de Sinclair y Coulthard (1975), Stubbs
(1976), Edmonson (1981), entre otros, ofrecen un modelo de anlisis que
permite entender las caractersticas especficas de este tipo de discurso
frente al discurso espontneo o a otros discursos ms formales. Otras de
las preocupaciones de los analistas del discurso derivada de su inters
por el discurso escolar ha sido la de establecer las diferencias
formales, funcionales, situacionales y estructurales entre el discurso oral
y el discurso escrito. En este campo son de especial inters los trabajos de
Brown y Yule (1983) y Perera
(1984).
La sociolingstica interaccional arranca de la tradicin antropolgico-
lingstica de la etnografa de la comunicacin e incorpora las
aportaciones de la pragmtica filosfica, la psicologa social de
orientacin cognitiva, la sociologa interaccional, el anlisis del discurso y
los estudios de inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensin
del uso lingstico .. Los estudiosos que se enmarcan dentro de esta
corriente, cuyo mximo representante es Gumperz (1982a, 1982b),
consideran la lengua como uno de los elementos que constituyen la
realidad social y cultural de los grupos humanos. A la vez, consideran que

el uso lingstico es expresin y sntoma de esta realidad, puesto que el
mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma a travs,
en gran parte, de las interacciones comunicativas.
Puesto que su objeto de estudio es el uso lingstico situado, proponen
un anlisis que se caracterice por su multidimensionalidad; un modelo que
d cuenta de la produccin lingstica debe integrar los factores verbales y
no verbales de la comunicacin as como los factores cognitivos,
situacionales y socioculturales. En un encuentro comunicativo, los
participantes deben poner en funcionamiento mltiples competencias que
abarcan todos esos factores y que constituyen su competencia comuni-
cativa.
Desde esta perspectiva, la interaccin comunicativa se puede
considerar como un tipo especfico de texto en el que la /.. se
construye a travs de la ,.
42


../ entre los participantes. El anlisis de la coherencia textual
se lleva a cabo a travs del estudio de la /.. ../
entendida, en palabras de Gumperz, como el conjunto de procesos a
travs de los cuales los participantes en una conversacin llegan a
interpretar de una manera situada, contextualizada, las intenciones
comunicativas de los otros participantes y, a partir de aqu, construyen
sus respuestas (1978: 395). Esta inferencia se basa en las
... ../.. que son un conjunto de ,
. lingsticos y no lingsticos que sirven para manifestar que
los conversadores estn de acuerdo en mantener la interaccin en
unos determinados trminos. Las convenciones contextualizadoras
pueden ser la entonacin, el - el tono de voz, las pausas, los
gestos, los ruidos de asentimiento o extraeza, los cambios de lengua
o de registro, etc., y permiten que a lo largo de la conversacin se
vaya negociando su propia estructura y coherencia (mantenimiento o
cambio de tema, organizacin de los tumos de palabra, orientacin
intencional, etc.).
El inters de este tipo de anlisis para las tareas didcticas es
mltiple. Apuntaremos slo tres aspectos a modo de ejemplo. En
primer lugar, permite la formacin de individuos competentes
oralmente a travs del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo
situaciones comunicativas diversas en las que se hayan de poner en
juego habilidades verbales y no verbales especficas, partiendo de la
reflexin sobre los diferentes elementos que intervienen en su pro-
duccin. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia
del currculo oculto dentro del discurso pedaggico, poniendo de
relieve la importancia del autoanlisis para los enseantes con el fin
de conocer los modelos que, consciente o inconscientemente,
proponen a travs del propio comportamiento comunicativo. Y, en
tercer lugar, ^ ayuda a comprender la compleja relacin que existe
entre el uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes
mecanismos que se usan para la construccin, produccin, expresin
y comprensin de la coherencia discursiva o textual (aspectos
gramaticales, prosdicos, lxicos, ' etc.). Es evidente que para un
tratamiento adecuado de todo el proceso de aprendizaje del texto
escrito hemos de conocer mejor las caractersticas especficas del
discurso oral espontneo, ya que esto permitir ver los aspectos
que son especficos de cada tipo de texto, ya sea oral o escrito.
16

La semitica, en fin, en cuanto teora general o ciencia de los
signos, ha sufrido tambin en los ltimos aos un giro pragmtico
dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que la
atencin se centra ms en lo que los signos hacen que en lo que los
signos representan (Lozano y otros, 1986: 16). En este sentido, el
objeto de una semitica de raz pragmtica sera el de disponer de
una teora sobre los modos socioculturales de produccin y
recepcin de los discursos usados en las interacciones simblicas
que estudie los procesos culturales como procesos de
comunicacin entre interlocutores que presuponen y comparten un
sistema de cdigos determinado a travs del cual construyen el
conocimiento (...) y supone entender los fenmenos culturales
(desde el uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta

16 Para un anlisis de las interferencias de lo oral en los textos expositivos
escolares, vase Tusn, A. (1991b).
43

la ico- nosfera visual y los intercambios verbales) como un comple-
jo sistema de significaciones (Lomas, 1991: 31 y 32). Desde la
semitica textual (Greimas y Courtes, 1979; Eco, 1976 y 1979) es
posible dar cuenta de las formas y estrategias discursivas a travs de
las cuales los sujetos (enunciadores y enunciatarios) se inscriben en
el texto y del . .. .. que recorre ste al servicio del
/. ,....
17
El texto as entendido oral, escrito,
iconoverbal, objetual contiene, junto a los valores semnticos de
los enunciados, .. ... /. indicaciones
concretas en la fase de enunciacin que actan como huellas del
sujeto enun- ciador as como presuposiciones con respecto a la fase
de recepcin que consagran estereotipos de enunciatarios y formas
concretas de percibir el entorno (Lomas, 1991).
Especialmente til nos parece la semitica en su afn de dar
cuenta de los procedimientos iconoverbales de creacin
y transmisin del sentido utilizados por las industrias culturales de la
comunicacin de masas. La -. .-/, de autores como Barthes
(1957 y 1965) o Eco (1965) sobre los fenmenos de la cultura de masas
(Eco escribir jugosas pginas sobre la televisin, el cmic o la publicidad,
mientras Barthes har lo propio con la moda, la fotografa
o el sistema de objetos) abre el camino a una perspectiva de anlisis que
trasciende metodologas de origen lingstico obsesionadas por el puro
inventario de recursos formales y atiende al estudio de los significados
trasladados por la va de la connotacin y al anlisis de las estrategias de
enunciacin desplegadas en .. ././-.. determinadas.
Los mensajes simblicos de la cultura de masas son as susceptibles de
ser ledos desde la semitica como usos especficos de los diversos
sistemas de signos: la persuasin publicitaria, el discurso del cmic, el
lenguaje cinematogrfico, el sistema de objetos, las crnicas de la prensa o
los diversos gneros televisivos constituyen textos iconoverbales que
denotan la mitologa contempornea y connotan formas concretas de
percibir el entorno sociocultural. La realidad se construye y se mantiene
as al dictado de sistemas tecnolgicos de comunicacin que permiten una
difusin a gran escala y un alto nivel de iconicidad en la representacin
medial, y mediatizada, del espacio real mediante complejas maniobras
retricas y elaboradas estrategias estilsticas orientadas a producir
determinados efectos ticos y pragmticos traducibles en pautas colectivas
de accin. Los usos iconoverbales, insertos en las industrias audiovisuales
de la comunicacin de masas, contienen en su estructura formal y temtica
instrucciones de uso puestas en juego con arreglo a normas sintcticas y
estratagemas discursivas muy precisas que generan la /. .. / ./ (el
efecto de realidad, la confusin entre las imgenes de la realidad y la rea-
lidad de las imgenes) hasta crear en los destinatarios un flujo hipntico
que deviene con frecuencia en discursos como el publicitario o el
televisivo en eficacsimo recurso de persuasin ideolgica (Lomas, 1990 y
1991).

17 Una aplicacin al trabajo educativo de los enfoques de la semiti ca
textual la hallamos referida a los textos literarios en Usandizaga, H. (1991) y
(1993). Una aproximacin semitica a los textos iconogrficos la encontramos en
Lomas, Carlos (1990). Desde una semitica de orientacin pragmtica en Lomas
(1991) se analizan las bases paira un trabajo escolar sobre el discurso publicitario.
Desde el mismo enfoque, vase Lomas
(1993), donde se justifica la conveniencia del trabajo didctico en el aula
de lengua con los usos iconoverbales de la comunicacin.
i
44


Desde la escuela es preciso ir produciendo, a lo largo de toda la
educacin obligatoria, un saber comprensivo y me- tacomunicativo en
torno a los mensajes de la persuasin de masas, es decir, una competencia
lectora (lingstica, dis
i
45


cursiva, sociocultural, espectatorial...) mediante la cual los alumnos y
las alumnas entiendan la comunicacin icono- verbal como un complejo
proceso de produccin de sentido orientado a producir determinados
efectos culturales (Lomas, 1993).
Por ello parece cuanto menos razonable incluir como contenidos de
una enseanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado, tal y como se hace en los documentos que
regulan el currculo del rea (MEC, 1991a, 1991b y 1992a), este tipo de
prcticas discursivas (el discurso del cmic, del cine, de la prensa, de la
televisin, de la publicidad...) que se articulan a travs de un uso
combinado de sistemas icnicos y verbales de comunicacin y que,
emitidas por las industrias culturales mediante eficacsimos resortes
tecnolgicos de naturaleza electrnica o fotogrfica, constituyen el
fenmeno cotidiano de los mensajes de la comunicacin de masas.
Desde el aula, y desde tempranas edades, la escuela debe incorporar a
sus programaciones didcticas actividades de enseanza y aprendizaje
orientadas a evitar, en la medida de lo posible, que los ./. y los
..,.... ..../. que anidan en las aulas de la escolaridad
obligatoria caigan en la ilusin de lo real y en una alienacin perceptiva
que les impida una comprensin cabal del entorno en el que viven
(Lomas, 1992 y 1993). No hemos de olvidar que el mbito escolar es con
frecuencia el nico escenario en el que es posible crear un tiempo y un
espacio de enseanza y aprendizaje dirigido al desarrollo de una
competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas que integre,
entre otras destrezas discursivas, estratgicas y sociocultura- les, la
-,.. .,./
De ah la urgencia por abordar en el aula de lenguaje, tal y como no
slo sugerimos sino como ahora prescriben las disposiciones oficiales ya
citadas, el anlisis de las estrategias discursivas de la comunicacin
iconoverbal con el fin de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje
lector de los cdigos de la persuasin de masas y del uso que de esos
cdigos se hace en sus contextos sociales de recepcin y produccin. Un
/. escolar en tomo a los usos icono- verbales (un /. /. y un
/. - . /. capaz de impulsar una competencia espectatorial
dirigida a una comprensin cabal de la iconosfera en'la que vivimos
paralela a la competencia lingstica del aprendizaje lectoescritor que la
escuela ha asumido tradicionalmente desde tempranas edades.
2.4. Psicologa del aprendizaje y psicolingstica
Unas breves frases para referimos a las aportaciones de la
psicolingstica (y, ms concretamente, a los enfoques cognitivos) y de la
psicologa del aprendizaje. La primera, nacida en buena medida como
consecuencia de la bsqueda de explicaciones vlidas sobre la adquisicin
y el desarrollo del lenguaje y sobre su uso (Vila, 1993), ofrece el inters
didctico de ocuparse de los procesos cognitivos implicados en los
momentos de la comprensin o de la produccin de los mensajes. De
hecho, si observamos con detenimiento los diversos cambios
metodolgicos a los que se ha visto sometida la didctica de las lenguas en
las ltimas dcadas, es fcil rastrear en ellos casi siempre una traduccin
casi literal de las concepciones psicolingsticas dominantes en cada
momento y una voluntad por tanto de trasladar al campo de los mtodos
pedaggicos las visiones que sobre la adquisicin y el desarrollo del
46


lenguaje han ido teniendo lugar en los ltimos tiempos. La segunda, a
travs de los distintos enfoques integrables en una visin constructi- vista
de los procesos de enseanza (Coll, 1986, 1990), proporciona una base
para entender los mecanismos del aprendizaje y de la construccin del
conocimiento y, ms indirectamente, los implicados en el aprendizaje
lingstico.
Por lo que se refiere a los estudios psicolingsticos sobre adquisicin
y desarrollo del lenguaje, el panorama hasta los aos sesenta refleja el
dominio de los modelos con- ductistas. El paradigma condctual insiste en
que el aprendizaje de una lengua se logra con la formacin de hbitos
lingsticos mediante la repeticin y el refuerzo. En sintona con las
corrientes lingsticas de signo estructuralista dominantes entonces en los
mbitos anglosajones, se defiende que la adquisicin y dominio de una
lengua se consigue mediante el refuerzo de emisiones verbales correctas y
el rechazo de las expresiones incorrectas. El aprendizaje lingstico ser
pues un proceso de adaptacin del nio o de la nia a los estmulos
externos de correccin y repeticin del
I
47

adulto en las diversas situaciones de comunicacin que sean creadas
con estos fines.
La concepcin mecanicista del aprendizaje que subyace a los
modelos conductuales sobre la adquisicin y desarrollo del lenguaje
pronto fue adoptada por los lingistas que desde los diversos
estructuralismos elaboraban mtodos para la enseanza de la
lengua. El aprendizaje deba limitarse entonces a la apropiacin de
hbitos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos mediante
metodologas que relegaban al olvido los aspectos semnticos y
pragmticos de la comunicacin y la consideracin por tanto de que
el significado de los enunciados se construye en el uso lingstico.
A principios de los aos sesenta, los enfoques racionalistas, con
la irrupcin de las ideas de Chomsky como punto de partida,
insisten en atribuir a factores biolgicamente innatos los procesos
de desarrollo del lenguaje en los nios y en las nias. Con la
publicacin en 1957 de su tesis doctoral s, s...)
Chomsky inaugura la hegemona de la gramtica generativa y en
consecuencia una visin formal del lenguaje que le lleva a rechazar
que ste se adquiera, como sealaba la tradicin conductista,
mediante estmulos y refuerzos. La adquisicin del lenguaje es ante
todo, a juicio d los psicolingistas de orientacin generativa, la
adquisicin ' de unas reglas gramaticales (-,...) que son
las que ha
cen posibles las emisiQnes lingsticas del uso ,./-.).
Chomsky (1957 y 1965) parte pues como hiptesis de
i trabajo de la afirmacin dla existencia de una gramtica
- innata, universal, comn a todos los seres humanos, enten
dida como un mecanismo gentico (t,.,. +. t...
que les permite descubrir las unidades, estructuras y reglas de
combinacin del lenguaje. El lenguaje, as entendido, es un sistema
de reglas para cuyo manejo el ser humano est dotado en
condiciones normales de desarrollo. Ello explica una concepcin
psicolingstica de la creatividad lingstica concebida como la
capacidad ./ de la raza humana para comprender y producir un
nmero infinito de enunciados a partir de un nmero limitado de
reglas combinatorias. De forma innata, los nios y las nias ela-
boran hiptesis sobre las formas lingsticas que van desarrollando
y stas, al ser contrastadas con los principios gramaticales
universales, se acaban interiorizando en estructuras sintcticas.

48


Chomsky, en su rechazo de las concepciones conductis- tas sobre la
adquisicin del lenguaje, defiende por tanto una' nocin del lenguaje como
sistema gobernado por reglas y unos procesos de adquisicin lingstica
guiados por la interiorizacin de dichas reglas (vase captulo 1 de este
libro). De ah el rechazo generativista de una tradicin didctica
caracterizada por la imitacin, la repeticin sistemtica, la memorizacin o la
descontextualizacin de los enunciados y la propuesta, a nuestro juicio
insuficiente, de una metodologa de la enseanza de las lenguas orientada a la
puesta en marcha de una serie de prcticas didcticas centradas en las
estructuras de la lengua y en el retomo al estudio de la gramtica como
principio rector de la actividad pedaggica. El propio Chomsky (1974: 155-
156) resuma as las consecuencias didcticas de sus concepciones tericas:
... ciertas tendencias y planteamientos en lingstica y psicologa pueden
tener un impacto potencial en la enseanza del lenguaje. Creo que stos
pueden ser sintetizados de una manera prctica bajo cuatro epgrafes: el
,. .. del uso del lenguaje; la naturaleza abstracta de la
representacin lingstica; la universalidad de la estructura lingstica
subyacente; el papel de organizacin intrnseca de los procesos cognitivos.
En este intento de demostrar la existencia de procesos universales en la
adquisicin y desarrollo de la -,.. /,. del hablante ideal, se
inician las investigaciones sobre las gramticas infantiles y la aparicin de las
denominadas ,- ,. stas, al no atender a los problemas de la
produccin del significado, olvidaban algunos aspectos cognitivos
implicados en la codificacin del conocimiento por parte del nio o de la
nia. El relevo lo asume la semntica, que proclama que el nio o la hia no
slo conocen palabras aisladas sino las relaciones semnticas subyacentes a
las estructuras superficiales del discurso y por tanto el sentido de los
enunciados. La gramtica del caso (Fillmore, 1968) estudiar en trminos de
significados las estructuras semnticas de las frases nominales en relacin
con las verbales. De ah sus trabajos sobre las relaciones semnticas de los
primeros enunciados de las hablas de los nios y de las nias y en
consecuencia sobre los condicionantes previos que permiten la aparicin del
lenguaje.
Algunos enfoques actuales sobre la adquisicin y el aprendizaje del
lenguaje revisten un inters innegable para una didctica de las lenguas
orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. As,
por ejemplo, desde las visiones cognitivistas (Piaget e Inhelder, 1969), se
trata de atender, junto a los aspectos innatos derivados del equipamiento
gentico de los seres humanos, a los procesos cognitivos y funcionales
implicados en la adquisicin y el desarrollo de la lengua ya que en el curso de
su relacin con el medio los nios y las nias van desarrollando procesos en
los que superan el contenido particular de los objetos o de las acciones para
dotarlos de /. -// .- es decir, de una capacidad que
consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto,
acontecimiento, esquema conceptual...) por medio de un significante
diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen
49

mental, gesto simblico... etc. (Piaget e Inhelder, 1969: 59). El desarrollo en
el nio o la nia de la funcin semitica engendra los smbolos (la imitacin
diferida, el juego simblico, la imagen grfica, el recuerdo...), que son
-.. y el signo que, como convencional, ha de ser necesariamente
colectivo: el nio lo recibe por el canal de la repeticin, pero esta vez como
adquisicin de modelos exteriores (Piaget e Inhelder, 1969: 64). El nio o la
nia aprenden pues una lengua en su interaccin con el medio fsico a la vez
que construyen su inteligencia y elaboran estrategias de conocimiento y de
resolucin de problemas. El lenguaje forma parte as de las funciones
semiticas superiores del ser humano y tiene por ende una dimensin
esencialmente representativa.
Especialmente sugerentes nos parecen las concepciones psicolingsticas
que ponen el acento en el origen sociocultural de los procesos psicolgicos
superiores (Vygotsky, 1977 y 1979; Luria, 1979) y en la ligazn entre
aprendizaje, desarrollo y contextos de relacin interpersonal. Estas visiones
que ligan la adquisicin y el dsarrollo de una lengua a las situaciones
socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo contribuyen al giro
copemicano que desde la filosofa del lenguaje (la teora de los ..
/// de Austin y Searle), desde la antropologa lingstica (en especial,
desde la etnografa de la comunicacin de Gumperz y Hy- mes) y desde las
diversas sociolingsticas estaba teniendo lugar en los estudios sobre el
lenguaje (ver en este sentido
50


t

los captulos 2.1, 2.2 y 2.3 de este volumen). Es a nuestro juicio evidente la
solidaridad entre estas teoras funcionales sobre la adquisicin y el
aprendizaje del lenguaje y las concepciones pragmticas con su nfasis en las
determinaciones culturales del uso lingstico. Hablar una lengua no es slo
conocer las reglas del lenguaje sino saber usarla de forma adecuada en sus
contextos de produccin y recepcin (la competencia lingstica como parte
de la competencia comunicativa). Al insistir en el uso verbal como una
orientada a producir efectos en situaciones de comunicacin
concretas, las ciencias del lenguaje de orientacin pragmtica iban a coincidir
en sus postulados con los derivados de la revolucin iniciada con la
publicacin de las obras de Lev S. Vygotsky. Para el psiclogo ruso, el
lenguaje es antes comunicacin que representacin y el desarrollo del cono-
cimiento humano est ntimamente condicionado por los intercambios
comunicativos.
Como demuestran los estudios de psicolingstica y psicologa evolutiva
de las ltimas dos dcadas, el lenguaje no slo requiere bases cognitivas sino
sobre todo situaciones comunicativas. Las interacciones verbales en este
sentido desempean un papel esencial en la organizacin de las funciones
psicolgicas superiores facilitando el desarrollo de las formas ms
puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta (Vygotsky, 1979:
47 y 48). No estamos ya tan slo ante estructuras innatas sino ante
instrumentos que regulan conductas y controlan los intercambios comu-
nicativos. Estos enfoques sociocognitivos dan un valor relevante a los
factores sociales que determinan el desarrollo del lenguaje. Este es entendido
como una accin sociocomuni- cativa que es fruto de la interaccin entre el
organismo y el entorno cultural. El ser humano construye, en su relacin con
el medio fsico y social, esquemas de representacin y comunicacin que
ponen las bases para el desarrollo de las funciones psquicas superiores
mediante una interiorizacin gradual que a la postre deriva en pensamiento.
O dicho de otra manera, las relaciones sociales, o relaciones entre personas,
subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones
(Wertsch, 1988: 77).
Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintcticos, el auge de los
enfoques sociocognitivos sobre la adquisicin del lenguaje y la incorporacin
de los aspectos semnticos y
51

pragmticos al estudio de la lengua traer como consecuencia una nueva
perspectiva de acercamiento a los fenmenos de la significacin y de la
comunicacin y en consecuencia un nuevo paradigma en el campo de la
didctica, el denominado enfoque comunicativo de la enseanza de las
lenguas (ver a continuacin el captulo 3 de este volumen). El acento puesto
por estos enfoques pragmticos, sociolin- gsticos, discursivos y
psicolingsticos en la descripcin de los usos verbales y no verbales de la
comunicacin, de los procesos implicados en la comprensin y en la
produccin de los mensajes y de las determinaciones socioculturales que
regulan la expresin y la recepcin de los discursos supone sin duda un
marco terico atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado al
desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Lo que sigue es un
intento en este sentido de extraer algunas consecuencias didcticas que
orienten las tareas escolares de quienes enseamos lengua desde estos
presupuestos y desde estas finalidades.
LA^NSEANZA DE LA LENGUA
A lo largo de la exposicin realizada hasta aqu se han ido
atisbando algunas relaciones entre la evolucin del conocimiento sobre
la lengua y la comunicacin y su enseanza. Esas relaciones se han
movido, en muchos momentos, tal y como hemos sealado al
comienzo de este libro, entre la tentacin de hacer lingstica aplicada
y la de hacer psicologa aplicada (Bronckart, 1985). Al hilo de esa
reflexin, hacamos nuestra la propuesta del lingista suizo de buscar
un espacio especficamente pedaggico para plantear las relaciones
entre las ciencias del lenguaje y la didctica de la lengua. Ese espacio
se dibuja a partir de la consideracin de los fines sociales que se
atribuyen por agentes diversos a la enseanza de la lengua y del
cotejo entre esos fines y la realidad de los programas, los mtodos y
los sistemas de control y evaluacin que se aplican en las aulas.
3.1. Los fines sociales de la enseanza de la lengua
Sealbamos al comienzo de este libro que, a nuestro juicio, existe
una notable coincidencia entre los fines que las disposiciones oficiales
atribuyen a nuestra rea (formulados en trminos de objetivos de
52


Lengua y Literatura para la Educacin Primaria y Secundaria
Obligatoria) y los que proclaman especialistas en asuntos lingsticos
o, incluso, la opinin comn no especializada. Y esos fines no son
otros que el desarrollo de la competencia comunicativa de los
aprendices, entendida como conocimiento del sistema lingstico y de
los cdigos no verbales y de sus condiciones de uso en funcin de los
contextos y situaciones de comunicacin y del diverso grado de
planificacin y formalizacin de esos usos concretos.
Pero, como advertimos anteriormente, esos fines deben ponerse en
relacin con los programas concretos de Lengua y Literatura y, sobre
todo, con los mtodos, sistemas de aprendizaje, modelos de
planificacin didctica y recursos de seguimiento y evaluacin de ese
trabajo didctico. Porque, en cuestin de fines, nadie negar que el
ms universal, hablando de lengua y de su enseanza, es el de lograr el
dominio de los recursos de expresin y comprensin hablada y escrita,
y seguramente un anlisis detallado de los sucesivos programas o leyes
sobre educacin confirmara la relativa inmutabilidad de esa finalidad.
Pero habr que reconocer que ese fin omnipresente se hace
corresponder sucesivamente seguimos hablando de disposiciones
oficiales con una seleccin de contenidos muy diversa y con
orientaciones metodolgicas y de evaluacin que, en ocasiones,
parecen profundamente divergentes. Si del Boletn Oficial pasamos a
la diversidad de las prcticas didcticas, la divergencia de mtodos,
materiales, actividades o enfoques se ampla hasta lmites
sorprendentes. Queremos decir que no basta, pues, con determinar
unos fines con respecto a los cuales se da un notable acuerdo social y
hasta una cierta tradicin escolar: el problema reside en la plas-
macin de esos fines en los dos niveles de planificacin que desde
siempre han existido: los programas o currculos oficiales y su
concrecin y desarrollo por parte del profesorado.
Una buena razn para la existencia de esa diversidad en la
interpretacin de unos fines aparentemente comunes es que los fines
sociales que se atribuyen a la enseanza de una lengua (o de cualquier
materia escolar) no son, por ser sociales, opciones neutras sin
significacin sociolgica o so- ciopoltica. Qu quiere decir lograr el
dominio de los recursos de expresin y comprensin hablada y
escrita? Habr quien no lo piense dos veces: conocer la norma lin-
gstica. Entraramos con ello en la discusin sobre el sentido de la
norma y, si logramos ir ms all, en un debate sobre el origen social de
esa normativizacin de los usos y sus consecuencias en el aprendizaje
escolar de la lengua. Es una discusin conocida, pero sin duda
necesaria. En el mundo
53


anglosajn se produjo ya hace decenas de aos, tomando como
referencias contrapuestas las aportaciones de Labov (1969) y
Bemstein (1972, 1973 y 1975), recogidas y contrastadas con lucidez
por Stubbs (1976) con referencia a las situaciones comunicativas en
la escuela.
18
Ms recientemente, Bourdieu (1982) ha sealado el
lugar de las diferencias de estilos lingsticos en el marco ms
amplio de las diferencias sociales y el papel reproductor y
sancionador que la escuela ha desarrollado tradicionalmente
respecto a estas diferencias. Por desgracia, entre nosotros no es
frecuente esta discusin, al menos cuando pasamos del campo lin-
gstico o sociolingstico al de la enseanza de la lengua. Pero, a
nuestro entender, la reflexin sobre esta cuestin y las relaciones
que implica debra constituir el .,, de cualquier intento
de organizacin o programacin de la ' enseanza de la lengua. Lo
que parece claro, volviendo a Bourdieu, es que la capacidad de uso
de los recursos de expresin y comprensin est desigualmente
distribuida, y que el valor social de esos usos se debe al hecho de
que tales usos tienden a organizarse en sistemas de diferencias (...)
que reproducen en el orden simblico de las separaciones
diferenciales el sistema de las- diferencias sociales (Bourdieu, 1982
[1985: 28]). Si esa diferencia es real, se producira, para buena parte
de la sociedad, un fenmeno de alienacin expresiva, en la
medida en que hablan una lengua y utilizan determinados recursos
expresivos sin tener el control del conjunto de medios y recursos
que esa lengua ofrece. Sin caer en el tan denostado vicio de
proclamar la tarea redentora de la escuela, permtasenos, al menos,
entender que una lectura correcta de esos fines generalmente
admitidos para la enseanza de la lengua sera la que estableciera
como objetivo de la misma el avanzar hacia una desalienacin
expresiva de los futuros ciudadanos, en el sentido de que logren
(los alumnos y las alumnas) una capacidad comunicativa suficiente
para producir discursos adecuados a las diversas situaciones de
comunicacin en las que puedan encontrarse, con el nivel de
coherencia y for- malizacin requerido por esa situacin, y puedan
entenderlos de forma crtica.
Como veremos con mayor detenimiento ms adelante, este
problema de los fines de la enseanza de la lengua es indi- sociable del
relativo a las concepciones sobre los modos de organizar esta rea para
su enseanza y ambos no pueden separarse de la visin que se

18 Una sntesis de las posturas de ambos autores est recogida en dos
artculos sucesivos en Giglioli (1972).
54


mantenga en relacin con los fenmenos de la comunicacin verbal y
no verbal. Naturalmente, los fines que se atribuyan al sistema
educativo o, lo que es lo mismo, la concepcin sobre el papel social de
la escuela es el nivel ms amplio que explica esas concepciones o fines
particulares. En cualquier caso, la plasmacin de esos fines en los
programas de enseanza, criterios y medios de evaluacin y materiales
o enfoques didcticos est condicionada por el marco general de la
planificacin didctica y por las opciones que tomemos en los
mrgenes que se nos permita o en los resquicios que encontremos
en ese marco.
3.2. Los niveles de planificacin y el papel del profesorado
Hablbamos antes de la existencia de dos niveles de planificacin
que han existido siempre, con independencia de la ley o de la
regulacin que el Estado adopte para la enseanza: el nivel de los
programas o currculos oficiales y el de las programaciones en que el
profesorado concreta, desarrolla o matiza esos currculos oficiales.
En el primer nivel de planificacin el programa o cu- rrculo
oficial las administraciones se han reservado tradicionalmente la
delimitacin de objetivos y contenidos y, casi siempre, la de las
normas, criterios y hasta instrumentos para la evaluacin del
alumnado, acompaados normalmente por indicaciones u
orientaciones sobre mtodos didcticos. Cada programa o currculo de
Lengua y Literatura responde siempre como en cualquier otra
rea a la concepcin que mantenga el planificador sobre su
enseanza y al conocimiento o a las opciones de escuela sobre las
ciencias del lenguaje y el aprendizaje, adems, claro est, de mantener
una coherencia con los postulados ideolgicos generales que inspiran
una determinada ley educativa o las normas que la desarrollan. Los
problemas comienzan a aparecer desde el momento en que lo que es
una visin particular, ms o menos documentada, pero siempre
discutible, se convierte en materia preceptiva en un Boletn Oficial,
porque ese carcter oficial no les dota de coherencia o solidez si
originalmente carecen de esas virtudes.
En relacin con los decretos que aparecieron durante el ao
1991 como desarrollo de la LOGSE (MEC, 1991a y 1991b) ya
hemos expuesto en otro lugar un anlisis pormenorizado del que
corresponde a Lengua y Literatura (Lomas y Osoro, 1991), en el que
destacbamos la notable coherencia entre la concepcin de la
enseanza del rea y los objetivos de la misma, la menor coherencia
de algunos de los bloques de contenido (especialmente de los
55


referidos a la reflexin sobre la lengua y a lo literario) y la enorme
incoherencia de unos criterios de evaluacin que ni se justificaban
en s mismos ni respondan de forma adecuada al planteamiento
general del rea y a los fines de su enseanza, ade- / ms de
condicionar en cierto modo determinadas opciones metodolgicas
frente a otras tambin legtimas.
El profesorado del rea, que debe, segn la ley, planificar a
partir de ese currculo un proyecto curricular y unas programaciones
de aula que lo desarrollen, se encuentra, pues, con dificultades
derivadas de las contradicciones que se dan ya en el primer nivel de
planificacin. Pero esas mismas contradicciones pueden convertirse
en argumento para justificar mtodos o programas que intenten
recuperar la coherencia entre la concepcin general del rea y los
fines sociales de su enseanza, por una parte, y el resto de los
elementos del currculo, por otra. Si adems pretendemos que el
proceso de planificacin sea un proceso consciente que conduzca
paulatinamente a una desalienacin del trabajo del profesor, en el
sentido apuntado por Rozada (1989), la bsqueda de la coherencia
entre los elementos del currculo, las distintas fuentes y los diversos
niveles de planificacin se convierten en una exigencia inexcusable.
Pero, antes de desarrollar estas ideas referidas especficamente a
nuestra rea, veamos qu concepto de currculo es el que se nos
presenta, qu lugar se atribuye en l al trabajo de planificacin del
profesorado y qu alternativas podemos plantear si pretendemos
mantener la coherencia con nuestras posiciones de partida y
perseguimos, como decamos antes, que el proceso de planificacin
sea un proceso consciente que permita avanzar hacia el control de
nuestros medios de produccin como docentes.
El Real Decreto 1345/1991 (MEC, 1991b) que establece el
currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria define
como elementos integrantes del mismo .. .los objetivos educativos,
los contenidos, los criterios de evaluacin y la metodologa y as
en su articulado establece los objetivos de la etapa y en los anexos
los principios metodolgicos generales, los objetivos y bloques de
contenidos de cada una de las reas y los criterios de evaluacin
final de la etapa que corresponden a cada una de ellas. El propio
decreto indica que el currculo debe tener posteriores niveles de
concrecin que deben desarrollar los equipos docentes y cada
profesor individualmente. A los primeros les atribuye la elaboracin
de lo que denomina proyectos curriculares de carcter general, en
los que el currculo establecido se adece a las circunstancias del
alumnado, del centro educativo y de su entorno sociocultural. A
56


cada profesor o profesora, por su parte, les encomienda la
elaboracin de programaciones en el marco de estos proyectos.
En esquema, los niveles de planificacin y el contenido de cada uno
seran los siguientes:


DECRETO QUE ESTABLECE EL CURRCULUM
Establece, con carcter prescriptivo:
Finalidades generales de la etapa.
Objetivos generales del rea.
Contenidos del rea (bloques).
Criterios de evaluacin del rea en la etapa.
PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA
Concreta para cada centro:
Objetivos del rea por ciclos.
Secuencia de contenidos por ciclos.
Criterios de evaluacin por ciclos.
Criterios metodolgicos generales.
Adaptaciones curriculares.
PROGRAMACIN DE CADA CURSO Especifica:
Objetivos por curso y rea.
Secuencia de contenidos por curso.
Criterios de evaluacin por curso.
Materiales didcticos.
Unidades didcticas (secuencia de actividades de
enseanza-aprendizaje).
Figura 1
Examinemos ahora la cuestin desde el punto de vista del
profesorado: ste se encuentra con una determinada concepcin de
una rea en el marco de una etapa educativa con caractersticas
58


propias, la de la Educacin Secundaria Obligatoria.
19
De esa
concepcin se derivan determinadas prescripciones en forma de
bloques de contenidos, objetivos del rea en la etapa y criterios de
evaluacin. Adems, se le pide que, de modo cooperativo, adece
esas prescripciones al alumnado concreto que tenga y a su contexto
educativo y sociocultural. Nada se dice respecto al modo de hacerlo
y los instrumentos de planificacin que se citan (proyecto curricular
y programacin) no se describen con detalle y son susceptibles, por
ello, de interpretacin por parte del profesorado. ste debe, por lo
tanto, y atenindose a los -- impuestos por el marco legal,
realizar una tarea de planificacin de su prctica docente de manera
contextualizada.
Este trabajo de planificacin no es nuevo para una parte
importante del profesorado. Los profesores y profesoras siempre
han tenido que seleccionar y organizar contenidos, establecer
actividades de enseanza-aprendizaje, secuen- ciarlas y evaluar, en
ocasiones de un modo ms mecnico, seleccionando determinado
libro de texto, o de otra forma, de un modo ms autnomo,
elaborando y construyendo sus propios programas. De una u otra
manera, estos procesos estn condicionados por las ideas o
concepciones del profesorado respecto a la enseanza y el
aprendizaje en general, las relaciones entre escuela y sociedad, la
propia concepcin de la funcin docente y la visin o concepcin
concreta del rea especfica y de su enseanza, porque, aunque
parezca una perogrullada, conviene recordar, como hace Nunan,
que aunque no sea inmediatamente evidente, todo lo que hacemos
en la clase est basado en creencias sobre la naturaleza del lenguaje
y sobre el aprendizaje de la lengua (Nunan, 1989: 12).
Al comentar los niveles de planificacin que figuran en el Real
Decreto antes citado (MEC, 1991b), hemos visto que el segundo
nivel es el que corresponde a lo que all se denomina Proyecto
Curricular de Etapa. El proyecto curricular, as entendido, es, en el
mejor de los casos, un mero instrumento tcnico que puede resolver
de modo eficaz el problema de la planificacin desde las
disposiciones ms generales sobre el currculo a la programacin de
un curso concreto. Su finalidad no es otra que la de que el profeso-

19 A lo largo de toda la exposicin tomaremos como referencia la etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria por ser sta comn a la experiencia de los
actuales profesores y profesoras de EGB y de Enseanza Secundaria y por darse
la circunstancia de ser, por una parte, la ltima de la educacin obligatoria y, por
otra, por tratarse de una etapa en la que ya cabe hacer un planteamiento
especfico o diferenciado en un rea.
59


rado de un centro adece unas disposiciones ms generales y d
lugar a programaciones de aula coherentes con lo dispuesto en el
currculo oficial. Esta forma de entender el proyecto curricular
responde a lo que Cascante (1989) denomina currculos entendidos
como producto, en los que el papel del profesorado es el de mero
consumidor o adaptador de dichos currculos. Con esa concepcin,
el papel del profesorado sigue siendo, como en otras pocas, el de
quien aplica de modo mecnico o realiza matizaciones o pequeas
adaptaciones en propuestas didcticas que han sido elaboradas por
otros, al menos en los aspectos fundamentales. Le queda la
posibilidad de adecuar (con las dificultades que plantea adaptar
algo que es preceptivo) esas disposiciones ms generales al contexto
escolar inmediato y a su aula concreta. En este marco, la
programacin didctica propiamente dicha pertenece a un nivel
inferior a los anteriores niveles de decisin (el del currculo y el del
proyecto curricular) y es una adaptacin individual, con un pequeo
margen de maniobra, de decisiones sobre contenidos, objetivos,
mtodos y criterios de evaluacin tomados por otros en esos niveles
anteriores.
Cabe, sin embargo, manejar otro concepto ms ambicioso de lo
que es un proyecto curricular. Se puede entender ste, como lo hace
entre otros Cascante (1989), no como producto, sino como proceso.
Con esta concepcin, el proyecto curricular se entiende como un
instrumento para producir conocimiento en los alumnos, pero
tambin en el propio profesor sobre cmo se estn produciendo los
procesos de enseanza, de modo que pueda modificar su prctica
continuamente y modifique, incluso, el instrumento del que dispone.
Adems, el proyecto curricular debe permitir la relacin entre
pensamiento general, pensamiento educacional y tecnologas
adecuadas a las opciones que se tomen


en el propio desarrollo del proyecto. De este modo, el pro-
fesorado podr ir avanzando en el dominio de los instrumentos de su
trabajo y ejercer un control de las relaciones entre la teora y la
prctica y entre los diversos momentos de la planificacin y su
prctica real de aula.
El proyecto curricular as entendido difiere, pues, sus-
tancialmente de lo que en el Real Decreto (MEC, 1991b) se
denomina del mismo modo. Hablamos de proyecto curricular como
instrumento de trabajo cooperativo de los profesores, pero no para
cumplir simplemente un requisito administrativo, sino como un
instrumento de aprendizaje y control sobre el propio trabajo, como
un mecanismo de desarrollo del currculo y como un recurso para la
innovacin y la investigacin docente. Frente a la concepcin de
Proyecto Curricular que apareca en el Real Decreto, en el que, so
capa de respeto a la autonoma de los centros, se potenciaba el
simple papel adaptador o consumidor de propuestas
administrativas del profesorado, surge el trmino homnimo
entendido como un instrumento de aprendizaje y desarrollo e
innovacin curricular, pero tambin como un instrumento de
planificacin de la prctica diaria que permite establecer relaciones
entre esa prctica y los fundamentos tericos, explcitos o
implcitos, de la misma. Del mismo modo, frente a la programacin
individual, entendida como ltimo nivel de concrecin de un
diseo curricular en vertical, surge la idea de programacin como
elemento de planificacin ms prximo a la accin prctica, pero
ntimamente ligada a las decisiones tericas y a las concepciones,
conocimientos, fuentes utilizadas u opiniones de un colectivo de
profesores y profesoras que pretenden romper esa dinmica de
simple consumidores semiincons- cientes de programas o currculos
elaborados por expertos ajenos a esas concepciones u opiniones y al
contexto concreto de la enseanza. Con esta visin, adems, la
programacin no consiste nicamente en adaptar, con estrecho
margen de maniobra, decisiones sobre contenidos, objetivos o
evaluacin tomados en un nivel anterior de planificacin.
La concepcin que defendemos es la de la programacin como
un nivel ms prximo a la prctica, pero equivalente en importancia
a las decisiones ms generales o ms tericas, pues, como veremos,
se da entre esos dos niveles una dependencia recproca y una
estrecha relacin. Adems, se ha discutido, con razn, la separacin
tradicional entre la definicin de contenidos de la enseanza,
atribuida por convencin a los diseadores del currculo, y la
definicin de una metodologa, reservada tradicionalmente a las
61


programaciones del profesorado. Y esta separacin entre diseo
curricular y programaciones no es muy distinta a lo que podemos
encontrar en el currculo actualmente vigente del Estado espaol,
con la distincin ya citada entre disposiciones oficiales (MEC,
1991b) y programaciones de aula, que concretan la metodologa que
se ha de emplear.
Conviene recordar aqu la aportacin de Postman y
Weingertner: El contenido realmente importante de cualquier
experiencia de aprendizaje es el mtodo o proceso a travs del cual
el aprendizaje tiene lugar (...); lo que importa no es lo que cuentas a
la gente; es lo que t les obligas a hacer (citados por Breen,
1987a). La tendencia, pues, al hablar de planificacin es entender
que sta afecta tanto a los objetivos como a los contenidos, la
metodologa y la evaluacin de los programas. El diseo de
programas debe ser, por tanto, parte integrante del desarrollo de un
currculo de lengua.
En el trabajo de planificacin didctica, entendido ya como un
instrumento de reflexin sobre su propia prctica del profesorado,
cabe distinguir tres momentos o niveles relacionados entre s, de
acuerdo con lo sugerido por Cascante (1989): un primer nivel
corresponde a la definicin de un -.. general, en el que,
partiendo de los fines que se asumen para la enseanza del rea y de
una concepcin general de la misma de carcter, por tanto,
pedaggico, se toman decisiones a la luz de las distintas fuentes
(sociolin- gsticas, psicolingsticas, disciplinares y
psicopedaggi- cas) en relacin con un -../ ..
descriptivo de los procesos de enseanza y aprendizaje. El segundo
nivel corresponde a la planificacin estricta de la prctica, en el que,
de acuerdo con el mtodo previamente diseado, se toman
decisiones sobre la estructura general de las lecciones
o unidades didcticas que, organizadas en secuencias de
aprendizaje, darn lugar a las distintas programaciones del curso,
ciclo o etapa de que se trate. Finalmente, el tercer nivel supone la
previsin de los mecanismos de seguimiento y evaluacin del
propio proyecto didctico, que deben permitir establecer relaciones
entre el mtodo, las programaciones y los resultados de la prctica
diaria, de modo que sea siempre posible una revisin de cualquiera
de estos instrumentos o de todos ellos en funcin de ese
anlisis de sus relaciones. Un planteamiento semejante encontramos
en Candlin (1987) cuando plantea la existencia de una relacin
dialctica entre dos niveles tradicionalmente separados: las
directrices del currculo y el diseo de programas, que para este
62


autor estn ntimamente ligados a travs de la evaluacin de
proyectos didcticos o programas.
3.3. La planificacin didctica de la lengua
Pretendemos presentar a rengln seguido algunas sugerencias
para la planificacin didctica que resulten coherentes con el
enfoque de tipo comunicativo que adoptbamos en las primeras
pginas de este libro, con la pretensin pedaggica de desarrollar la
competencia comunicativa del alumnado. A nuestro entender es
fundamental respetar la coherencia entre las decisiones que se
toman en los diversos niveles de planificacin, la expresin de los
fines generales del rea y el enfoque general que hayamos adoptado
para su enseanza.
Como seala Vila (1989), la pretensin de desarrollar un
enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua requiere no
quedarse en la mera etiqueta, pues bajo la denominacin de
enfoques comunicativo-funcionales se esconden propuestas muy
diversas y hasta contradictorias. En el mismo sentido afirma
Nunan
20
que hay algo errneo en hablar de ./.. -..
cuando se trata de un conjunto de enfoques, cada uno de los cuales
se proclama comunicativo (es difcil encontrar enfoques que
afirmen no ser comunicativos!) (Nunan, 1989: 12). Si doptamos
esa visin para la enseanza de nuestra rea, junto con unos fines
generales como los expuestos ms arriba, las decisiones que
tomemos en cada nivel de planificacin debern respetar el
principio general de coherencia al que nos referamos. Y esa
coherencia debe manifestarse, entre otras cosas, en la seleccin de
fuentes lingstico-literarias que puedan aportar procedimientos,
contenidos o apreciaciones sobre los usos comunicativos, verbales y
no verbales, contextuali- zados.
Conviene, pues, antes de seguir adelante, sealar cules son las
caractersticas del enfoque que asumimos como nuestro, puesto que
de esa definicin depender en buena medida el tipo de decisiones
que tomemos en los diversos niveles de planificacin. Breen
(1987a) realiza n anlisis de la evolucin de las tendencias en el
diseo de programas de lenguas, en el que alude a un tipo de
programas de aprendizaje, denominados /-/. /. que
corresponden a la dcada de los sesenta y se asocian a una concep-

20 La traduccin, como en todas las citas de Nunan, es nuestra.
63


cin de la lengua y de su enseanza de tipo formal, centrada en el
conocimiento del sistema lingstico. En los aos setenta la
influencia de la filosofa del lenguaje a travs de la teora de los
.. /// junto con una interpretacin restringida del
concepto de competencia comunicativa, da lugar a los programas de
tipo funcional, que hacen hincapi en un repertorio de ejecuciones
comunicativas, interpretando el componente comunicativo de la
propuesta de Hymes y Gumperz en trminos de exponentes
lingsticos de las funciones sociales del lenguaje. Siempre segn
Breen, a mediados de los ochenta se empiezan a manifestar los
sntomas de la aparicin de un nuevo paradigma en el diseo de
programas de lenguas. Este paradigma, que ya puede llamarse
-.. en sentido estricto, se caracteriza por los siguientes
rasgos: centran su inters en el desarrollo de la competencia
comunicativa del aprendiz, ponen el nfasis en los procedimientos
ms que en el producto, integran el conocimiento formal del
lenguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva cognitiva.
Estas seas de identidad, junto con los fines sealados, constituyen
las lneas bsicas sobre las que desarrollaremos nuestra propuesta
de planificacin para la enseanza de la lengua.
Aun a riesgo de ser reiterativos, y antes de entrar plenamente en
la propuesta de planificacin, queremos volver a formular la
finalidad esencial de la enseanza de la lengua en los niveles no
universitarios: desarrollar la competencia comunicativa de los
alumnos y de las alumnas, entendida, tal y como sealbamos al
comienzo de este libro, como el conjunto de procesos y
conocimientos de diverso signo lingsticos, sociolingsticos,
estratgicos y discursivos que el hablante deber poner en juego
para producir o comprender discursos adecuados a la situacin, al
contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido.
3.3.1. t ./.-. .. / ,//
Indicbamos antes tres niveles o tres momentos (puesto que no
tienen un carcter jerrquico o, sobre todo, pertenecen al mismo
nivel de decisin: el del colectivo de profesores que desarrolla
conjuntamente un proyecto curricular entendido como proceso).
El primer nivel (el de la estrategia, en palabras de Cascante
[1989]) es el del -..: se entiende por tal el resultado de tomar
decisiones sobre los distintos elementos y sub- elementos de un
-../ .. descriptivo de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Tales decisiones deben responder a una integracin
64


coherente de las diversas aportaciones de las diferentes fuentes a las
que podemos recurrir (pedaggicas, sociolgicas, psicolgicas y
epistemolgicas o disciplinares). El conjunto de decisiones tomadas
en este apartado configuran un primer nivel de organizacin general
de un rea: al elaborar el mtodo decidimos sobre aspectos tales
como la concepcin de los objetivos y su seleccin, la organizacin
y secuencia de contenidos, los tipos de actividad, su organizacin
secuenciada y su relacin con la evaluacin... En otras palabras,
establecemos simultneamente el marco general de la enseanza del
rea en una etapa y los ,, .. . que nos permitirn
posteriormente disear y evaluar la planificacin ms detallada del
trabajo en el aula.
El segundo nivel es el ms prximo a la planificacin de la
prctica diaria en el aula. En el diseo del programa de enseanza
se incluir tanto la estructura general de una unidad didctica como
la explicacin del proceso seguido por el profesorado para elaborar
dicha unidad. Huelga decir que debe darse necesariamente un alto
grado de coherencia entre lo que hayamos acordado en el mtodo y
las decisiones que tomemos en el nivel de la organizacin de la
unidad didctica. En este nivel se toman las ltimas decisiones
sobre la planificacin de la prctica que darn lugar a la elaboracin
de unidades didcticas y, mediante la articulacin de stas, a
plasmar de modo detallado una programacin.
65


/
El tercer y ltimo nivel del proyecto curricular es el co-
rrespondiente al seguimiento y evaluacin del proyecto y a la
posibilidad de comenzar verdaderos procesos de investigacin en el
aula. Este ltimo nivel es el que determina la validez del proyecto
curricular como instrumento de relacin entre la teora y la prctica.
El seguimiento de los procesos, mediante los instrumentos
adecuados, permitir revisar la validez de las decisiones tomadas en
el mtodo, la viabilidad del diseo del programa de enseanza
(marco general de programacin de unidades didcticas) que hemos
adoptado y la adecuacin de las programaciones a las que esos
niveles hayan dado lugar.
Si intentamos representar grficamente los distintos elementos
de la planificacin y las fuentes de decisin a las que podemos
acudir, tendremos el siguiente esquema:
MODELO DIDCTICO



Diseo del programa de enseanza
Figura 2
Veamos ahora con ms detalle cada uno de estos elementos en la
planificacin de la enseanza de nuestra rea.

76


3.3.1.1. La seleccin de un modelo didctico
Al definir el mtodo como el primer componente del proyecto
curricular decamos que por mtodo se entiende el resultado de la
toma de decisiones en el marco de un modelo didctico y a la luz de
las distintas fuentes curriculares. Debemos entonces delimitar qu se
entiende por modelo didctico y qu opcin u opciones tomamos
entre los varios modelos que citan los diversos autores.
Por modelo didctico se entiende un modelo descriptivo de los
elementos que intervienen en un proceso de enseanza y
aprendizaje. Segn Gimeno Sacristn (1981), un modelo didctico
debe reunir dos caractersticas: ser -

-,.. (es decir,

incluir todos los aspectos relevantes de los procesos de enseanza
y/o aprendizaje) y ser .- (o sea, que sus elementos estn
interrelacionados). Son muchos los modelos didcticos que ofrecen
diversos autores y que cumplen las dos caractersticas exigidas por
Gimeno (1981). ste establece un modelo con seis elementos (obje-
tivos, contenidos, relaciones de comunicacin, organiza-
cin, medios tcnicos y evaluacin), cada uno de los cuales se
subdivide a su vez en varias dimensiones, que son los aspectos
relevantes de cada uno de ellos, con respecto a los cuales se debern
tomar decisiones. Un modelo semejante, pero ms simplificado, es el
que ofrece V. Benedito (1987), en el que los cuatro elementos
principales (objetivos, contenidos, evaluacin y medios) se
organizan en tomo a un quinto elemento, que es central, y que l
denomina vida del aula.
En todo caso, como seala Arrieta (1989: 48), los diferentes
modelos didcticos resaltan el papel de ciertos elementos sobre los
restantes en funcin de las concepciones educativas y curriculares de
las que parten. El mismo autor seala que como las decisiones
relativas a las fuentes y a los elementos de la enseanza dependen de
valores y supuestos siempre susceptibles de deliberacin (...), no
existe, ni puede existir, un modelo de diseo y desarrollo curricular
superior en eficacia, rigor y/o nivel de cientificidad a
otro (1989: 47). Partiendo de esta consideracin, aadiramos otra
caracterstica a las dos que exiga Gimeno (1981) para un modelo
didctico: que, adems de omnicomprensivo y sistmico, sea
manejable, en el sentido de que su tamao permita una planificacin de
la prctica que no resulte engorrosa para el profesorado. Ello ser
posible si el profesorado puede manejar un nmero no demasiado
elevado de variables, de modo que el trabajo de planificacin no
consuma un esfuerzo desmesurado y permita avanzar, efectivamente,
77


en el control de los procesos de enseanza-aprendizaje.
De acuerdo con las consideraciones anteriores, optamos por un
modelo didctico simplificado, como el que ofrece Rozada (1991) para
la enseanza de las Ciencias Sociales. Este modelo contempla
nicamente tres elementos: finalidades (objetivos), contenidos y
actividades de enseanza- aprendizaje. Con este modelo no quedan
fuera otros elementos como los contemplados por Gimeno, puesto que,
por ejemplo, a la hora de decidir sobre tipos o secuencias dfe
actividades habr que hacer referencia necesariamente a cuestiones
como los modos de relacin, los medios tcnicos que se han de utilizar
o la relacin entre las actividades y la evaluacin. El modelo, ya
adaptado al rea de lengua y literatura, tendra estos elementos y
dimensiones:

3.3.1.2. La definicin de un mtodo para la enseanza de la lengua
Antes de entrar en la discusin sobre el tipo de decisiones que cabe
tomar en un modelo didctico como el que se representa en la figura 3,
conviene sealar qu alcance y qu sentido tiene una propuesta de
mtodo en un libro de estas caractersticas. No es ste un libro de
didctica del lenguaje, entre otras cosas porque, como plantean Gil y
Gen (1987), las didcticas especficas estn an por construir y lo que
cabe hacer es entenderlas como dominios especficos de investigacin
y docencia. Nuestra pretensin es ms modesta: dar cuenta de la
evolucin reciente de las ciencias del lenguaje sealando su relacin
con el concepto centred de competencia comunicativa y procurando
ELEMENTOS Y DIMENSIONES DEL MODELO DIDCTICO
Objetivos Contenidos Actividades
Concepcin de los Tipos de contenidos. Tipos de actividades.
objetivos. Seleccin de conte


nidos. Organizacin y se
Secuencia de conte cuencia de activi
Los objetivos
comunicativos en la
enseanza de la
lengua.
nidos. dades.

Relaciones entre con Actividades, segui
tenidos y evaluacin. miento y evaluacin.
Figura 3
78


establecer algunas conclusiones vlidas para construir propuestas
didcticas coherentes con el fin de desarrollar en los alumnos y
alumnas esa competencia comunicativa. No pretendemos, por tanto,
definir un mtodo de validez general para la enseanza de la lengua y
de la literatura en cualquier nivel, sino ilustrar posibles soluciones a los
problemas de la planificacin didctica desde la perspectiva de la
adopcin de un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua
materna. Entindase, pues, lo que sigue como una tentativa de
establecer un mtodo, seguramente entre otros posibles o alternativos,
como una de las etapas o momentos en el trabajo de planificacin
didctica que tienen que realizar todos los profesores y profesoras de
nuestra rea.
En el epgrafe anterior habamos optado por un modelo didctico
simplificado de tres elementos: finalidades u objetivos, contenidos y
actividades. Decamos all que tal modelo supona una eleccin, entre
otras posibles, de los elementos que. nos parecan relevantes a la hora
de tomar decisiones sobre la planificacin didctica. Y justificbamos
esa eleccin por la necesidad de contar con un modelo explicativo
suficiente y a la vez que fuese asequible para el profesorado, de modo
que la deliberacin sobre los elementos del modelo no consumiera un
esfuerzo excesivo y supusiera una complicacin tcnica insuperable. Si
pretendemos que todo el profesorado pueda acceder a esa manera de
trabajar, elaborando y desarrollando un proyecto curricular propio,
habr que recurrir a modelos que eviten caer en un
nuevo tecnicismo de programacin compleja y abstrusa. En todo
caso, queda dicho que ese modelo no desconoce la relevancia de
otras decisiones como las relativas a organizacin, medios tcnicos
o relaciones de comunicacin. Simplemente, esas decisiones
corresponden a un nivel diferente el del diseo del programa de
enseanza y estn de algn modo subordinadas a las elecciones
que se hagan al configurar el mtodo.
Veamos ahora, pues, qu decisiones cabra tomar en cada uno
de esos tres elementos para configurar ese primer nivel de la
estrategia en el que las fuentes que se reflejan en la figura 2 se
ponen en relacin con el modelo didctico de la figura 3. Veremos
sucesivamente cada uno de los/ tres elementos y discutiremos tanto
las dimensiones o aspectos particulares sobre los que habra que
tomar decisiones como las opciones concretas que, a la luz de las
fuentes y de los fines que perseguimos con la enseanza de la
lengua, podremos tomar en cada una de esas dimensiones.
Objetivos
79


A los objetivos corresponde convencionalmente en la
planificacin la misin de establecer los fines o metas que se
persiguen con un proceso de actuacin determinado. Lo mismo
ocurre cuando el proceso de accin que se planifica es el de
enseanza y aprendizaje, en este caso de la lengua.
Al hablar de objetivos para ensear lengua en la educacin
secundaria (o en cualquier otra etapa educativa) conviene
reflexionar, al menos, sobre dos aspectos: por una parte, qu papel
atribuimos a los objetivos o finalidades en el proceso de
planificacin didctica, de qu naturaleza son y qu relacin tienen
con el desarrollo y, sobre todo, con la valoracin del proceso de
enseanza y aprendizaje; por otra, qu tipos de objetivos podremos
formular para una enseanza de la lengua que asume como
referencia el enfoque comunicativo que caracterizbamos
anteriormente. Estamos, por tanto, ante dos dimensiones o dos
campos de decisin en relacin con los objetivos: la concepcin
misma que de ellos tenemos y la seleccin de objetivos comunica-
tivos para la enseanza de nuestra rea.
A quienes nos hemos formado didcticamente en la tradicin de
la tecnologa educativa que arranca del conduc- tismo en cuanto a
sus bases psicolgicas y que se inscribe en la perspectiva tcnica del
currculo en cuanto a su caracterizacin en el campo de la teora
curricular (Kemmis, 1986; Rozada, 1989), nos han dicho en muchas
ocasiones que los objetivos eran especificacin de las metas a las
que deba llegar el aprendizaje del alumnado. Aprendamos, ade-
ms, una compleja tipologa de objetivos que distingua diversos
niveles jerarquizados, segn su lugar en el proceso de planificacin
y su relacin ms o menos directa con las tareas de evaluacin de
los alumnos. En esa misma tradicin de corte tecnicista las
decisiones sobre objetivos generales correspondan a los
planificadores del currculo mientras los profesores y profesoras se
ocupaban de delimitar el contenido de los objetivos de menor rango.
En cuanto a su formulacin, por la base psicolgica que tenan
como referencia ms o menos remota, se redactaban en trminos de
conductas observables que se esperaban como consecuencia del
aprendizaje. Ello supona una estrechsima relacin con las tareas de
evaluacin de los alumnos, puesto que la adecuacin o no de las
conductas a lo deseable era un criterio preferente de evaluacin.
Este lugar privilegiado de los objetivos en el proceso de
planificacin dio lugar a un tipo de enseanza la denominada
pedagoga por objetivos en la que la consecucin de
aprendizajes concretos, predeterminados con exactitud,
80


condicionaba el proceso de planificacin didctica en s mismo y las
decisiones que se pudieran tomar en relacin con otros elementos.
Huelga decir que el papel del profesorado en esa tradicin tecnicista
era, en teora, el de un simple reproductor de mtodos de plani-
ficacin y de enseanza ideados y diseados por otros, y sobre los
cuales se le instrua en los cursos de capacitacin o aptitud
pedaggica.
21

El lugar que ocupan hoy los objetivos en los nuevos cu- rrculos
(MEC, 1991a, 1991b y 1992a) que han entrado en vigor como
desarrollo de la LOGSE es bastante diferente. Por parte de los
planificadores del currculo se establecen los objetivos generales de
cada una de las etapas, que se concretan para cada rea curricular en
unos objetivos generales de rea. Unos y otros estn formulados en
trminos de capacidades que el alumnado debe alcanzar como
consecuencia de los aprendizajes realizados en la etapa corres-
pondiente. Adems, se indica que los objetivos deben ser
contextualizados o adecuados a las circunstancias concretas del
centro y del alumnado de cada aula o nivel. Dejando aparte las
dificultades reales* que plantea la adaptacin de objetivos que,
adems, son prescriptivos, s es cierto que se reconoce al
profesorado de un centro la posibilidad de reinterpretar esos fines.
Haciendo uso de esa posibilidad de reinterpretar los objetivos,
podemos recurrir a las abundantes crticas que, tanto desde la
perspectiva prctica del currculo como desde la denominada
crtica, se hn apuntado sobre las consecuencias de conceder a los
objetivos un papel predominante en la planificacin. Una lnea de
argumentacin comn en esas crticas es que los procesos de
enseanza y aprendizaje, por pertenecer al amplio campo de la
actividad humana, estn afectados por un alto grado de impre-
dictibilidad o incertidumbre, puesto que en multitud de ocasiones se
producen efectos no buscados y no se logran los fines que
expresamente se buscaban. Adems, y a pesar del refinamiento de
las ms recientes teoras sobre el aprendizaje, el campo de la
psicologa sigue sin proporcionar un conocimiento cientfico slido
e incontrovertible sobre cmo se produce ese fenmeno que
denominamos aprender.
Por las razones expuestas, preferimos concebir los objetivos al
modo en que lo hace Rozada (1991) al definir un mtodo para la
enseanza de las Ciencias Sociales, es decir, como una explicitacin

21 Para una caracterizacin de las implicaciones que tienen las propuestas
o perspectivas tcnicas sobre el currculo se pueden ver las obras de Kemmis
(1986) y de Gimeno Sacristn (1982).
81


de los fines ms generales que se persiguen con la planificacin
didctica o como una manifestacin de las intenciones genricas del
profesor o colectivo de profesores que realizan esa planificacin,
pero teniendo en cuenta que sobre esos fines no se tiene ms certeza
que la suposicin de que ciertos contenidos y actividades de
enseanza pueden favorecer la consecucin de tales intenciones
(Rozada, 1991).
Por otra parte, hay que considerar el tipo de fines que se
desprenden de la adopcin de un enfoque comunicativo para la
enseanza de la lengua. Ya hemos dicho que el ms general es el de
desarrollar la competencia comunicativa de cada alumno y alumna, de
modo que sean capaces de interpretar y producir discursos adecuados
a las distintas situaciones y contextos de comunicacin y con un
grado diverso de planificacin y formalizacin en funcin de cada
situacin comunicativa. Una finalidad de este tipo es dif- ' cilmente
diseccionable en finalidades parciales, a ms corto plazo o con un
mayor grado de concrecin. El aprendizaje de las destrezas
discursivas es un proceso que arranca de la competencia ya adquirida
por el alumno o la alumna y aumenta progresivamente su grado de
complejidad, formalizacin o necesidad de planificacin de las
diversas manifestaciones discursivas a medida que se plantean nuevas
necesidades de comunicacin derivadas de situaciones o contextos
tambin nuevos. Los propios documentos ministeriales hablan del
carcter cclico o en espiral que deben tener esos aprendizajes,
remitiendo as a la idea de un proceso nico sucesivamente ms
complejo. Ese proceso de aprendizaje se puede, sin duda, planificar,
puesto que se debe ordenar el acceso a las estrategias, recursos y
procedimientos discursivos que sean necesarios en cada caso, pero esa
planificacin no debe hacerse, a nuestro entender, en el nivel de
delimitacin de unos objetivos generales, sino en otras dimensiones
del mtodo (como la secuencia de contenidos o el tipo y secuencia de
los aprendizajes) o en el diseo del programa de enseanza. En este
ltimo nivel s ser posible, como veremos, establecer fines concretos
para cada unidad de aprendizaje, en trminos de las capacidades que
debe lograr cada alumno y alumna para desempear correctamente la
tarea que se le presenta.
Insistimos, pues, en que para nosotros la expresin de los
objetivos no tiene ms sentido que la plasmacin de los fines que
persiguen los profesores y profesoras que elaboran y desarrollan un
proyecto curricular y en este nivel apenas cabe otra cosa que sealar
como fines los que se desprenden del que hemos citado como fin ms
general: el desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin
82


de mensajes producidos en situaciones y contextos diversos y la
capacitacin simultnea para la reflexin sobre esos mensajes y sobre
los procedimientos discursivos que los conforman.
Los objetivos comunicativos en la enseanza de la lengua
Partiendo de las consideraciones que hemos hecho en el prrafo
anterior sobre la naturaleza y el modo de entender los objetivos,
trataremos, al discutir esta dimensin del mtodo, de identificar qu
tipo de objetivos o finalidades son los ms acordes con unos fines
genricos como los que hemos expuesto reiteradamente y con el
enfoque que hemos asumido para la enseanza de nuestra rea.
Si aceptamos la convencin de definir los objetivos en trminos de
capacidades, tendremos que delimitar cules son las que debemos
desarrollar en el alumnado para poder incrementar, en los trminos
descritos, su competencia comunicativa. Para ello deberamos recurrir a
las distintas fuentes que ponemos en juego al definir el mtodo: las psi-
colingsticas, las sociolgicas y sociolingsticas y las entendidas en
un sentido estricto como disciplinares.
Un buen punto de partida puede ser el anlisis que realiza Hymes
(1984) de las competencias o subcompetencias que se integran en el
concepto de competencia comunicativa: las denominadas lingstica
(que se refiere al conocimiento del sistema de la lengua),
sociolingstica (que proporciona mecanismos de adecuacin a la
situacin y el contexto), discursiva (que rige la coherencia y cohesin
de los diversos tipos de discurso) y estratgica (que regula la
interaccin y permite reparar o contrarrestar las dificultades o rupturas
en la comunicacin). Este conjunto de competencias o de saberes,
referidos tanto al /. como al /. /. no estn muy lejos de los
tres tipos de conocimiento que cita Breen (1987a [1990: 10]), cuando,
al hablar de los retos del diseador de programas que pretende moverse
en el nuevo paradigma, dice que ste no slo necesita reinterpretar
diversas descripciones del conocimiento del lenguaje lingstico,
sociolingstico y pragmtico en funcin de un plan pedaggico,
sino que tambin est obligado a representar las capacidades que
subyacen al conocimiento y no simplemente los resultados
superficiales que se derivan de ellos.
Para desarrollar esas competencias que constituyen conjuntamente
lo que denominamos competencia comunicativa, el
hablante/oyente/lector/escritor tendr que desarrollar, entre otras
capacidades, las de reconocer los elementos caractersticos de la
situacin de comunicacin y del contexto en que sta se desarrolla.
83


Deber tambin conocer, reconocer y ser capaz de utilizar registros y
estilos diversos, que configuran tipologas especficas del discurso oral,
escrito e iconogrfico. Ello requiere un conocimiento textual o
lingstico, pero tambin sociocultural y pragmtico, puesto que, como
seala Breen (1987a), las capacidades de interpretar y expresar
significados residen en la capacidad bsica de negociar el significado,
tanto a nivel pblico o interpersonal como a nivel intrapersonal. De las
fuentes disciplinares podemos, pues, derivar algunas capacidades que
darn pie a formular objetivos comunicativos coherentes con el
enfoque adoptado.
La fuente psicolgica, por su parte, nos ofrece la interpretacin de
Vygotsky (1979) sobre el lenguaje como instrumento de mediacin
semitica de los procesos psicolgicos superiores, con l nfasis en el
origen social de esos procesos y mecanismos semiticos y en las
funciones intra e interpersonales de dichos procesos. De estas
aportaciones surgen otro conjunto de capacidades, muy prximas, sin
embargo, a las citadas en el prrafo anterior y que hacen referencia a la
capacidad de usar la lengua como instrumento de las relaciones
personales, como recurso para la construccin del propio pensamiento,
como mecanismo de conocimiento e interpretacin de la realidad
extralingsti- ca y como instrumento de mediacin e intercambio
social.
Por ltimo, las fuentes sociolgica y sociolingstica nos permiten
volver a insistir en la necesidad de la desalienacin expresiva de los
hablantes de una lengua y de desarrollar, por tanto, las capacidades de
produccin e interpretacin de discursos adecuados a la diversidad de
situaciones y contextos, asociada a la capacidad de reconocer el valor y
el origen y funciones sociales de las prcticas discursivas socialmente
clasificadoras o diferenciadoras (Bourdieu, 1982).
Antes de terminar con este apartado dedicado a los objetivos, quiz
convenga incluir un juicio sobre los que aparecen en las disposiciones
oficiales sobre nuestra rea. Como hemos comentado en otro lugar
(Lomas y Osoro, 1991), este nivel de formulacin de objetivos es en el
que el currculo oficial resulta ms coherente con s declaracin
preliminar de adopcin de un enfoque comunicativo. Por ello, no es
fcil discrepar con los que all se plantean. En todo caso, esa
coherencia con el enfoque adoptado tambin por nosotros permitir
que la tarea de adecuacin de los objetivos oficiales al contexto
escolar concreto se haga con referencia a las capaeidades que hemos
ido sealando en esta dimensin.
84


Contenidos
La seleccin y organizacin de los contenidos constituye, con
independencia de los enfoques adoptados para ello, un elemento de
importancia decisiva en la planificacin didctica. Se trata de dilucidar
qu tipo de saberes es deseable que adquieran los alumnos y cmo
organizar esos saberes para favorecer su aprendizaje. Por otra parte, el
conjunto de saberes de cualquier rea de conocimiento es demasiado
vasto para quedar recogido en el currculo escolar. Ni siquiera el
conjunto de contenidos que aparecen en las disposiciones oficiales son,
muchas veces, desarrollados en su totalidad. Por ello, el profesor o
colectivo de profesores que planifica la actividad de ensear y aprender
debe proceder, adems, a seleccionar, de entre ese conjunto de saberes,
aquellos que mejor se adecan a los fines que se persiguen y a la
situacin de los alumnos y de las alumnas con que trabaja. Finalmente,
habr que reflexionar sobre las relaciones que conviene (o no)
establecer entre los contenidos y la evaluacin.
Trataremos, entonces, sobre cuatro dimensiones: las decisiones
sobre los tipos de contenidos que debemos seleccionar, las fuentes para
la seleccin de esos contenidos, los criterios para organizar la secuencia
de esos contenidos y, por ltimo, la ya citada relacin entre contenido y
evaluacin.
\
Decisiones sobre los tipos de contenidos
Una de las caractersticas ms novedosas del nuevo marco
curricular es la distincin que se establece entre tres tipos distintos de
contenidos: en primer lugar, los hechos, principios y conceptos; en
segundo lugar, los procedimientos; por ltimo, las actitudes, los valores
y las normas. Esta distincin supone la superacin de la identificacin
tradicional entre contenidos y conceptos y el reconocimiento de que en
el aprendizaje no slo es importante el /. sino tambin el /.
/. y los aspectos relativos a los valores, individuales y sociales,
asociados a esos saberes o a determinados hechos.
En el caso de la enseanza de la lengua ya hemos dicho que el
desarrollo de la competencia comunicativa precisa tanto del
conocimiento lingstico y literario como del dominio de determinados
procedimientos discursivos, as como del conocimiento
sociolingstico, asociado a la reflexin sobre las normas y las actitudes
necesaria para ser competente en trminos de adecuacin.
Podra decirse que, de acuerdo con el concepto de competencia
85


comunicativa que hemos incorporado a los fines de la enseanza del
rea, hay dos macrocontenidos que definiran el campo de actuacin
didctica: los usos comunicativos, diversos en complejidad,
formalizacin, planificacin y condiciones de situacin, y la reflexin
sistemtica sobre esos usos. Los tipos de contenidos asociables al
primer bloque son, principalmente, los procedimientos, que en nuestro
caso debern entenderse como competencia en el uso de la diversa
tipologa de discursos orales, escritos e iconogrficos y de las
convenciones socioculturales y reglas de tipo pragmtico en la
produccin y recepcin de tales discursos. La reflexin sobre la lengua
y. la comunicacin, por su parte, remite fundamentalmente a los
principios, los conceptos y los valores y las normas, en tanto que
recursos para formalizar el conocimiento que es producto de esa
reflexin y para emitir juicios consistentes sobre las producciones con-
cretas, verbales o no verbales, orales o escritas, literarias o no literarias,
planificadas o espontneas.
Los tres tipos de contenidos citados tienen, para nosotros, la misma
relevancia, pues slo de la asociacin entre conocimientos y destrezas
mltiples puede surgir la capacidad para ser competentes en la
comunicacin. Sin embargo, como veremos al hablar de otras
dimensiones de los contenidos, mientras en otros campos del saber los
contenidos conceptuales o factuales ocupan una posicin de re-
levancia, por razones epistemolgicas, en nuestro campo, entendido
al modo en que aqu lo hacemos, esa primaca correspondera, al
hablar de criterios para organizar los procesos de aprendizaje, a los
procedimientos. Adems, en nuestra rea se dan peculiaridades que
incitan a matizar la pretensin de establecer mtodos o principios
universales para el aprendizaje. Porque el conocimiento requerido
para ser correcto, adecuado y coherente enMa comunicacin re-
quiere poner en juego no slo conceptos, principios, valores y
procedimientos directamente relacionables con la lengua y su uso,
sino tambin estrategias, normas y reglas de origen sociocultural
que regulan multitud de aspectos de la comunicacin como los
tumos de conversacin, la cortesa, los aspectos proxmicos o las
presuposiciones e implicatu- ras conversacionales. Si bien muchos
de estos aspectos se aprenden en situaciones sociales, fuera del aula,
s es cierto que son, al menos, contenidos para las actividades de
reflexin, si queremos llevar hasta sus ltimas consecuencias el
tomar la comunicacin como eje o foco del aprendizaje en nuestra
rea.
86


Fuentes para la seleccin de contenidos
Puede parecer extrao introducir esta dimensin al tratar sobre
los contenidos cuando stos vienen ya fijados, de modo
prescriptivo, por los decretos que establecen el cu- rrculo del rea
(MEC, 1991a, 1991b y 1992a). Sin embargo, la formulacin que
tienen esos contenidos en los decretos citados es, en la mayora de
las ocasiones, muy genrica. Por poner un ejemplo (MEC, 1991b),
en el primer bloque (Usos y formas de la comnicacin oral),
aparecen, en el apartado de ., tres grandes epgrafes: La
comunicacin oral: elementos y funciones, Tipos y formas del
discurso en la comunicacin oral y Diversidad lingstica y varie-
dades dialectales de la lengua oral. Para cada uno de estos
epgrafes aparecen un conjunto de tems que no agotan el contenido
que correspondera a ese epgrafe. Por ejemplo, en el segundo de los
citados, se incluye un tem redactado del siguiente modo: La
conversacin, el coloquio, el debate, la entrevista, etc.. Parece
evidente que el desarrollo de tales contenidos exige la seleccin de,
por seguir con el
ejemplo, aquellos elementos definidores de la situacin conversacional
que parezcan relevantes de acuerdo con los fines y el enfoque
adoptado. Habr, por tanto, que decidir qu contenidos, de todos los
referidos en potencia a cada uno de los bloques, son relevantes para
nuestros fines y nuestro enfoque.
Adems de esta primera seleccin de contenidos, habr que
proceder a otra de distinto rango. Nos referimos a la necesidad de
organizar jerrquicamente los contenidos, en cuanto que habr algunos
ms amplios o integradores o que sean de mayor relevancia segn la
concepcin de la enseanza de la lengua que defendamos.
Tanto para una como para otra tarea, el profesorado tendr que
contar con criterios y fuentes de decisin que le permitan realizar esa
seleccin. Esos criterios debern venir dados por el conjunto de fuentes
que mencionbamos anteriormente. Al hacerlo, plantebamos que la
principal eran los fines que perseguamos con la enseanza de la
lengua, y de acuerdo con estos fines habamos definido, en la dimen-
sin anterior, dos grandes tipos de contenidos: los referidos al uso de la
lengua y los relativos a la reflexin sobre el uso.
En el sentido sealado, usar la lengua en relacin con distintas
situaciones y contextos supone actualizar en cada caso competencias
discursivas especficas. La competencia discursiva requiere la
capacidad de codificar o decodificar mensajes atendiendo a . las
finalidades de la comunicacin, la situacin comunicativa que se
87


presenta ante el hablante/oyente/lector/escritor, las condiciones
impuestas por los contextos lingstico y extralingstico, las
disponibilidades del cdigo expresivo que se utiliza y los valores
pragmticos implicados en cada uno de esos niveles. La interrelacin
de todas esas dimensiones define una tipologa de los discursos en la
que pueden quedar englobados todos los aspectos sobre los que nos
interesa trabajar desde el enfoque comunicativo que hemos adoptado.
Los tipos de discursos son, pues, un elemento bsico en el conjunto
de contenidos posibles en el rea, que aglutinan adems aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudi- nales. En este sentido, las
prcticas discursivas que configuran la comunicacin cotidiana son de
una extraordinaria diversidad, por lo que es conveniente, desde un
enfoque funcionad, agrupar los variados tipos de discurso que pueden y
deben ser tratados en el aula. Habr que efectuar una seleccin de tipos
discursivos susceptibles de ser tratados en la doble vertiente de uso
lingstico y reflexin metalings- tica, teniendo en cuenta no slo
criterios disciplinares (a partir de opciones concretas en el campo de las
teoras del lenguaje, en la lnea sealada en la primera parte de este li-
bro), sino tambin criterios psicopedaggicos y sociolgicos, ya que se
trata de partir del desarrollo psicosocial del alumnado (que muestra
situaciones asimtricas en sus competencias discursivas) para realizar
aprendizajes significativos que modifiquen sus esquemas cognitivos.
De lo anterior se deduce la conveniencia de abordar en el aula los
discursos de ndole prctica, sin relegar por ello el trabajo con dis-
cursos ms formalizados o tericos, propios de los usos escolares, con
los discursos literarios o, en fin, con los discursos iconoverbales
insertos en los -.. El trabajo riguroso y sistemtico en el aula con
diferentes tipos de prcticas discursivas nos permite, pues, recorrer una
amplia gama de situaciones de comunicacin y de usos especficos del
sistema de la lengua y abordar, en consecuencia, la reflexin educativa
sobre las variables lingsticas y extralingsticas insertas en cada
accin comunicativa.
22

La opcin por la tipologa de los discursos como contenidos
preferentes en la organizacin didctica del rea presenta implicaciones
en relacin con los aspectos sociolgicos y sociolingsticos que
habamos citado como otra fuente de decisin. Pues si el adiestramiento
en los distintos tipos de discurso implica sobre todo el ejercicio de
contenidos de tipo procedimental, la reflexin sobre las condiciones y

22 Un desarrollo amplio y riguroso sobre la organizacin del rea basada en la
tipologa de los discursos se puede encontrar en Alcalde, Gonzlez Nieto y Prez (en
prensa). Los prrafos que preceden a esta nota son deudores en buena medida de las
ideas que en este documento se exponen.
88


consecuencias del uso de esos diversos tipos de discurso supone entrar
de lleno en el apartado de ./. Y en este sentido deben considerarse
las aportaciones que se pueden hacer desde la reflexin
sociolingstica.
En relacin con los diversos tipos de discurso, Bourdieu (1982
[1985: 13]) apunta que lo que circula en el mercado lingstico no es
/ /.,. sino discursos estilsticamente caracterizados, y ya hemos
visto que para este autor la nocin de -.. /,. remite a los
conceptos del ./ .. -/ -// de la capacidad de produccin
lingstica del individuo y, por tanto, a los /../ .. .
asociados a la valoracin social concedida a esos usos. Por tanto, un
contenido expreso en la reflexin sobre la caracterizacin de los
diversos tipos de discurso deben ser esos aspectos de valoracin social.
De este modo, el carcter funcionad que pretendemos darle a la
enseanza de nuestra rea no lo ser slo en relacin con los intereses
de dominacin simblica de los grupos sociales hegemnicos, sino que
adquirir una dimensin crtica en la medida que permita al alumnado
llegar a la constatacin de que los discursos reales estn socialmente
marcados y que de esa valoracin social se deriva en buena medida
la ubicacin social del hablante.
Antes de terminar con esta dimensin conviene volver a la
distincin que plantebamos entre los tres tipos de contenidos.
Decamos all que optbamos por una organizacin de los contenidos
que pona en primer lugar a los de tipo procedimental. Ello se explica
no slo por el hecho de que la competencia comunicativa es,
principalmente, competencia de uso y, por lo tanto, un /. /.
sino tambin porque, por razones pedaggicas elementales, el uso debe
preceder a la reflexin sobre el mismo. De aqu puede derivarse un
tercer y ltimo criterio para la seleccin de contenidos, pues si optamos
por decidir en primer lugar qu contenidos procedimentales queremos
abordar, las decisiones sobre los ., y ./. requeridos para la
reflexin vendrn, en cierto modo, dadas por el tipo de procedimiento
que hayamos elegido.
Criterios para una secuencia de contenidos
Antes de aludir a los criterios que nos parecen ms oportunos para
abordar la tarea de establecer secuencias de contenidos, tal vez sea
conveniente una reflexin sobre la ubicacin en el proceso de
planificacin del tema denominado ya habitualmente la
secuenciacin. En los documentos emanados de la administracin se
establece la obligatoriedad de plasmar en el denominado Proyecto
89


Curricular de Etapa la secuencia de objetivos y contenidos por ciclos,
primer paso de ese proceso de organizacin de contenidos que se
completa en las programaciones al establecer la secuencia para cada
curso (MEC, 1992c). Incluso se ofrece una propuesta de secuencia para
cada rea, con carcter orientador, pero con la advertencia de que
pasar a ser normativa en la hiptesis de que (...) un equipo docente
no llegue a disear su propio proyecto curricular (MEC, 1992d: 2). Se
vuelve a repetir aqu el esquema de desarrollo del currculo entendido
como producto al que aludamos unas pginas ms atrs, mediante la
separacin de las decisiones que corresponden a cada nivel de
concrecin, de modo que al profesor o profesora que realiza una
programacin no le quedan sino pequeos ajustes. Y por si falla ese
nivel intermedio, el legislador, siempre desconfiado, prev convertir en
norma lo que antes era orientacin.
Por otra parte, parece discutible que la secuencia principal de la
programacin sea la que se ocupe de los contenidos, y no la de los
aprendizajes. Aunque pueda resultar una discusin bizantina, no
podemos olvidar que una fuente principal de decisin es la posibilidad
de que, en un momento determinado, los alumnos y las alumnas sean
capaces de desarrollar determinado aprendizaje y eso tiene que ver,
principalmente, con la realizacin de aprendizajes previos, aunque,
naturalmente, esos aprendizajes versarn sobre algn contenido
especfico.
En todo caso, cuando adoptamos la perspectiva del proyecto
curricular entendido como proceso, la secuencia de contenidos
pertenece, en sentido estricto, a lo que hemos denominado diseo del
progrma de enseanza, puesto que esa secuencia es, en definitiva, un
elemento constitutivo de la programacin. Lo qtie cabe hacer en el
nivel del mtodo en que nos encontramos es establecer criterios genera-
les para elaborar esas secuencias en el nivel de planificacin posterior.
Para nosotros los criterios que podemos utilizar para establecer esa
secuencia son, principalmente, dos: la atencin al punto de partida del
alumnado y al modo en que suponemos que se producen los
aprendizajes, por una parte, y la lgica de desarrollo de los contenidos
que hayamos seleccionado en la dimensin anterior, por otra.
La fuente psicolgica tiene, en este asunto, varias aportaciones que
hacer. Unas, referidas al modo en que se producen los aprendizajes, y
otras ms especficas referidas a la adquisicin y el desarrollo del
lenguaje. En el primer aspecto es relevante la interpretacin que hace
Vygotsky (1979) de la construccin de los procesos psicolgicos su-
periores (en los que la lengua, como instrumento de mediacin, es un
elemento fundamental). Para Vygotsky, tal y como sealamos al
90


referimos a los enfoques sociocognitivos de la psicolingstica (vase
apartado 2.4 del captulo 2), el desarrollo psicolgico es un proceso
fundamentalmente social: los signos externos se internalizan en un
proceso de control de los mismos, a partir de su conocimiento y manejo
en el medio social. La intemalizacin de n signo (o de un complejo
sgnico estructurado) supone una reformulacin completa de las
estructuras mentales en que se inscribe ese signo, de modo que la
explicacin de la situacin anterior al aprendizaje no es vlida para la
posterior. La creacin de estructuras ms complejas exige el dominio
previo de las ms sencillas y anteriores. De ello podemos deducir un
primer criterio general, comn, por lo dems, a cualquier teora del
aprendizaje: la presentacin de contenidos tendr que moverse desde lo
general y simple hacia lo particular y complejo.
Otra consecuencia se puede derivar de la explicacin psicolgica de
la construccin de los aprendizajes: si la construccin de aprendizajes
significativos supone la reordenacin del conocimiento anterior, con
vistas a la integracin en nuevas estructuras explicativas de los nuevos
conocimientos, ese conocimiento anterior ser el punto de partida
necesario para el aprendizaje. Por tanto, nuestra secuencia de
aprendizajes debera partir de aquellas prcticas discursivas ms
prximas al alumno, las que mejor domina, y sobre las cuales puede
tener, con los apoyos adecuados, mayor capacidad de reflexin para
avanzar progresivamente hacia formas discursivas ms complejas,
elaboradas y des- contextualizadas. En otras palabras, se trata de partir
del uso y de la reflexin sobre los discursos prcticos y de los -..
ms habituales en el entorno comunicativo del alumnado, para
proporcionar los apoyos (y retirarlos despus) que permitan iniciar de
forma gradual el trabajo de produccin, comprensin y reflexin de
discursos ms formales, tericos y literarios, ms cercanos a la norma
culta y al beneficio social derivado de su uso.
En el campo de las fuentes disciplinares es necesario tambin tomar
decisiones relativas a la secuencia de los contenidos. En efecto, no
basta como nico criterio con optar por abordar inicialmente las
prcticas discursivas ms habituales, ms cotidianas o ms sencillas
para progresar despus hacia formas ms complejas de discurso. Al
abordar las prcticas discursivas habr que considerar los dos tipos de
actividad que habamos sealado como ejes del trabajo en el rea de
lengua: el uso (comprensin y expresin) y la reflexin, teniendo en
cuenta, adems, que ambos deben ser funcionales, es decir, al servicio
de las necesidades de comunicacin de los alumnos y de las alumnas.
Quiere ello decir que habr que tomar decisiones relativas al modo en
que deben alternarse los aspectos lingsticos y metalingsticos, y al
91


momento en que se introducen los distintos niveles de reflexin en
relacin con el tipo de discurso de que se trate: situacin de comunica-
cin, elementos de la comunicacin, lenguajes y paralen- guajes
utilizados, organizacin textual, aspectos pragmticos, etc.
Contenidos y evaluacin
La aparicin de esta dimensin de los contenidos no es tanto una
exigencia del mtodo que intentamos disear como una decisin
impuesta, por un lado, por la tradicin escolar, que tiende a unir
evaluacin de alumnos con consecucin de objetivos y contenidos; por
otro lado, por los planteamientos que aparecen tanto en los decretos
que establecen el currculo (MEC, 1991a, 1991b y 1992a) como en las
orientaciones didcticas y para la evaluacin que hizo pblicas la
misma Administracin (MEC, 1992d). Estos documentos relacionan,
en diversos momentos, la evaluacin del alumnado con la consecucin
de determinados objetivos, expresados en trminos de capacidades que
no son directamente, sino indirectamente, evaluables a travs de los
indicadores oportunos. Esas capacidades se manifiestan en
determinados aprendizajes y el concepto de aprendizaje que manejan
los documentos del Ministerio de Educacin y Ciencia remite
finalmente a la adquisicin significativa de los contenidos.
Como comentaremos despus, al hablar ms detenidamente de la
evaluacin en relacin con las actividades, la evaluacin concreta del
alumnado, especialmente si se entiende por tal slo la evaluacin
sumativa con carcter sancionados no forma parte de los intereses del
profesorado que pretende reflexionar sobre su prctica con el instru-
mento del proyecto curricular como mediador. En todo caso, esa
exigencia de evaluar al alumnado es algo que viene dado por otras
consideraciones, como su relacin fun- cionarial o laboral con las
estructuras educativas. Pero dado que nuestro inters principal es
evaluar el valor de nuestro proyecto a travs de nuestra propia prctica,
lo fundamental ser ante todo recoger datos relativos a los aprendizajes
producidos en relacin con las finalidades que pretendamos, los
contenidos que seleccionamos y las actividades de aprendizaje que
llevamos a cabo. Posteriormente, y con carcter subsidiario, podramos
utilizar esos datos para evaluar los avances individuales de cada
alumno o alumna con la pretensin de que esa informacin contribuya
a su proceso individual de aprendizaje, pero sin establecer una relacin
directa entre objetivos, contenidos y evaluacin.
92


Actividades
El tercer elemento del mtodo presenta algunas dificultades a la
hora de ser abordado, puesto que los lmites entre el nivel estratgico
que ese mtodo pretende cubrir y los de la planificacin concreta de
actividades de aprendizaje no resultan a veces claros. Digamos, como
en los elementos anteriores, que en el mtodo slo se pretende definir
criterios generales y que la decisin concreta sobre la realizacin de
esta o aquella actividad corresponde al segundo nivel o componente del
proyecto curricular, el diseo del programa de enseanza.
Mientras a los otros elementos del mtodo correspondan las
decisiones sobre los fines y sobre los saberes necesarios para la
consecucin de esos fines, a las actividades corresponden las
decisiones relativas a cmo lograr esos fines y la adquisicin de esos
saberes mediante las actividades de enseanza y aprendizaje ms
adecuadas para ello.
Estamos, por tanto, en el elemento del mtodo ms directamente
relacionado con los problemas metodolgicos.
En este campo tres son, a nuestro entender, los asuntos sobre los
que hay que tomar decisiones: los criterios para decidir qu tipo de
actividades son ms acordes con los fines que perseguimos y con los
contenidos que hemos seleccionado, los criterios para organizar esas
actividades de modo que se produzca un recorrido de aprendizaje en el
sentido deseado y, por ltimo, las relaciones que podemos establecer
entre las actividades, la evaluacin de los alumnos y de las alumnas y el
seguimiento y evaluacin del propio proyecto didctico.
Criterios para la seleccin de las actividades
Si hemos entendido los procesos comunicativos como actividades
en las que los usuarios de diversos sistemas sg- nicos ponen en marcha
procedimientos, estrategias y acciones orientadas a la produccin y
comprensin de una amplia gama de discursos en situaciones y
contextos concretos con arreglo a finalidades especficas, entonces el
objetivo central del trabajo didctico en el rea de Lengua y Literatura
(el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa) requiere una
serie de nociones y destrezas orientadas a la cualificacin del alumnado
para planificar y crear sus propias producciones textuales, orales y
escritas. Se trata, por tanto, de establecer un conjunto de actividades en
las que los alumnos puedan poner en juego normas y procedimientos
estratgicos orientados a un uso textual que ane la expresin, la
comprensin y la reflexin, permitiendo integrar interiorizar sus
93


propias prcticas discursivas, con arreglo a principios como los de
/.. ... , /. en sus acciones cotidianas de
interaccin comunicativa. Este enfoque implica que la reflexin sobre
el uso no supone tanto dar prioridad al aprendizaje de procedimientos o
tcnicas de anlisis de los elementos del sistema cuanto a la adquisicin
de estrategias que les permitan la comprensin de los aspectos
semnticos y pragmticos implicados en cualquier prctica
comunicativa.
En primer lugar, si hemos planteado, al tratar de los contenidos, la
necesidad de partir de los conocimientos que
ya posee el alumno o la alumna, ser necesario prever, al comienzo de
cada bloque temtico, unidad o leccin, una actividad de prospeccin
de las ideas o concepciones previas relativas a esos temas, que no
debera limitarse a una simple prueba objetiva, sino que debera
contribuir a la propia autoconciencia de alumnos y alumnas. Adems,
como veremos al tratar del diseo del programa de enseanza, un pre-
supuesto principal en el buen xito de un programa basado en un
enfoque comunicativo es la necesidad de implicar activamente a los
alumnos en las tareas de aprendizaje, de modo que se creen verdaderas
situaciones de comunicacin que tengan sentido por s mismas o que se
refieran al propio proceso de aprendizaje. Aunque para ello se puede
recurrir a tcnicas de negociacin de contenidos o actividades con el
alumnado, las dificultades que plantea en ocasiones esa negociacin
pueden hacer aconsejable que se recurra a la explicitacin y discusin
con alumnos y alumnas de sus conocimientos previos, y ello puede ser
un elemento importante tanto para la motivacin como para hacer
realidad, y no puro nominalismo, las tareas de autoevaluacin.
Al examinar las implicaciones del enfoque comunicativo en
relacin con los contenidos habamos delimitado dos tipos bsicos de
actividad: el uso lingstico y la reflexin me- talingstica. Es
necesario, por tanto, prever una tipologa de actividades que supongan
para el alumno situaciones de comunicacin en las que se impliquen los
procesos de expresin y comprensin y sobre las que quepan
momentos de reflexin. La relacin entre uso y reflexin (y, por tanto,
entre las actividades relacionadas con uno y otro asunto) debera
considerar la explicacin que proporciona Vygotsky (Wertsch, 1988)
en relacin con la apropiacin de los instrumentos de mediacin: el
signo mediador aparece primeramente contextualizado, lingstica y
scialmente, y su apropiacin requiere un proceso de progresiva
descontex- tualizacin hasta llegar a dominar la capacidad de recon-
textualizacin en situaciones o estructuras diferentes a la inicial. Habr
entonces que prever actividades diversas que permitan, debidamente
94


organizadas, el recorrido sealado. Por otra parte, para que las
actividades de reflexin o me- talingsticas tengan sentido en un
proceso que se proclama comunicativo, no pueden presentarse de
manera desgajada de aquellas otras que tienen por fin una actividad de
comunicacin. La reflexin tiene sentido si ayuda a mejorar las
capacidades de correccin, cohesin, coherencia o adecuacin. Como
veremos al tratar sobre el diseo del programa de enseanza, la
relacin entre unas y otras actividades tendr que darse en el marco de
unas lecciones o unidades didcticas que tendrn por fin ltimo la
realizacin de una tarea de comunicacin.
Ya queda dicho que por actividades de uso se entienden
bsicamente las de expresin y comprensin referidas al tema de que se
trate en cada caso. Para dilucidar qu tipo de actividades favorecen uno
y otro proceso puede sernos til la explicacin que ofrece Luria (1979)
del proceso psicolgico que se sigue en cada caso. Para explicar el
proceso de expresin, Luria establece tres momentos diferenciados: la
motivacin, o estmulo que lleva al hablante a manifestarse oralmente o
por escrito, la elaboracin de los ncleos semnticos, que seran los
elementos bsicos del discurso que se va a comunicar y, finalmente, la
comunicacin verbal desplegada, que constituye el acto propiamente
dicho de la elocucin. En cuanto al proceso de comprensin, establece
cuatro momentos o situaciones: la comprensin del sentido general del
texto o mensaje de que se trate en cada caso, la deteccin de las ideas
clavesobre las que se constituye orgnicamente el texto, la
comprensin del significado de las palabras, dotadas de sentido o
desprovistas de ambigedad significativa por esa comprensin previa
del sentido general y de las ideas clave y, por ltimo, la captacin de lo
que Luria denomina subtexto, que no es otra cosa que la
identificacin del sentido ltimo del texto en relacin con los fines de
quien lo emite y con la situacin y el contexto en que se da esa emisin
(Luria, 1979). Si el proceso descrito es efectivamente como lo plantea
el psiclogo sovitico, habr que prever actividades diferenciadas que
favorezcan, en cada momento, el logro de esa comprensin o de la
comunicacin verbal desplegada. El modo de hacerlo podr hallarse en
los criterios para la organizacin de las actividades y en los referidos a
la organizacin de las unidades didcticas, cuando tratemos del diseo
del programa de enseanza.
La fuente psicolgica nos sirve, por ltimo, si consideramos la
progresin, ya sealada, en la apropiacin de los instrumentos
semiticos de mediacin que, tanto en lo filo-
gentico como en lo ontogentico, va de lo social a lo individual, en
un proceso de intemalizacin. Podemos deducir de ello que
95


tendremos que prever actividades de presentacin de problemas,
explicacin, discusin colectiva, trabajo cooperativo, etc., que
favorezcan el desarrollo posterior de otras en que los conceptos, las
capacidades o los procedimientos en juego se apliquen de modo
individual a la resolucin de tareas o situaciones distintas.
La opcin anteriormente realizada por una organizacin del rea
centrada en la tipologa de los discursos supone tambin la
necesidad de considerar actividades relativas a los distintos
elementos de gnesis, enunciacin, transmisin y recepcin del
discurso, planteando situaciones de aprendizaje en que el alumnado
se vea obligado a desplegar en su totalidad las estrategias
discursivas ms adecuadas a la situacin, finalidad y contexto de la
comunicacin.
Para terminar con esta dimensin, conviene hacer referencia a
las implicaciones, tambin citadas, de las decisiones tomadas en
relacin con la fuente sociolgica. Si pretendemos que los alumnos
desarrollen capacidades interpretativas y actitudes crticas en el
nivel pragmtico, habr que concretar qu tipo de actividades
pueden favorecer, en cada nivel de la planificacin, el desarrollo de
tales capacidades y actitudes.
Criterios para la organizacin de las actividades
Buena parte de las decisiones que se han de tomar en esta
dimensin vienen dadas por lo que se dijo en el apartado anterior
respecto a los tipos de actividades. As, parece claro que toda
unidad, leccin o bloque de actividades debe comenzar por la
deteccin de ideas previas. El principio de progresiva
descontextualizacin implica tambin el respeto a la secuencia
contextuazacin-descontextualizacin-recontextualizacin que
hemos sealado. El mismo carcter secuencia! se debera mantener
en la planificacin de los procesos de expresin y comprensin y,
finalmente, en el orden actividades colectivas-activi- dades
individuales que marca el proceso de intemalizacin.
La interrelacin entre dos de los conceptos ya manejados, el de
zona de desarrollo prximo y el del principio de
descontextualizacin de los instrumentos de mediacin, es
pertinente para delimitar aspectos diversos en la organi-
/
zacin de las actividades. Uno de ellos es el papel que juega en el
proceso de aprendizaje la figura del profesor o de la profesora. Si la
zona de desarrollo prximo se defina como el espacio entre la
capacidad autnoma del aprendiz y lo que poda realizar recibiendo
96


apoyos especficos, el trnsito por esa zona deber contar con la
ayuda que en este proceso presten el profesor o la profesora,
principalmente, y los compaeros y compaeras. Pero como la
figura del profesor o profesora forma parte tambin del contexto del
aprendizaje, el proceso de descontextualizacin supone la autonoma
progresiva del alumnado y la consiguiente disminucin gradual de
los apoyos prestados por los docentes.
En todo caso, la organizacin de las actividades suele
presentarse, al menos ante los alumnos, como un conjunto de
ejercicios, tareas o problemas integrados en una leccin o unidad
didctica. No es ste el momento de entrar en una discusin
pormenorizada sobre el modo de elaborar esas unidades o lecciones,
pues de ello nos ocuparemos en seguida. Sin embargo s puede
adelantarse que las decisiones que tomemos a este respecto deben
responder no a la intuicin o a la costumbre, sino a criterios
coherentes con los fines que perseguimos y con el enfoque que
hemos adoptado.
Actividades, seguimiento y evaluacin
De la evaluacin del alumnado, como exigencia del sistema
organizado de educacin, ya hemos apuntado algunas cosas al tratar
de los contenidos. Decamos all que nuestro inters principal no era
el sancionar los logros o insuficiencias del alumno o alumna con una
nota concreta, aunque nos veamos obligados a ello por la institucin
escolar en que se desarrolla nuestro trabajo.
Cosa distinta es la deteccin de los logros o insuficiencias en los
aprendizajes, tanto a nivel individual como colectivo, con fines
distintos a los de la mera calificacin. Esos fines estn relacionados
con lo que se suele denominar evaluacin formativa, que tiene
como finalidad poner en conocimiento de cada alumno o alumna
cul es su proceso personal de avance o aprendizaje, contribuyendo
de este modo a la autoevaluacin del mismo y a la aparicin de
actitudes o estrategias personales para superar las dificultades.
Independientemente de su uso (evaluacin formativa o
evaluacin sumativa), la evaluacin del trabajo y de los avances o
dificultades de los alumnos no debera requerir pruebas especficas o
actividades especiales, al margen de las que en cada unidad se
prevean como actividades de aprendizaje. Dicho de otro modo, las
actividades deben estar diseadas de tal forma que permitan al
profesor o profesora recoger datos de los procesos de aprendizaje
que se producen en cada unidad. Por ello es importante que los as-
pectos relativos a la evaluacin del alumnado queden incluidos
claramente en las tareas o actividades que constituyen globalmente
una unidad o leccin. Si sta est bien construida, debera
97


proporcionar informacin variada y suficiente para que el profesor o
profesora e incluso cada alumno o alumna pueda valorar los logros o
aprendizajes que se hayan producido.
Esos datos pueden y deben ser utilizados tambin para realizar
la valoracin de la unidad o leccin de que se trate y del proyecto
curricular en su conjunto. Los datos a que nos referimos son tanto de
carcter cuantitativo, como, sobre todo, cualitativo. Este segundo
tipo de datos requiere la previsin de instrumentos especficos para
su recogida. Siguiendo lo sugerido por Cascante (1989), habra que
disponer, al menos, de un diario de clase, para anotar todas
aquellas incidencias, comentarios, etc., que surgen de modo
imprevisto en cada actividad y de un fichero de observaciones, en
el que se anotaran de modo ms sistemtico los aspectos referidos a
los elementos del modelo didctico y sus dimensiones, es decir, lo
ms sistematizado o previamente planificado del proceso. La
revisin de la unidad o del proyecto curricular, a la luz de esos datos
o de la informacin derivada de registros de observacin externa
realizados por otros docentes, habra de debatirse colectivamente en
el grupo o seminario que sea autor de la propuesta. De ese contraste
de experiencias deberan surgir conclusiones suficientes para validar
o reformular el proyecto.
3.3.1.3. Diseo del programa de enseanza
A lo largo de nuestra exposicin hemos comentado en varias
ocasiones cmo la evolucin de los estudios relacionados con la
comunicacin, el lenguaje y la literatura est siendo acompaada
por una evolucin paralela de las concepciones sobre la enseanza
de la lengua. Y estos nuevos planteamientos no afectan slo al nivel
brico o a lo que hemos denominado mtodo o aspectos estratgicos
de la planificacin. Los diseadores de programas, sean expertos o
prcticos empeados en el desarrollo del currculo de lenguas,
han explorado tambin en los ltimos aos las consecuencias de esa
evolucin en el campo de la elaboracin de programas y materiales
de enseanza.
23
Analizando esa evolucin, Breen (1987a) relata
cmo, en cuanto a concepciones sobre la enseanza de la lengua, se
ha pasado, en los ltimos 30 aos, de los enfoques formales o
nocionales a los funcionales, y de stos a los comunicativos (vase
captulo 2, apartado 2.4). A estos dos grandes modos de concebir la
enseanza de una lengua (el nocional-funcional, por un lado, y el
comunicativo, por otro) corresponden, segn Breen, dos tipos

23 Un panorama amplio, con aportaciones tericas diversas y propuestas de
trabajo, sobre los nuevos enfoques puede verse en el nmero 7/8 de
c-. /.,.. , ... (1990).
98


tambin diversos de programas: los ,, /. asociados al
primer enfoque, y los ,../. relacio- nables con el enfoque
comunicativo.
Los programas de tipo preposicional buscan un conocimiento de
tipo esencialmente lingstico, bien ,. . como conocimiento del
sistema formal de la lengua, o como dominio de las funciones que
ste cumple de modo ms habitual, entendiendo por funcin el
exponente lingstico de la supuesta funcin social. Los nocionales
darn lugar a ejercicios de conocimiento y uso de los paradigmas
propios de una lengua y de la diversidad de estructuras sintcticas y
recursos lxico-semnticos de la misma. Los funcionales buscarn la
repeticin sistemtica, en diversos contextos, de las estructuras
sintcticas correspondientes a la funcin que se intenta adquirir.
Los programas de tipo procesual, en cambio, entienden la
adquisicin de una lengua como apropiacin de un conjunto de
capacidades o competencias diversas (lingsticas, sociolingsticas,
discursivas, pragmticas...). Su fin, por tanto, es el desarrollo de la
competencia comunicativa del aprendiz. Adems de caracterizarse
por esa finalidad principal, sus rasgos son el nfasis en los
procedimientos, la integracin del conocimiento formal del lenguaje
con su conocimiento instrumental y la adopcin de una perspectiva
cognitiva que atribuye un papel relevante a los aprendices en la
construccin de sus propios aprendizajes. Este conjunto de rasgos
coincide, como se ve, con lo que hasta aqu hemos venido
propugnando como rasgos definitorios de nuestra concepcin de la
enseanza de la lengua.
.

Antes de seguir adelante con esta exposicin sobre los tipos de
programas procesuales, tal vez convenga salir al paso de una crtica
que un lector avezado puede formular en cualquier instante: los
autores que estamos citando (Breen, Candlin, Nunan...) y los
planteamientos que comentamos sobre enseanza de las lenguas
pertenecen al campo de la enseanza de segundas lenguas, y surgen,
especficamente, del campo de la enseanza del ingls para
extranjeros. Es cierto, pero no parece objecin suficiente para no
aplicar planteamientos semejantes al aprendizaje de la propia len-
gua, porque si el concepto de competencia comunicativa es
universal, es decir, si el dominio de una lengua supone la
adquisicin de ese conjunto de capacidades que se engloban bajo
esa etiqueta, el enfoque didctico definido por los rasgos que hemos
citado en el prrafo anterior tendr el mismo carcter universal. La
diferencia entre el aprendizaje de una nueva lengua y el de la
materna no reside en el enfoque didctico sino en el diferente grado
de dominio o conocimiento inicial de la misma, en la distinta
competencia de la que parte el aprendiz. Cuando el objeto del
aprendizaje es la lengua materna, el aprendiz ya domina, al menos,
el lxico bsico, el sistema fonolgico (o un subsistema del mismo),
99


un buen nmero de estructuras sintcticas y multitud de reglas y
convenciones necesarias para su comunicacin habitual. Pero no
tiene el mismo dominio de los recursos de expresin y comprensin
para situaciones de comunicacin que no le son habituales, para un
uso adecuado de discursos ms formalizados, ms complejos y que
requieren un grado ms alto de planificacin y estructuracin. No
pretendemos ensearle a un adolescente espaol cmo hablar con
sus amigos (aunque la conversacin puede y debe ser objeto de
anlisis y reflexin en el aula de lengua), pero s cmo participar en
un debate, como elaborar una instancia, realizar un informe,
redactar una monografa o acceder a la
comprensin crtica de una obra literaria o de los mensajes de los
-.. Lo que cambia, pues, es el nivel del que partimos, los
aspectos concretos de la competencia comunicativa que
pretendemos desarrollar, pero no la propia concepcin de la
enseanza de la lengua y el enfoque adecuado para lograr esos fines.
Volvamos, pues, tras este inciso largo pero necesario, al anlisis
de los tipos de programas que son coherentes con esos fines y ese
enfoque didctico. En el artculo de Breen que citbamos antes, este
autor distingue dos tipos de programas dentro de la tendencia de
programaciones proce- suales: los programas basados en tareas y los
denominados procesuales en sentido estricto (Breen, 1987a). La
diferencia bsica entre los dos tipos de procedimientos procesuales
citados por Breen reside en que el segundo tipo constituye una
programacin permanentemente abierta a la negociacin con los
alumnos de contenidos, procedimientos y tareas, ofreciendo en todo
momento una serie de tareas o actividades alternativas para
adecuarlas a la situacin o deseos de los alumnos. Su objeto no es
slo la comunicacin y el aprendizaje, sino tambin el proceso de
comunicacin grupal en el aula. El programa concreto de enseanza
se construye a travs de la negociacin entre alumnos y profesor. El
programa mnimo del que p^rte ste est constituido por un plan
sobre las decisiones que deben tomar alumnos y profesores y por un
banco de actividades de clase, que son conjuntos o bloques de tareas
categorizadas. Una programacin de este tipo lleva, desde luego, a
sus ltimas consecuencias los principios que inspiran el enfoque
comunicativo de la enseanza de la lengua, y resuelve adecuada-
mente el problema de la motivacin de los alumnos y del
tratamiento de la diversidad en el aula (puesto que se pueden
disponer tareas alternativas para un mismo fin). Sin embargo,
muchos profesores y profesoras, especialmente si se estn iniciando
en un nuevo esquema de planificacin de su trabajo, encontrarn
excesivamente complejo programar de ese modo. Por ello, parece
ms adecuado estudiar la posibilidad de adaptar la llamada
programacin basada en tareas al campo de la enseanza de la
lengua materna.
1
100


La programacin basada en tareas coincide casi plenamente con
los planteamientos que habamos hecho al tratar del mtodo. En
efecto, tanto el tipo de conocimiento que se requiere para la
comunicacin (textual, interpersonal e idea- cional) como la
distincin entre tareas comunicativas y me- tacomunicativas, la
voluntad de contemplar relacionada- mente ambos tipos de tareas o
la secuenciacin que parte de lo ms habitual o conocido a lo menos
y de lo general a lo particular, coincide con decisiones tomadas por
nosotros al definir el mtodo.
Programacin basada en tareas
Para asumir el proceso de programacin basada en tareas
debemos tener clara la definicin del concepto de tarea. Para Breen
(1987b: 23) una tarea es cualquier actividad estructurada de
aprendizaje de una lengua que tiene un objetivo particular, un
contenido apropiado, un procedimiento de trabajo especfico y una
serie de soluciones posibles para aquellos que realizan la tarea.
Para Nunan, en cambio, la tarea comunicativa es una parte del
trabajo de aula que implica a los alumnos en la comprensin, mani-
pulacin, produccin d interaccin en la lengua objeto, mientras su
atencin se dirige principalmente al significado ms que a la forma
(Nunan, 1989: 10). Podemos asumir esta ltima definicin, con la
salvedad de que es vlida para lo que llamamos tareas de
comunicacin, pero debe matizarse para las tareas de tipo
comunicativo, pues en ellas la atencin se centra a la vez en el
significado y en los aspectos formales.
Otro aspecto que debemos considerar es el de los elementos que
integran una tarea, definida de acuerdo con la concepcin que
acabamos de citar. Para Candlin (1987), los elementos de una tarea
son el -,. los papeles o roles de los participantes, los escenarios
(organizacin espacial y temporal), las acciones (procedimientos
para la comprensin, ejecucin y finalizacin de una tarea), la
correccin (quin y qu corrige), los resultados, expresados como
fines, y el /...// a travs de la evaluacin. A pesar de su ex-
haustividad, o quiz por ella, la definicin de una tarea concreta con
este esquema se hace demasiado engorrosa. Por eso preferimos la
que ofrece Nunan que, adaptada, responde al siguiente esquema:
101


Finalidad
Datos
Figura 4
Actividades
+
Papel del profesor
/
-TAREA
Papel del alumno


Organizacin




Los datos (-,. para Nunan pueden ser verbales (por
ejemplo, un dilogo o un pasaje de lectura) o no verbales (por
ejemplo, una secuencia de imgenes) (Nunan, 1989: 10). En
definitiva, cualquier material que permita una actividad sobre l y
que prefigure la accin que los aprendices han de realizar.
De acuerdo con lo que plantebamos en el mtodo, son dos los
tipos de tareas que debemos planificar: las comunicativas y las
metacomunicativas. Las primeras coinciden en su denominacin
con la que les dan Estaire y Zann (1990). Deben ser
representativas de procesos reales de comunicacin, formar una
unidad de aprendizaje y tener una finalidad, una estructura y una
secuencia de trabajo. Las tareas comunicativas, como decamos al
hablar del mtodo, se ocupan preferentemente de los contenidos
procedimenta- les. Las tareas metacomunicatjvas (o posibilitadoras,
como las denominan Estaire y Zann) tienen por objeto los con-
tenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales) que se
requieren para la realizacin de las tareas de comunicacin.
La organizacin del trabajo en la resolucin de la tarea puede
presentar variaciones en funcin del tipo de tarea (de entre los dos
sealados) y del objeto concreto de la misma. En todo caso,
podemos proponer la siguiente secuencia de trabajo como el
proceso ms comn:
1. Presentacin de la tarea.
2. Comprensin del texto (o de las instrucciones para la
1
102


realizacin de la tarea).
103


3. Trabajo sobre el texto o datos iniciales (en actividades
comunicativas o metacomunicativas).
4. Actividades de comunicacin (expresin/comprensin) que
permitan manipular los contenidos propios de la tarea.
5. Produccin oral o escrita (individual o grupal) de tipo
comunicativo y/o metacomunicativo.
La planificacin de una leccin o unidad didctica supone el
establecimiento de una serie de tareas con un objetivo, formulado en
trminos de tarea final global, y un tema comn. La secuencia de
tareas debe representar la correspondiente a los aprendizajes que
deseemos alcanzar con el desarrollo de esa leccin o unidad. Para la
elaboracin de la unidad didctica puede seguirse el esquema que
ofrecen Es- taire y Zann (1990: 66), que podemos adaptar del
siguiente modo:

Programacin de tareas finales (comunicativas o
metacomunicativas) que demuestren la consecucin
de las finalidades
Especificacin de componentes temticos y de contenidos
(conceptuales, procedimentales, actitudi- nales)
necesarios para realizar las tareas finales
Planificacin del proceso: secuenciacin de pasos a seguir
a travs de tareas comunicativas y metacomunicativas
Evaluacin incorporada como parte
Eleccin de tema / rea de
inters


Especificacin de finalidades
104


del proceso de aprendizaje
+.,. .. t. , z :..
Figura 5
Un intento de aplicacin de este enfoque al trabajo didctico en
Lengua Espaola puede verse en Cueto y otros (1993).
CONCLUSIONES
En este trabajo
24
hemos intentado mostrar, a partir de las
disposiciones oficiales que regulan en la reforma educativa la
enseanza de la lengua y de la literatura en la escolaridad obligatoria,
la conveniencia de entender como finalidad prioritaria del trabajo
escolar en el aula de lenguaje el desarrollo de las capacidades
comprensivas, expresivas y metacomunicativas del alumnado.
En esta labor de mejora de la -,.. -.. de los
aprendices hemos acudido a las diversas disciplinas que a lo largo de
la historia han dirigido sus -. al estudio de los fenmenos del
lenguaje y de la comunicacin, sealando el inters de la tradicin
retrica, las limitaciones didcticas de los enfoques estructuralistas y
generativistas y la utilidad de las aportaciones de la pragmtica, la
psicolin- gstica, el anlisis del discurso, la lingstica textual, la so-
ciolingstica o la semitica, entre otras, por su descripcin y anlisis
de los usos verbales y no verbales que los interlocutores ponen en

: Una versin ms breve del contenido de este libro puede encontrarse en
Lomas, Osoro y Tusn (1992). Por su parte, en un trabajo colectivo recientemente
editado (Lomas y Osoro, comps., 1993), los lectores pueden encontrar tanto las
bases disciplinares (lingsticas, psicolingsticas, sociolingsticas, literarias y
semiticas) de una enseanza de la lengua concebida desde un enfoque
comunicativo como una propuesta de secuencias de aprendizaje y algunas
reflexiones y materiales didcticos sobre los contenidos del rea.
105


juego en situaciones concretas de comunicacin con arreglo a diversas
finalidades, a la vez que por su contribucin al conocimiento de los
procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje, de los mecanismos
implicados en la comprensin y produccin de los mensajes y de los
factores socioculturales que regulan los intercambios comunicativos.
Finalmente hemos insistido en la utilidad ,..,, de las
aportaciones de estas disciplinas a la hora de la planificacin educativa
en el aula de lengua, en el papel que ha de cumplir todo proyecto
curricular como instrumento de reflexin terica sobre los procesos
prcticos de enseanza y aprendizaje, en la conveniencia de disponer
de un modelo didctico que ayude a la descripcin de los elementos
que intervienen en el trabajo escolar y en la necesidad de disponer de
una concepcin global del rea que d sentido al diseo didctico de
los objetivos, los contenidos de enseanza y las tareas de aprendizaje y
sirva como referente para las actividades de evaluacin.
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