Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria

Curso general de actualizacin

Banco Nacional de Cursos de Actualizacin 2002-2003

El Curso General de Actualizacin Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria se elabor en el Instituto Nacional de las Mujeres, con la asesora de la Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin general Beatriz Virginia Osorio Gonzlez Mara Cristina Espinoza Caldern Autora Olga Livier Bustos Romero Asesora Martha Bolio Mrquez Coordinador editorial Agustn Ignacio Prez Allende Editores Federico Garza Gonzlez Francisco V. Ponce Diseo de portada e interiores Lesly Vargas Rojano O. Dieter Hernndez Murillo Correccin de estilo Merari Fierro Villavicencio Formacin electrnica Rosalba Carrillo Fuentes

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2003 Argentina 28, colonia Centro, 06020, Mxico D.F. ISBN 968-5797-67-6

Sumario
Mensaje de la C. Presidenta del Instituto Nacional de las Mujeres

Descripcin del curso

Gua del facilitador o la facilitadora

Carpeta del o la participante

Mensaje de la C. Presidenta del INMUJERES

El Instituto Nacional de las Mujeres, a travs del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y No Discriminacin contra las Mujeres, impulsa una cultura libre de discriminacin, que favorezca la igualdad y equidad de gnero. La situacin de las mujeres en Mxico ha cambiado; actualmente su participacin en actividades econmicas, polticas, culturales y profesionales es cada vez ms notoria. Sin embargo, el ejercicio pleno de los derechos de todas las mujeres es obstaculizado por grandes rezagos, como son la violencia, la pobreza y el analfabetismo que todava en el siglo XXI prevalecen en la vida de las nias y las mujeres. Mejorar sus condiciones de vida, no slo depende de la asignacin de recursos suficientes para atender la creciente demanda nacional por acceder a los centros escolares; tambin de impulsar un sistema de transmisin de la educacin que garantice la distribucin de oportunidades y el desarrollo educativo con igualdad y equidad de gnero. La educacin reviste gran importancia como institucin generadora de cambios en la formacin de las personas, por lo que puede contribuir a eliminar estereotipos y construir la equidad de gnero, como un valor a transmitir en las instituciones de educacin bsica. Dicha tarea requiere poner en marcha acciones de colaboracin entre el Instituto Nacional de las Mujeres y la Secretara de Educacin Pblica. Uno de esos esfuerzos de colaboracin es el que tenemos en nuestras manos para dar inicio al curso general de actualizacin Construyendo la Equidad de Gnero en la Escuela Primaria, dirigido a maestras y maestros con el propsito de acompaar y fortalecer las iniciativas y prcticas docentes que impulsan la equidad de gnero. Agradecemos el esfuerzo de la comunidad docente que hace suyo el valor de la equidad de gnero. Gracias por fomentarlo en el perfil del alumnado. Sin duda encontrarn una gran satisfaccin al ser parte del mismo y vivirlo en el aula, en los espacios recreativos, en la convivencia y en la formacin de las generaciones actuales y venideras.

Patricia Espinosa Torres Presidenta del Instituto Nacional de las Mujeres

Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria

Descripcin del curso

Descripcin del curso

Presentacin Introduccin Propsitos generales Caractersticas del curso Procedimiento de evaluacin del curso Contenidos temticos Desarrollo de las unidades Unidad I. Los estereotipos de gnero y el proceso de socializacin 13 17 23 23 24 25 27 27 37 45 54

Unidad II. Currculum explcito, sexismo y estereotipos de gnero Unidad III. Currculum oculto, sexismo y estereotipos de gnero Unidad IV. Hacia la educacin como va para la eliminacin del sexismo y los estereotipos de gnero Anexo. Cuestionario para participantes

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Gua del facilitador o facilitadora

Presentacin Introduccin Propsitos generales Caractersticas del curso Organizacin del curso Recomendaciones generales Procedimiento de evaluacin Desarrollo de las sesiones Unidad I. Los estereotipos de gnero y el proceso de socializacin Unidad II. Currculum explcito, sexismo y estereotipos de gnero Unidad III.Currculum oculto, sexismo y estereotipos de gnero Unidad IV. Hacia la coeducacin como va para eliminacin del sexismo y los estereotipos de gnero Glosario Bibliografa 73 77 79 81 65 67 67 67 68 69 71

83 85

Carpeta del o la participante

Ejercicio Las ocupaciones UNIDAD I. Los estereotipos de gnero y el proceso de socializacin
1. O. Bustos Romero, Gnero y socializacin: Familia, escuela y medios de comunicacin (versin resumida.)

89 91 91

UNIDAD II. Currculum explcito, sexismo y estereotipos de gnero

2. A. Michel, Fuera Moldes. Hacia la superacin del sexismo en los libros infantiles y escolares

119 119 135 135 161

UNIDAD III. Currculum oculto, sexismo y estereotipos de gnero

3. M. Subirats y C. Brullet, Rosa y azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta 4. M. Subirats, La educacin como perpetuadora de un sistema de desigualdad: la transmisin de estereotipos en el sistema escolar

UNIDAD IV. Hacia la coeducacin y la eliminacin de estereotipos de gnero

5. Ministerio de Asuntos Sociales, Qu es coeducar? 6. Las Dignas, Yo sexista? Material de apoyo para una educacin no sexista

169 169 175

Presentacin
Los compromisos que Mxico ha adquirido para lograr la equidad entre mujeres y hombres en el campo de la educacin, as como en cualquier forma de discriminacin en sta y otras temticas, se han visto plasmados en la ratificacin de convenciones como la CEDAW. Esto mismo ha ocurrido en las plataformas de accin y acuerdos suscritos en las distintas Conferencias Internacionales sobre la Mujer, realizadas por la ONU en Mxico (1975), Kenia (Nairobi, 1985), Dinamarca (Copenhague, 1990), China, (Pekn, 1995) y Nueva York (denominada Pekn +5, en el ao 2000), por citar algunos. Especficamente en lo que se refiere a la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer: Accin para la Igualdad, el Desarrollo y la Paz (Pekn, septiembre de 1995), a la que asistieron 17 mil participantes que provenan de 191 pases, se discutieron y analizaron varios hechos comunes que siguen afectando a las mujeres de todo el mundo. Esto es: la exclusin, la subordinacin y la discriminacin por el slo hecho de su condicin de gnero, observndose esto a nivel social, poltico, econmico y cultural. El nfasis de dicha conferencia se centr en los derechos y libertades fundamentales de las mujeres y las nias, as como en la injusta discriminacin que, en mayor o menor medida, persiste sobre ellas en prcticamente todas las sociedades.1 En dicha conferencia internacional, los pases participantes aprobaron por consenso la Plataforma de Accin, la cual plante una serie de acciones prioritarias para el ao 2000, agrupndolas en 12 esferas de especial preocupacin: derechos humanos, pobreza, educacin, salud, violencia contra la mujer, conflictos armados, oportunidades econmicas, medios de comunicacin, medio ambiente y discriminacin contra la nia; a la vez que acceso a todos los niveles de toma de decisin en las esferas pblicas, privada y social, y mecanismos para promover el adelanto de la mujer. Respecto al rubro de Educacin y mujeres, la Plataforma de Accin plantea que an existen una serie de disparidades, insuficiencias y desigualdades de acceso en materia de educacin y capacitacin. Por lo tanto, se proponen los siguientes objetivos estratgicos: Asegurar la igualdad de acceso a la educacin. Eliminar el analfabetismo entre las mujeres. Aumentar el acceso de las mujeres a la formacin profesional, la ciencia y la tecnologa, as como a la educacin permanente. Establecer sistemas de educacin y capacitacin no discriminatorios. Asignar recursos suficientes para las reformas de la educacin y vigilar la aplicacin de esas reformas. Promover la educacin y la capacitacin permanentes de las nias y las mujeres. Algo digno de sealarse es que dentro de la Declaracin de Pekn suscrita por Mxico y por los dems pases, se ratific el compromiso de aplicar la Plataforma de Accin y de garantizar que todas las polticas y programas reflejen una perspectiva de gnero.2

1 2

CONAPO, IV Conferencia Mundial sobre la Mujer: Accin para la Igualdad, el Desarrollo y la Paz, Mxico, 1995. ONU, Documento de Pekn, Nueva York, 1995.

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Acorde con estas convenciones y acuerdos internacionales, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha mostrado gran inters y compromiso a este respecto, reconociendo la necesidad de actualizacin y capacitacin del magisterio para su incursin en el currculum; esto se ha reflejado en la elaboracin y puesta en prctica de cursos con enfoque de equidad entre los gneros, dirigidos a las tres vertientes que se manejan: maestros y maestras frente a grupo, personal directivo y de supervisin, y apoyos tcnico pedaggicos. Por su parte, el Instituto Nacional de la Mujeres (INMUJERES), a travs del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminacin contra las Mujeres, PROEQUIDAD 2000-2006, plantea como objetivo general: potenciar el papel de las mujeres mediante su participacin, en condiciones de igualdad con los hombres y en todas las esferas de la sociedad, as como la eliminacin de todas las formas de discriminacin en su contra, a fin de alcanzar un desarrollo humano con calidad y equidad. A partir de este objetivo, el PROEQUIDAD define ocho reas de atencin prioritaria: derechos humanos, desarrollo econmico sustentable, combate a la pobreza, educacin, atencin a la salud, combate a la violencia contra las mujeres, participacin en la toma de decisiones, y revaloracin de la imagen de las mujeres. Y en relacin con el rea de educacin, se destaca que sta:
[...] debe buscar el cambio y la transformacin permanente de las realidades en las que vivimos; ello implica que en todos los centros educativos y fuera de ellos, con una firme voluntad poltica, debemos educar en el sentido ms amplio de la palabra, con un sentido de justicia y equidad. En la vida cotidiana de las escuelas y, particularmente en las aulas es donde se establecen relaciones que promueven y transmiten valores, reglas, normas y formas de comportarse al prescribir y reforzar de manera estigmatizada los estereotipos de gnero.3

Tanto la SEP como el INMUJERES han estado trabajando de manera conjunta, en un afn por lograr la equidad de gnero. Ejemplo de ello es que, como parte de las acciones para dar cumplimiento a la incorporacin de la perspectiva de gnero, el INMUJERES ha promovido y llevado a la prctica varios talleres de capacitacin para sensibilizar sobre la perspectiva de gnero, dirigidos tanto a funcionarios y funcionarias como al profesorado que depende de la SEP; esto puede verse ms detalladamente en el Segundo Informe de Avances de Ejecucin, y en el de Labores 2002-2003.4 Especficamente, en relacin con las matrices de metas alcanzadas a favor de las mujeres por las dependencias de la administracin pblica federal,5 el INMUJERES destaca una serie de acciones realizadas respecto a la SEP, dentro de las cuales resaltan 647 acuerdos de colaboracin institucional; asimismo, existe una amplia diversidad de estmulos que apoyan la incorporacin de las nias y las jvenes, en especial de aquellas que se encuentran en situacin de desventaja socioeconmica o de alto riesgo.

INMUJERES, Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y No Discriminacin contra las Mujeres 2000-2006, Vol. I, Mxico, 2002,

p. 54. Ibid., Segundo Informe de Avances de Ejecucin 2002-2003 y Segundo Informe de Labores 2002-2003, Mxico, 2003. 5 Ibid., Segundo Informe de Avances de Ejecucin 2002-2003, Mxico, 2003.
4

14

Lo expuesto anteriormente evidencia el porqu el INMUJERES y la SEP, por medio de la Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio, impulsan la creacin de cursos como el que ahora se propone: Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria. El presente curso va dirigido a maestros y maestras frente a grupo, as como a personal de apoyo tcnico pedaggico a nivel primaria; su propsito es que los destinatarios identifiquen y sean conscientes de la transmisin y promocin de los estereotipos de gnero femeninos y masculinos en el escenario escolar, va currculum explcito y currculum oculto. El curso tambin tiene como objetivo proveer las herramientas necesarias para que, desde un enfoque de equidad entre los gneros, los y las participantes sugieran y propongan formas alternativas y creativas para eliminar el sexismo y los estereotipos de gnero femeninos y masculinos. El motivo de esto ltimo es que la existencia de estereotipos y roles diferenciados derivan en diferentes formas de sexismo y discriminacin, especialmente en contra de las nias, constituyendo un serio obstculo para el logro de la equidad. El paquete didctico de este curso consta de: a) Descripcin del curso. Se hace una presentacin de los propsitos, contenidos y actividades que se abordarn y realizarn, siendo de utilidad tanto para quienes participen en el curso, como para la facilitadora o el facilitador. En este material se hace una descripcin de los propsitos, contenidos, actividades, recursos, productos y tiempos asignados para lograr los objetivos planteados. b) Carpeta del o la participante. Aqu se incluye una antologa con las referencias bibliogrficas y los textos respectivos seleccionados como bsicos y complementarios; asimismo, al final de cada lectura se ofrecen preguntas, ejercicios e instrumentos, con la finalidad de sustentar y facilitar la comprensin y anlisis de los conceptos, principios y postulados que se aborden en las unidades que componen el curso. c) Gua del facilitador o la facilitadora. Representa la gua con orientaciones terico-metodolgicas para impartir y conducir las actividades estipuladas en el curso. Seguir fomentando y poniendo en marcha ms cursos con enfoque de equidad de gnero, es ya un tema importante en el sistema educativo nacional, redundando en beneficio de las nias y los nios, y partiendo del principio de que hay que rescatar la diversidad en la semejanza y la equidad en la diferencia. Ello contribuir, sin lugar a dudas, a la transformacin del quehacer docente y a la toma de decisiones en el mbito escolar donde no se privilegie slo a uno de los sexos. Adems, estos cambios conducirn a relaciones ms justas, democrticas y equitativas, dentro de un marco de respeto a la diversidad, los cuales son aspectos indispensables para elevar la calidad de la educacin y la democracia en nuestro pas.

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Introduccin
El presente curso permitir que maestras y maestros adquieran las herramientas para que de facto se vea concretada una poltica educativa basada en la coeducacin; es decir, que favorezca el desarrollo de habilidades, competencias acadmicas, actitudes, valores y comportamientos, dentro de un marco de la equidad entre las nias y los nios. Como uno de los compromisos ms importantes dentro de la educacin, el estado ha planteado la necesidad de proveer las condiciones para alcanzar las habilidades, competencias, actitudes y valores indispensables para enfrentar las transformaciones emergentes en nuestro pas. En consecuencia, desde principios de la dcada de 1990, la SEP consider necesario revisar el marco jurdico normativo, as como cambiar y adecuar los planes y programas de estudio, los contenidos y materiales educativos, el currculum de la formacin bsica y la actualizacin docente; asimismo, promovi la aplicacin, prueba y evaluacin de nuevas modalidades y estrategias educativas para la atencin de aquellos grupos que, por distintas circunstancias, han quedado fuera del sistema educativo formal. Una de las modificaciones llevadas a cabo en el marco jurdico normativo de la Ley General de Educacin, es la intencin de realizar acciones que tiendan al logro de la efectiva igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia en los servicios educativos, los cuales deben extenderse a quienes carecen de stos. Asimismo, se destaca el establecimiento del federalismo educativo6 como la estrategia fundamental para abatir el rezago. Existe un amplio consenso en que uno de los indicadores bsicos que permite medir el grado de desarrollo social de un pas es el nivel de escolaridad alcanzado por la poblacin. En Mxico, para el ao 2000, el promedio de escolaridad de la poblacin de 15 aos y ms era de 7.6 aos en hombres, y de 7.1 en mujeres.7 Si se analizan los indicadores educativos a partir del dato cuantitativo, stos muestran un importante incremento en la presencia femenina en todos los niveles. En el sistema educativo nacional, las nias representan aproximadamente 50% del total de la matrcula del nivel de educacin bsica. Adems, desde el preescolar hasta tercero de secundaria existe una distribucin casi equitativa por sexo (51.1% de hombres y 48.9% de mujeres). De hecho, durante el periodo escolar 2000-2001, se observ un porcentaje mayor de eficiencia terminal de las mujeres tanto en el nivel de primaria (85.5% de nios y 87.5% de nias) como en el de secundaria (71.7% de nios y 81.0% de nias).8 Los anteriores datos muestran muy claramente que cuando las nias acceden a los distintos niveles de escolaridad, su desempeo es superior al de los varones, as como su permanencia.
El federalismo educativo se instaur con la finalidad de que los gobiernos estatales sean los responsables de los recintos de educacin bsica y de la formacin de maestras y maestros, los cuales haban sido dirigidos por el gobierno federal en todas las entidades de la Repblica mexicana. El federalismo ha implicado la transferencia gradual de autoridad, recursos y obligaciones de la administracin central a los gobiernos de los estados. Sin embargo, por la necesidad de mantener una directriz general del sistema, es el gobierno central quien sigue teniendo las funciones normativas y la capacidad de asignar la mayor parte de los recursos fiscales a la educacin. 7 INEGI-INMUJERES, Mujeres y Hombres 2002, Aguascalientes, Mxico, 2002, p. 213. 8 Ibid., p. 218.
6

17

No obstante, cuando se analiza la informacin acerca del porcentaje de la poblacin de 15 aos y ms, segn el nivel de instruccin, desagregado por sexo, puede observarse claramente el sesgo de gnero que an permea en ciertos sectores de la poblacin mexicana, en detrimento de las mujeres (con excepcin de la categora de primaria completa). Sin embargo, como puede apreciarse en la siguiente tabla, algo digno de satisfaccin son los logros alcanzados en el periodo de 1970 y 2000, en todos los rubros indicados.

PORCENTAJE DE LA POBLACIN DE 15 AOS Y MS POR NIVEL DE INSTRUCCIN Y SEXO9 Periodo Sin instruccin Primaria incompleta Primaria completa Secundaria o equivalente incompleta Secundaria o equivalente completa H 3.6 Nd Total 3.0 14.0 Nd 16.4 19.0

M 1970 1990 1995 1997 2000

H Total M

H Total M

H Total M

H Total M 3.4 6.3 4.9 5.7 5.6 2.5 Nd

35.0 28.1 31.6 37.2 40.6 38.9 18.0 15.6 16.8 2.4 4.5 15.5 11.7 13.6 23.4 22.9 23.0 19.9 19.2 19.6 5.6 7.0 12.0 8.9 10.5 21.8 20.7 21.2 19.3 18.5 18.9 5.2 6.2 12.2 8.5 10.4 20.9 20.3 20.6 19.3 17.8 18.6 5.0 6.4 10.1 7.6 8.9 19.2 18.4 18.8 20.1 18.4 19.3 4.9 6.4

13.5 14.5 15.5 17.3 18.4 19.6

Nd = No declarado.

Como bien se destaca, a pesar de que,

[...] en los ltimos aos la cobertura de atencin educativa de hombres y mujeres ha aumentado de manera constante [...], se observan todava notables diferencias, sobre todo en el medio rural, y de manera especial en las comunidades indgenas, donde las nias suelen tener desventajas significativas respecto a sus hermanos. La adopcin de un enfoque de gnero en las polticas educativas contribuir significativamente a consolidar la igualdad entre hombres y mujeres.10

INEGI, Encuesta Nacional de la Dinmica Demogrfica 1992; Conteo de Poblacin y vivienda 1995; XI Censo General de Poblacin y Vivienda

1990, y XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000, Secretara de Industria y Comercio, Direccin General de Estadstica, IX Censo General de Poblacin 1970. 10 SEP, Programa Nacional de Educacin 2001-2006, p. 32.

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Los datos anteriores muestran que el avance ha sido desigual y pone en evidencia los complejos desafos para nias, nios, mujeres y hombres en relacin con el acceso, permanencia y pertinencia educativa. Por otro lado, no slo se trata de lograr mayor acceso y permanencia de nias y mujeres en los servicios educativos, sino de modificar valores, creencias y actitudes que la sociedad ha considerado como inherentes a cada uno de los gneros y que han derivado en estereotipos, los cuales tipifican el deber ser de mujeres y hombres. Ello implica procesos de transformacin complejos, as como de sensibilizacin y concientizacin; y, aunque sabemos que para lograr esto se requiere tiempo y una firme voluntad y compromiso para impulsar polticas pblicas, sabemos que al ponerse esto en prctica se obtendr el beneficio de una sociedad ms justa y equitativa. As, a travs del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, la SEP afronta tres grandes desafos: cobertura con equidad; calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje; e integracin y funcionamiento del sistema educativo.11 En ese sentido, el reto de ofertar oportunidades educativas con equidad a toda la poblacin, supone atender de manera prioritaria a quienes no han gozado de los beneficios de la educacin en igualdad de condiciones y oportunidades, como por ejemplo, las nias y las mujeres. Esto es importante sobre todo en aquellas zonas y regiones donde la pobreza prevalece de manera notable y predomina la diversidad cultural; y es que se siguen perpetuando patrones y estereotipos de gnero que conllevan discriminacin y sexismo, impidiendo de esta manera alcanzar relaciones justas, dignas y equitativas. Por lo dicho anteriormente, la adopcin de un enfoque de gnero en las polticas educativas contribuir significativamente a consolidar la igualdad entre hombres y mujeres.12 Queda claro, pues, que una labor primordial es crear espacios educativos justos en trminos de gnero, lo cual implica reconocer el importante papel de las mujeres como educadoras, dada su participacin en dos de las instancias de socializacin de alta relevancia como son la familia y la escuela. Esto es, la participacin de las mujeres no slo es importante en la familia como depositarias o responsables en la formacin de valores, sino que adems tiene un papel esencial al apoyar e impulsar el acceso y permanencia de sus hijas e hijos en la escuela y en la transformacin y mejoramiento de las condiciones de vida en los mbitos familiar y comunitario. Por otra parte, tambin hay que reconocer la ardua labor que realiza un nmero significativo de mujeres que se dedica a la docencia, al modelar actitudes y conductas en las y los estudiantes, as como en su cada vez ms activa participacin en los asuntos que le ataen a la nacin.13 Por todo lo anterior, la labor y compromiso deben orientarse a proponer e impulsar programas y cursos para que, en su prctica cotidiana educativa, el personal docente encargado de estas funciones educativas evite reproducir los estereotipos y roles de gnero que, de forma callada, encubierta o abierta, terminan

Ibid., p. 16. Ibid., p. 32. 13 Valenzuela, M.L. et al., El papel del ATP en la equidad de gnero e igualdad de oportunidades entre nios y nias de educacin inicial y preescolar. SEP/PRONAP, Mxico, 2002.
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siendo parte de nuestra identidad.14 Una primera labor es que maestras y maestros llevemos al plano de lo consciente dicho estado de cosas; de esta forma, podremos realizar las transformaciones necesarias a fin de eliminar los estereotipos de gnero que ponen en desventaja no slo a las nias y las mujeres, sino tambin a nios y hombres. Esto implica que maestras y maestros le apostemos al principio de la coeducacin, donde la premisa es contribuir al desarrollo de habilidades, capacidades, competencias educativas y valores, sin distincin de sexo. Esto supone que en nuestra prctica educativa cotidiana se eliminen los estereotipos de gnero femeninos y masculinos los cuales se promueven y transmiten, de manera inconsciente, a travs del currculum explcito y del oculto.15 Esto se ver con mayor detalle a continuacin. Los estereotipos de gnero en los escenarios escolares La escuela, desde el nivel preescolar hasta el universitario, constituye una de las instancias de socializacin por medio de las cuales se transmiten y fomentan de manera directa o indirecta una serie de estereotipos de gnero, marcando de este modo el deber ser de mujeres y hombres. As, la educacin formal, al igual que otras instituciones socializantes, fomenta y refuerza la concepcin de feminidad y masculinidad, sustentada a partir de ciertas caractersticas, cualidades, rasgos, atributos, etc. De acuerdo con esto, a las mujeres se les coloca en el mbito de lo emocional y los afectos, y por lo tanto deben ser: delicadas, tiernas, indecisas, dependientes, inseguras, dispuestas a servir a los dems, bellas y tambin seductoras. Por otra parte, a los hombres se les ubica en el mbito del poder y lo racional y, en consecuencia, deben ser: inteligentes, independientes, tomadores de decisiones, asertivos, combativos, dominantes, agresivos, controladores y controlados.16 Esta marcada diferenciacin entre lo asociado con el deber ser de mujeres y hombres, se concibe como algo binario o polarizado; es decir, las caractersticas femeninas deben estar slo en cuerpos de mujeres, mientras que las masculinas, slo en cuerpos de hombres, resultando incompatible que puedan estar indistintamente en hombres o en mujeres. Sobra decir que esto es sexismo puro y discriminacin, donde lo ms preocupante y peligroso es que tanto el modelo masculino como el femenino (producto de construcciones socioculturales) se naturaliza o se biologiza. Esto es, se asume que mujeres y hombres ya nacieron con tales caractersticas, cualidades y atributos asignados a lo femenino y a lo masculino, instaurndose esto como un deber ser, en lugar de asumir que fueron aprendidas como producto de una asignacin sociocultural donde juegan un papel muy importante la familia, la escuela y los medios de comunicacin, ya que son instancias importantes del proceso de socializacin.

14

Bustos, O., La formacin del gnero: el impacto de la socializacin a travs de la educacin en Antologa de la Sexualidad Humana,
CONAPO-Porra, Mxico, 1994.

15 16

Idem. Bustos, O., Gnero y socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin en M. A. Gonzlez-Prez y J. Mendoza-Garca, Significados colectivos: procesos y reflexiones tericas, Tec. de Monterrey/CIIACSO, Mxico, 1991.

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Ahora bien, de qu manera la educacin formal promueve o refuerza dicho sexismo en la escuela? Hay dos rasgos importantes que lo identifican:17 La continua divisin y clasificacin en gneros de las personas, las actividades y las capacidades, entre otros; es decir, en patrones culturales diferenciados, atribuidos a hombres y a mujeres. La sobrevaloracin de todo lo que es considerado masculino, tanto en lo que se refiere a personas como a los rasgos culturales que forman parte del gnero que les es atribuido. Estos hechos se reflejan en todos los mbitos de la cultura escolar y a todos niveles, desde las etapas preescolares hasta los estudios superiores: la educacin est concebida como preparacin para la vida activa, para la produccin, pero no para la reproduccin (entendida sta no slo como la maternidad, sino como el conjunto de actividades que permiten el mantenimiento y desarrollo fsico, sexual y sentimental de las personas). De modo ms especfico, el sexismo en la escuela es promovido bsicamente por medio del currculum explcito y el currculum oculto.18 En el caso del currculum explcito, esto se evidencia en los textos e imgenes de materiales impresos como libros, material didctico y cuadernos de trabajo, entre otros, donde se privilegia en texto e imagen lo realizado por hombres, en tanto se subestima, se omite o se silencia lo que hacen las mujeres. Incluso, en ocasiones se observan incongruencias entre lo que se dice en el texto y la imagen. Por ejemplo, se menciona que nias y nios deben hacer tal actividad, pero el nio aparece en el rol protagnico mientras que la nia se muestra como mera observadora. En lo que atae al currculum oculto, este sexismo se transmite y fomenta por medio de un trato diferenciado a mujeres y hombres a travs del lenguaje, los gestos, el tono de la voz, la frecuencia y la duracin de la atencin proporcionada a unas y otros, el tipo de preguntas y respuestas, el chiste, la caricatura y el sarcasmo al alumnado por parte del profesorado. Otra forma de sexismo va currculum oculto se observa en el tipo de facilidades e instalaciones, as como en la oferta y promocin de actividades escolares (que incluyen las deportivas y talleres), va carteles, spots, avisos, entre otros. Por ejemplo: Inscrbete al taller de carpintera, y aparece un nio lijando un trozo de madera; o bien, Inscrbete al taller de costura, y aparece una nia utilizando una mquina de coser. Las repercusiones de estas formas de sexismo pueden verse, entre otras, en las preferencias por ciertas carreras profesionales y en las formas como las mujeres y los hombres se incorporan a la educacin superior; si bien en Mxico desde el ao 2000 la matrcula es de 50% mujeres y 50% hombres, existen grandes disparidades en la composicin por sexo, dependiendo del rea de conocimiento. En consecuencia, se tienen ingenieras mayoritariamente compuestas por hombres, y humanidades con porcentajes muy altos de mujeres, como puede apreciarse en la siguiente tabla.
Subirats, M. y Tom, A., La educacin de nios y nias. Recomendaciones institucionales y marco legal, UAB (Cuadernos para la coeducacin), Barcelona, 1992. 18 Bustos, O., La formacin del gnero: el impacto de la socializacin a travs de la educacin, en Antologa de la sexualidad humana, CONAPO, Tomo I. Mxico, 1994, y Gnero y socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin, op. cit.
17

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PARTICIPACIN DE MUJERES Y HOMBRES EN LAS REAS DE ESTUDIO DE NIVEL LICENCIATURA, 1980-1997 1980 1990 1997 1999 rea de estudio MUJ Ciencias agropecuarias 8 Ciencias de la salud 43 Ciencias naturales y exactas 37 Ciencias sociales y administrativas 38 Educacin y humanidades 57 Ingeniera y tecnologa 11 Total nacional
FUENTE:

HOM 92 57 63 62 43 89 70

MUJ 15 55 40 50 61 23 40

HOM 85 45 60 50 39 77 60

MUJ 25 60 44 55 65 27 46

HOM 75 40 56 45 35 73 54

MUJ 25 60 45 55 66 27 46

HOM 75 40 55 45 34 73 54

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Anuarios Estadsticos de la ANUIES (1980-1999).

Tanto el currculum explcito como el oculto estn constantemente impregnados de sexismo; en comparacin con la permanencia del sexismo visible en textos y materiales, el currculum oculto, al ser menos tangible, visible y manifiesto, se vuelve aparentemente efmero o difcil de detectar (incluso cuando se trata de concientizar al profesorado). Al respecto, Marina Subirats destaca que,
[...] las diferencias en el trato dado a las nias y los nios, a travs del currculum oculto, hace que ellas adquieran una personalidad ms dependiente e insegura, que las conduce a unas elecciones profesionales devaluadas y a una menor exigencia en el mercado de trabajo. La transmisin del gnero femenino, en las aulas, pasa precisamente por la creacin de esta actitud dependiente en las muchachas, as como la transmisin del gnero masculino pasa por la creacin de personalidades capaces de mayor autonoma.19

Sin embargo, hay que apuntar que al caer en la trampa de los estereotipos femeninos y masculinos, salimos perdiendo tanto las mujeres como los hombres. Por un lado, como argumenta Subirats, las mujeres han perdido confianza en s mismas, en sus criterios y en sus capacidades; pero por otro lado, Lucini destaca que los hombres han perdido respecto a la riqueza y el valor de la afectividad, de la emocin, del sentimiento, de la sensibilidad y la ternura capacidades que con frecuencia les han enseado a reprimir.20

19 20

Subirats, M. y Tom, A., op. cit. Idem.

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Con base en lo anterior, resulta trascendente y necesario poner en prctica programas a nivel nacional, a fin de disear estrategias para sensibilizar, tanto a maestras como a maestros de educacin bsica de la SEP, acerca de la construccin de una cultura de equidad entre los gneros; lo cual podr garantizar la inclusin de la perspectiva de gnero tanto en el currculum explcito como en el oculto. As, a partir del impulso que el INMUJERES desarrolla conjuntamente con la SEP en la bsqueda de la igualdad de oportunidades y de incorporar la perspectiva de gnero en todos los niveles de gobierno, principalmente en la bsqueda de la equidad entre mujeres y hombres, es que se presenta esta propuesta destinada al sector ms sensible: los maestros y las maestras de educacin primaria.

Propsitos generales
Con este curso se pretende que los y las participantes: Identifiquen y sean conscientes de la transmisin y promocin de los estereotipos de gnero femeninos y masculinos en el escenario escolar, va currculum explcito y currculum oculto. Cuenten con las herramientas necesarias para que, desde un enfoque de equidad entre los gneros, sugieran y generen formas alternativas y creativas para eliminar el sexismo y los estereotipos de gnero femeninos y masculinos tanto en el currculum explcito como en el oculto.

Caractersticas del curso

El curso es de carcter presencial, utilizndose la modalidad de taller. Duracin: 40 horas, organizado en cuatro unidades, con dos sesiones cada una, dando un total de ocho unidades. Por lo tanto, cada sesin en promedio ser de cinco horas. stas podrn impartirse entre semana o los sbados en funcin de las posibilidades de profesoras y profesores de la zona, regin o entidad. Dirigido a: Maestras y maestros frente a grupo (1 vertiente), y personal de apoyo tcnico pedaggico (3 vertiente) de nivel primaria. Programacin sugerida Turno Matutino Vespertino Sabatino Horario 9:00 a 14:00 15:00 a 20:00 9:00 a 14:00

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Procedimiento de evaluacin del curso

Sern requisitos indispensables para que los y las participantes sean evaluados: Contar con el 80% de asistencias. Realizar las tareas asignadas al final de cada sesin, y llevarlas a la siguiente sesin. Integrar una carpeta de productos para ser entregada en la sesin final. Especificaciones de tareas y criterios de acreditacin PRODUCTO Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV Subtotal Participacin en sesiones Carpeta de trabajo Total VALOR 10% 10% 10% 15% 45% 15% 40% 100%

Equivalencia en puntos para carrera magisterial VALOR TOTAL 90-100% 80-89% 70-79% PUNTAJE 5 4 3

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Contenidos temticos
El curso consta de cuatro unidades: La Unidad I, Los estereotipos de gnero y el proceso de socializacin, aborda desde una perspectiva de gnero tres de las instancias o instituciones sociales ms importantes (familia, escuela, y medios de comunicacin), las cuales participan en el proceso de socializacin y contribuyen en la constitucin de las identidades de gnero de mujeres y hombres. La Unidad II, Currculum explcito, sexismo y estereotipos de gnero, analiza la importancia de percatarse y ser conscientes de las maneras en que acta el currculum explcito en la escuela primaria. ste transmite y promueve de manera abierta o encubierta (va textos, temas, lenguaje sexista, as como en las imgenes presentadas) una diferenciacin en el estatus que ocupan, y en las actividades que realizan, nios y nias, lo que en la mayora de los casos resulta en detrimento de estas ltimas. La Unidad III, Currculum oculto, sexismo y estereotipos de gnero, destaca la importancia de incursionar desde una perspectiva de gnero en el currculum oculto que maestras y maestros transmitimos al alumnado. ste se refiere al trato diferenciado por medio de: el lenguaje no verbal (gestos, tono de voz, entre otros), actitudes, lenguaje (frases, calificativos, chistes, sarcasmo, doble sentido, caricaturas, refranes), tipo de preguntas formuladas a nias y nios, y tiempo destinado a unas y a otros; con todo ello se tiende a reafirmar los estereotipos de gnero. La Unidad IV, Hacia la coeducacin y la eliminacin de estereotipos de gnero, pretende que en los escenarios escolares se fomente la coeducacin y se erradique los estereotipos de gnero. Aqu, las y los protagonistas sern el personal docente. Es decir, a partir de lo analizado y discutido, se elaborarn propuestas viables que estn orientadas a fomentar la coeducacin en sus respectivos escenarios de trabajo; para ello, tendrn que disearse las estrategias y actividades necesarias.

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Desarrollo de las unidades

UNIDAD I. LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO Y EL PROCESO DE SOCIALIZACIN

Sesin 1: Sistema sexo-gnero y la socializacin (5 horas)

Propsito
Analizar el concepto sexo-gnero, as como la influencia del proceso de socializacin en la formacin y mantenimiento de los roles de gnero femeninos y masculinos. TABLA DE CONTENIDOS CONTENIDO Encuadre ACTIVIDADES Actividad 1.1 1.1.1. Realizar una presentacin de los y las integrantes del grupo. La intencin es que cada uno d a conocer su nombre y lugar de trabajo, incluyendo al facilitador o facilitadora. 1.1.2. En una lluvia de ideas, el grupo mostrar sus expectativas respecto al curso. Quien facilite anotar las ideas en una hoja para rotafolio, la cual recuperar al final del curso. 1.1.3. Hacer una revisin de los temas del curso y leer los propsitos de cada sesin. 1.1.4. Expresar las dudas que vayan surgiendo respecto al curso. 1.1.5. Revisar la seccin de Evaluacin del curso y establecer acuerdos (de punRECURSOS Rotafolio con hojas Plumones de colores Hojas tamao carta Tijeras Lpiz adhesivo Cinta adhesiva PRODUCTOS Copiar las expectativas del curso en la Carpeta del o la participante

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CONTENIDO

ACTIVIDADES tualidad, de salidas, de permisos, etc.) para trabajar durante las jornadas del curso. Anotar los acuerdos y tenerlos presentes durante todo el curso. Actividad 1.2 1.2.1. A fin de preparar al grupo para entrar en el tema, realizar el ejercicio Las ocupaciones, que aparece en la p. 4 de la Carpeta del o la participante. Seguir las instrucciones para realizar el ejercicio.

RECURSOS

PRODUCTOS

El sistema sexo-gnero

Actividad 1. 3 1.3.1. Utilizando la tcnica de lluvia de ideas, enunciar lo que significan los trminos sexo y gnero. 1.3.2. Quien facilite rescatar algunas de estas ideas en una hoja de rotafolio. Estas ideas se recuperarn posteriormente. Actividad 1.4 1.4.1. Organizarse en grupos de cinco personas. 1.4.2. Revisar la primera parte de la Lectura 1, Gnero y socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin" (pp. 5 a 11), de la Carpeta del o la participante. 1.4.3. A fin de analizar y discutir sobre el sistema sexo-gnero, tomar como base las preguntas 1, 2 y 3, que aparecen al

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CONTENIDO

ACTIVIDADES final de la Lectura 1, as como lo aportado en la lluvia de ideas. 1.4.4. Registrar las conclusiones a las que llegue el grupo en el espacio correspondiente al final de las preguntas de la Lectura 1. Receso (15 minutos)

RECURSOS

PRODUCTOS

Gnero y socializacin

Actividad 1.5 1.5.1. Continuar con la Lectura 1, Gnero y socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin" (pp. 11 a 14). 1.5.2. Repetir la actividad de anlisis y discusin, pero ahora tomando como base las preguntas 4 y 5 de dicha lectura, las cuales se encuentran al final de la misma, as como lo aportado en la lluvia de ideas. 1.5.3. Elaborar un texto de una cuartilla mximo, que integre las conclusiones o reflexiones del grupo respecto a la Lectura 1. Esto debe quedar anotado en el espacio final de dicha lectura, as como en hojas de rotafolio. Actividad 1.6 1.6.1. En plenaria, exponer el texto con las conclusiones de cada equipo de trabajo. 1.6.2. Intercambiar en grupo las reflexiones y comentarios de cada texto.

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CONTENIDO

ACTIVIDADES 1.6.3. Quien facilite coordinar esta discusin, y resolver las dudas que surjan al respecto. Actividad 1.7 1.7.1. En el cuaderno de apuntes, elaborar individualmente, una o dos reflexiones sobre el tema, recuperando lo trabajado en grupo y lo discutido en la plenaria. Tarea para la siguiente sesin a) Aplicar a una mujer y a un hombre (familiares o amistades), el Instrumento 1, Redes Semnticas, que aparece en la Carpeta del o la participante (p. 30). Las instrucciones para su aplicacin aparecen de manera detallada al inicio de dicho Instrumento. b) Revisar el Instrumento 1 y, si surgen dudas, consultarlas con el facilitador o facilitadora. c) Para la siguiente sesin, leer la segunda parte de la Lectura 1, Gnero y socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin (pp. 14 a 29). Para hacer la lectura, tomar como gua las preguntas 6 a 10, que aparecen al final de la misma. d) Para la siguiente sesin traer ejemplares del Libro de texto gratuito u otros materiales educativos, y varias revistas, como: Vanidades, Cosmopolitan, Paula, Mens, etc., donde haya imgenes, textos y publicidad.

RECURSOS

PRODUCTOS

Texto que integra las conclusiones y reflexiones del grupo respecto al tema de gnero y socializacin

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Sesin 2: Instancias de socializacin (familia, escuela y medios de comunicacin) y los estereotipos de gnero (5 horas)
Propsito
Analizar, desde la perspectiva de equidad entre los gneros, los estereotipos femeninos y masculinos promovidos por tres de las instancias que participan en el proceso de socializacin, stos son: la familia, la escuela y los medios de comunicacin; y cmo esto deriva en asimetras de gnero y relaciones de poder desiguales entre mujeres y hombres. TABLA DE CONTENIDOS CONTENIDO Resumen de la sesin anterior ACTIVIDADES Actividad 2.1 2.1.1. Retroalimentacin de la sesin anterior y contextualizacin de esta sesin. Quien facilite har una recapitulacin de lo trabajado en la sesin anterior, destacando los puntos ms importantes. 2.1.2. En plenaria, las y los participantes recuperarn brevemente los aspectos tericos que les resulten ms significativos. Es deseable relacionar estos aspectos con su vida cotidiana. 2.1.3. Exposicin, por parte del facilitador o facilitadora, de los propsitos, temticas y actividades de esta sesin. RECURSOS Rotafolio con hojas Plumones de colores Hojas tamao carta Tijeras Lpiz adhesivo Cinta adhesiva PRODUCTOS

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CONTENIDO Instancias de socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin

ACTIVIDADES Actividad 2.2 2.2.1. De manera grupal, describir y comentar las formas en que la familia, la escuela y los medios de comunicacin participan en el proceso de socializacin. 2.2.2. Recuperar en hojas de rotafolio las opiniones del grupo expresadas en la actividad anterior. Posteriormente se utilizarn dichas opiniones. Actividad 2.3 2.3.1. Integrar equipos de cinco personas. 2.3.2. Revisar en equipo la segunda parte de la Lectura 1, Gnero y socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin (pp. 14 a 29). 2.3.3. Discutir y analizar el material anterior tomando como gua las preguntas 6 a 10 que aparecen al final la lectura, as como lo aportado en las actividades 2.2.1 y 2.2.2. 2.3.4. Con las reflexiones derivadas del punto anterior, elaborar un pequeo texto. ste ser recuperado en una actividad posterior. 2.3.5. Quien facilite aclarar las dudas que surjan en el grupo.

RECURSOS

PRODUCTOS

Texto de reflexiones a partir del anlisis de la lectura

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CONTENIDO Roles y estereotipos de gnero

ACTIVIDADES Actividad 2.4 2.4.1. Recuperar la tarea asignada al final de la Sesin 1. En equipo, codificar la informacin recolectada con la aplicacin del Instrumento 1, Redes Semnticas (conceptos: mujer y hombre). Quien facilite dar la informacin necesaria para realizar esta tarea. 2.4.2. Discutir y comparar los resultados de la actividad anterior, tomando en cuenta las diferencias encontradas en las respuestas de mujeres y hombres. 2.4.3. Conjuntar los datos de los diferentes equipos para elaborar la red semntica general sobre: mujer y hombre. Quien facilite dar instrucciones para elaborar la red. 2.4.4. Concentrar la informacin en un cuadro, utilizando hojas de rotafolio. 2.4.5. En plenaria discutir qu tanto la informacin recabada a travs de este instrumento tiene que ver con los roles y estereotipos de gnero. 2.4.6. Elaborar conclusiones individuales respecto a la discusin anterior. Receso (15 minutos) 2.4.7. Aplicar en grupo el Instrumento 2, Roles y estereotipos femeninos a travs de un sociodrama (p. 30 de la Carpeta del o la participante). Este

RECURSOS

PRODUCTOS

Conclusiones individuales sobre los resultados de la red semntica

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CONTENIDO

ACTIVIDADES instrumento tiene que ver con la instancia de socializacin familiar. Las instrucciones aparecen de manera detallada en el mismo, aunque cualquier duda ser aclarada por la facilitadora o el facilitador. 2.4.8. Seguir las instrucciones de la facilitadora o facilitador para realizar el sociodrama. Durante su realizacin cada participante anotar todo lo que le llame la atencin (actitudes, lenguaje, gestos, movimientos, dilogos, etc.), a fin de identificar estereotipos y roles de gnero femeninos y masculinos. 2.4.9. Al finalizar el sociodrama, analizar la informacin obtenida, con base en los siguientes ejes de discusin: Identificar estereotipos de gnero femeninos y masculinos encontrados en las y los personajes del sociodrama. Observar de qu manera se dan las asimetras entre los gneros. Hacer visibles relaciones de poder desiguales.

RECURSOS

PRODUCTOS

2.4.10. Una vez terminada la discusin, anotar las conclusiones en hojas blancas y tenerlas a la mano, ya que se utilizarn en la siguiente actividad.

Conclusiones individuales sobre el anlisis del sociodrama

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CONTENIDO

ACTIVIDADES Actividad 2.5 2.5.1. Seguir las instrucciones del Instrumento 3, Dinmica grupal. La socializacin en mujeres y hombres (p. 31 de la Carpeta del o la participante). Las instrucciones aparecen de manera detallada en el mismo, aunque cualquier duda ser aclarada por la facilitadora o el facilitador. 2.5.2. Integrar conclusiones en equipo y registrarlas en hojas blancas. 2.5.3. Realizar una plenaria para presentar y discutir los productos del trabajo de cada equipo en relacin con los roles y estereotipos de gnero transmitidos por la familia, la escuela y los medios de comunicacin, a partir de los resultados y anlisis de los tres instrumentos, Redes Semnticas, Roles y estereotipos femeninos a travs de un sociodrama y Dinmica grupal. La socializacin en mujeres y hombres. 2.5.4. Anotar, de manera individual, sus reflexiones y conclusiones en la Carpeta del o la participante, incorporando adems la informacin ms relevante del texto obtenido con la actividad 2.3.4.

RECURSOS

PRODUCTOS

Texto de conclusiones por equipo

Reflexiones y conclusiones individuales sobre lo visto en la sesin

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CONTENIDO

ACTIVIDADES Tarea para la siguiente sesin a) Revisar la primera parte de la Lectura 2, Fuera moldes. Hacia la superacin del sexismo en los libros infantiles y escolares (pp. 33 a 42), guindose por las preguntas 1 y 3 que aparecen al final de la lectura citada, dentro de la Carpeta del o la participante. b) Traer nuevamente algunos Libros de texto gratuito de la SEP u otros materiales educativos, e identificar al menos un estereotipo de gnero o una situacin donde se observe el sexismo en estos materiales (imgenes y/o textos). Asimismo, tratar de identificar al menos una imagen o un texto que est libre de estereotipos y sexismo.

RECURSOS

PRODUCTOS

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UNIDAD II. CURRCULUM EXPLCITO, SEXISMO Y ESTEREOTIPOS DE GNERO

Sesin 3: Sexismo y estereotipos de gnero en libros y materiales escolares (5 horas)

Propsito
Analizar y discutir las formas en que la escuela se convierte en transmisora de estereotipos de gnero por medio del currculum explcito, especficamente a travs de los libros de texto. TABLA DE CONTENIDOS CONTENIDO Resumen de la sesin anterior ACTIVIDADES Actividad 3.1 3.1.1. Retroalimentacin y contextualizacin de la Sesin 2. Quien facilite har una recapitulacin de lo trabajado en la sesin anterior, destacando los puntos ms importantes. 3.1.2. En plenaria, las y los participantes debern recuperar brevemente los aspectos tericos que les resulten ms significativos. Es deseable relacionar estos aspectos con su vida cotidiana. 3.1.3. Exposicin, por parte del facilitador o facilitadora, de los propsitos, temticas y actividades de esta sesin. Cmo aparecen nias, nios, mujeres y hombres en Actividad 3.2 3.2.1. Comentar de manera grupal sus opiniones acerca de las formas en RECURSOS Rotafolio con hojas Plumones de colores Hojas tamao carta Tijeras Lpiz adhesivo Cinta adhesiva PRODUCTOS

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CONTENIDO los libros de texto

ACTIVIDADES que aparecen nias y nios en los Libros de texto gratuito. 3.2.2. Anotar sus reflexiones por escrito.

RECURSOS

PRODUCTOS

Reflexiones individuales sobre el tema

Transmisin de los estereotipos y roles de gnero por medio de la imagen y del texto

Actividad 3.3 3.3.1. Integrar equipos de cinco personas. 3.3.2. Revisar en equipo la primera parte de la Lectura 2, Fuera moldes. Hacia la superacin del sexismo en los libros infantiles y escolares (pp. 33 a 42). 3.3.3. Analizar y discutir el material anterior tomando como gua las preguntas 1 a 3 que aparecen al final de esa lectura, as como lo realizado en las actividades 3.2.1 y 3.2.2. 3.3.4. Elaborar un pequeo texto, con los puntos ms relevantes de la lectura anterior, de no ms de una cuartilla. Este texto se recuperar ms adelante. 3.3.5. La facilitadora o facilitador aclarar dudas. Receso (15 minutos) Actividad 3.4 3.4.1. Recuperar la tarea asignada por el facilitador o facilitadora al final de la Sesin 2. Elegir imgenes y textos de los libros o materiales educativos que cada quien lleve a esta sesin. Texto de una cuartilla, con los puntos ms relevantes del tema

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CONTENIDO

ACTIVIDADES Identificar dos situaciones en las que se presente sexismo explcito o latente (ver preguntas 1 y 3 al final de la Lectura 2 de la Carpeta del o la participante). Asimismo, detectar imgenes y textos que estn libres de estereotipos de gnero y sexismo. 3.4.2. Analizar y discutir los hallazgos al interior del equipo. 3.4.3. Elegir una imagen de las revisadas previamente y reelaborarla para eliminar el sexismo o estereotipos de gnero. 3.4.4. Montar una pequea exposicin en una de las paredes del aula con los dibujos de cada equipo. 3.4.5. En plenaria, analizar y comentar los dibujos de la exposicin generados por cada equipo. Discutir si estas imgenes lograron eliminar el sexismo y los estereotipos y por qu. 3.4.6. La facilitadora o facilitador aclarar las dudas. 3.4.7. Anotar de manera individual las reflexiones respecto a la discusin en plenaria. Tarea para la siguiente sesin a) Leer la segunda parte de la Lectura 2, Fuera moldes. Hacia la superacin del sexismo en los libros infan-

RECURSOS

PRODUCTOS

Dibujo individual de la imagen reelaborada

Reflexiones individuales de lo trabajado en la sesin

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CONTENIDO

ACTIVIDADES tiles y escolares (pp. 42 a 46), incluyendo las preguntas 2, 4 y 5. b) Observar en una escuela el tipo de apoyos didcticos, materiales educativos, figuras, juegos y juguetes que se utilizan en el saln de clases. Observar cules estn dirigidos u orientados a nias y cules a nios. Registrar esta informacin y llevarla a la siguiente sesin. c) Identificar los espacios y actividades deportivas en esa escuela, a fin de dar respuesta a las preguntas del Instrumento 4, Deportes y juegos en el recreo diferentes segn el sexo? (p. 47 de la Carpeta del o la participante). Todas las respuestas del grupo sern trabajadas en la siguiente sesin. d) Llevar a la siguiente sesin un libro de cuentos infantiles.

RECURSOS

PRODUCTOS

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Sesin 4: Sexismo, roles y estereotipos en los materiales de apoyo, juegos, juguetes y deportes dentro y fuera del aula (5 horas)
Propsito
Analizar y discutir las formas en que la escuela se convierte en transmisora de estereotipos de gnero por medio del currculum explcito, especficamente por medio de materiales didcticos dentro del saln de clases, as como en los deportes y juegos. TABLA DE CONTENIDOS CONTENIDO Resumen de la sesin anterior ACTIVIDADES Actividad 4.1 4.1.1. Retroalimentacin de la sesin anterior y contextualizacin de esta sesin. Quien facilite recapitular lo trabajado anteriormente, destacando los puntos ms importantes. 4.1.2. En plenaria, las y los participantes recuperarn brevemente los aspectos tericos que les resulten ms significativos. Es deseable relacionar estos aspectos con la vida cotidiana. 4.1.3. Exposicin, por parte del facilitador o facilitadora, de los propsitos, temticas y actividades de esta sesin. Sexismo en los materiales didcticos, juegos, juguetes y actividades deportivas Actividad 4.2 4.2.1. Describir y comentar en plenaria los tipos de apoyos didcticos, materiales educativos, figuras, juegos y juguetes que se utilizan en un saln de clases RECURSOS Rotafolio con hojas Plumones de colores Hojas tamao carta Tijeras Lpiz adhesivo Cinta adhesiva PRODUCTOS

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CONTENIDO

ACTIVIDADES para nias y nios, as como las actividades deportivas para unas y otros. 4.2.2. La facilitadora o el facilitador anotar en hojas de rotafolio lo expresado por el grupo. Estas opiniones se recuperarn posteriormente. Actividad. 4.3 4.3.1. Formar equipos de cinco personas. 4.3.2. Revisar en equipo la segunda parte de la Lectura 2, Fuera moldes. Hacia la superacin del sexismo en los libros infantiles y escolares (p. 42 a 46). Receso (15 minutos) 4.3.3. Discutir y analizar el material anterior tomando como gua las preguntas 2, 4 y 5, que se refieren a las formas en que los materiales de apoyo, los juegos y juguetes reproducen los estereotipos de gnero y en muchos casos resultan sexistas. 4.3.4. Con las reflexiones derivadas del punto anterior, elegir un cuento o historia por equipo, cuyo contenido e imgenes sean sexistas y estereotipadas. 4.3.5. Analizar este cuento a la luz del contenido de las preguntas 4 y 5 de la lectura. 4.3.6. Reconstruir la historia o cuento para cambiar los lugares, las actividades, las

RECURSOS

PRODUCTOS

Reconstruccin en equipo de un

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CONTENIDO

ACTIVIDADES caractersticas fsicas y psicolgicas de las y los personajes (es decir, echar a volar la imaginacin o bien, recuperar alguna experiencia o hecho de la vida real), de tal manera que se rompa los tipos de sexismo que se mencionan en la lectura y, por lo tanto, se eliminen los estereotipos de gnero. 4.3.7. En plenaria, cada equipo leer la reelaboracin del cuento. 4.3.8. La facilitadora o facilitador aclarar dudas. Actividad 4.4 4.4.1. Recupererar la tarea asignada por el facilitador o facilitadora al final de la Sesin 3, especficamente lo relacionado con los puntos 2 y 3. Identificar ejemplos en la prctica educativa cotidiana donde ocurra que los materiales de apoyo asignados a nios y nias, como juegos y juguetes, estn diferenciados para ellas y ellos, as como los espacios y actividades deportivas. 4.4.2. Socializar y analizar las respuestas al Instrumento 4, Deportes y juegos diferentes segn el sexo?. A partir de ello dar respuesta a la siguiente pregunta: Por qu los deportes y actividades en el recreo siguen siendo estereotipados y sexistas? 4.4.3. A partir de la discusin anterior elaborar conclusiones y registrarlas en hojas blancas.

RECURSOS

PRODUCTOS cuento (si es corto), o de un fragmento del cuento, donde se hayan eliminado los estereotipos de gnero

Juegos, y actividades deportivas como reproductores de roles y estereotipos de gnero

Conclusiones sobre el tema

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CONTENIDO

ACTIVIDADES 4.4.4. En plenaria cada equipo debe compartir sus conclusiones. En caso de que surjan dudas, la facilitadora o facilitador las aclarar. 4.4.5. En la Carpeta del o la participante, anotar de manera individual las reflexiones respecto a la discusin en plenaria. Tarea para la siguiente sesin a) Recordatorio acerca de la importancia de revisar la Lectura 3, Rosa y azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta ( pp. 49 a 73). b) Observar y registrar dentro de una escuela lo siguiente: El vocabulario que utilizan maestras y maestros para dirigirse a nias y nios a la hora de sus clases, fuera de stas, o en el recreo. Los calificativos con los que se dirigen a unas y otros. Los temas de los que les gusta preguntar a ellos y ellas. Tono de voz; gestos y tiempo que destinan a nias y nios dentro y fuera del saln de clases. c) Anotar la informacin recabada y traerla a la siguiente sesin.

RECURSOS

PRODUCTOS

Reflexiones individuales sobre lo visto en la sesin

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UNIDAD III. CURRCULUM OCULTO, SEXISMO Y ESTEREOTIPOS DE GNERO

Sesin 5: Sexismo y transmisin de estereotipos va currculum oculto (5 horas)

Propsito Reconocer y analizar las formas en que los estereotipos de gnero y el sexismo se transmiten en la escuela por medio del currculum oculto. TABLA DE CONTENIDOS CONTENIDO Resumen de la sesin anterior ACTIVIDADES Actividad 5.1 5.1.1. Retroalimentacin de la sesin anterior y contextualizacin de esta sesin. Quien facilite har una recapitulacin de lo trabajado en la sesin anterior, destacando los puntos ms importantes. 5.1.2. En plenaria, las y los participantes recuperarn brevemente los aspectos tericos que les resulten ms significativos. Es deseable relacionar estos aspectos con su vida cotidiana. 5.1.3. Exposicin, por parte del facilitador o facilitadora, de los propsitos, temticas y actividades de esta sesin. Currculum oculto y transmisin de estereotipos: Actividad 5.2 5.2.1. En plenaria comenten si han observado un trato distinto en nias y RECURSOS Rotafolio con hojas Plumones de colores Hojas tamao carta Tijeras Lpiz adhesivo Cinta adhesiva PRODUCTOS

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CONTENIDO cmo se transmite el sexismo va currculum oculto en la escuela

ACTIVIDADES nios dentro de los espacios escolares en cuanto a: vocabulario utilizado, calificativos, gestos, temas de los que les gusta hablar con unas y otros, el tono de voz, etctera. 5.2.2. La facilitadora o el facilitador anotar en hojas de rotafolio lo expresado por las y los integrantes del grupo. Estas opiniones se rescatarn posteriormente. Actividad 5.3 5.3.1. Formar equipos de cinco personas. 5.3.2. Revisar en equipo la Lectura 3, Rosa y azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta (pp. 49 a 73). Receso (20 minutos) 5.3.2. Discutir y analizar la lectura anterior, tomando como gua las preguntas 1 a 7, las cuales se refieren al sexismo y estereotipos en el currculum oculto. Tambin recuperar en la discusin el producto de la Tarea b) pedida en la sesin anterior, as como las opiniones vertidas en la actividad 5.2.2. 5.3.3. Con base en la discusin anterior, elaborar una propuesta de las Tres reglas de oro para eliminar el sexismo en el currculum oculto. 5.3.4. En plenaria compartir las Tres reglas de oro elaboradas por cada equipo.

PRODUCTOS

Texto las Tres reglas de oro

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CONTENIDO

ACTIVIDADES La facilitadora o facilitador escribir las reglas de cada equipo en hojas de rotafolio y aclarar las dudas que surjan. 5.3.5. Copiar las reglas anotadas en el rotafolio ya que en un momento posterior las integrarn con otros productos. Actividad 5.4 5.4.1. De manera individual, y a partir de las propuestas, cada integrante del grupo elegir aquella regla de oro que considere la ms importante. 5.4.2. Una vez elegida la regla de oro, elaborar una carta a un o una colega explicndoles la importancia de su aplicacin en su prctica cotidiana, y de qu manera les apoya para fomentar la equidad entre mujeres y hombres. 5.4.3. La carta que elaboren la debern hacer llegar a la persona destinataria. 5.4.2. Anotar de manera individual sus reflexiones en relacin con lo trabajado y aprendido en esta sesin. Tarea para la siguiente sesin: a) Revisar la Lectura 4, La educacin como perpetuadora de un sistema de desigualdad: la transmisin de este-

RECURSOS

PRODUCTOS

Carta individual dirigida a un o a una colega

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CONTENIDO

ACTIVIDADES reotipos en el sistema escolar (pp. 75 a 81) de la sesin siguiente. Guiarse por las seis preguntas que aparecen al final de esta lectura, dentro de la Carpeta del o la participante. b) Visitar una escuela y entrevistar a una nia y a un nio. Se harn las siguientes preguntas: T crees que las maestras o maestros tratan igual a las nias y a los nios? Por qu? Qu opinas de eso? Te gusta eso o no?

RECURSOS

PRODUCTOS

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Sesin 6: El sexismo y los estereotipos de gnero va currculum oculto y su incidencia en la identidad de gnero de nias y nios (5 horas)
Propsito
Analizar las formas en que los estereotipos y el sexismo son transmitidos va currculum oculto y cmo repercuten en la identidad de gnero de nias y nios. TABLA DE CONTENIDOS CONTENIDO Resumen de la sesin anterior ACTIVIDADES Actividad 6.1 6.1.1. Retroalimentacin de la sesin anterior y contextualizacin de esta sesin. Quien facilite har una recapitulacin de lo trabajado en la sesin anterior, destacando los puntos ms importantes. 6.1.2. En plenaria, las y los participantes recuperarn brevemente los aspectos tericos que les resulten ms significativos. Es deseable relacionar estos aspectos con su vida cotidiana. 6.1.3. Exposicin, por parte del facilitador o facilitadora, de los propsitos, temticas y actividades de esta sesin. Repercusiones del sexismo y los estereotipos transmitidos por el currculum Actividad 6.2 6.2.1. Comentar en plenaria de qu manera el trato diferenciado a nias y nios en los escenarios escolares incide en la conformacin de su identidad. RECURSOS Rotafolio con hojas Plumones de colores Hojas tamao carta Tijeras Lpiz adhesivo Cinta adhesiva PRODUCTOS

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CONTENIDO oculto, en la identidad de gnero de nias y nios

ACTIVIDADES 6.2.2. La facilitadora o el facilitador anotar en hojas de rotafolio lo expresado por el grupo. Estas opiniones se rescatarn posteriormente. Actividad 6.3 6.3.1. Integrar equipos de cinco personas. 6.3.2. Revisar en equipo la Lectura 4, La educacin como perpetuadora de un sistema de desigualdad: la transmisin de estereotipos en el sistema escolar (pp. 75 a 81), y contestar de manera breve las preguntas 1 a 6 que aparecen al final de la misma. 6.3.3. Un o una representante de cada equipo leer en voz alta la respuesta a las seis preguntas. 6.3.4. En plenaria identificar coincidencias y discrepancias entre equipos. Receso (15 minutos) Actividad 6.4 6.4.1. En grupo ver la pelcula Billy Elliot.

RECURSOS

PRODUCTOS

Texto con las respuestas a las preguntas propuestas para la lectura

La invisibilidad del sexismo por medio del currculum oculto, y cmo hacerlo visible

Actividad 6.5 6.5.1. Comentar en plenaria de qu manera las actitudes, comportamientos, lenguaje, gestos, etc., de la maestra de Billy incidieron en su vida de adolescente y adulto.

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CONTENIDO

ACTIVIDADES 6.5.2. Comentar de qu manera las actitudes, comportamientos, lenguaje, gestos, etc., de diferentes miembros de la familia de Billy incidieron en su vida de adolescente y adulto. Actividad. 6.6 6.6.1. Recuperar los testimonios recabados en las entrevistas que se realizaron a nios y nias y contrastarlos con lo que observaron en la pelcula Billy Elliot. 6.6.2. De manera individual elaborar conclusiones respecto a la manera en que el currculum oculto incide en la vida de nias y nios. Tarea para la siguiente sesin: a) Revisar la Lectura 5, Qu es educar?, y la 6, Yo sexista? Material de apoyo para una educacin no sexista (pp. 83 a 87 y 89 a 107) de la siguiente sesin. Guiarse por las preguntas que aparecen al final de esta lectura, dentro de la Carpeta del o la participante. b) Contestar las preguntas que aparecen al final de cada una de las lecturas. Son varios los productos que se piden.

RECURSOS

PRODUCTOS

Conclusiones individuales respecto al tema de la sesin

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UNIDAD IV. HACIA LA EDUCACIN COMO VA PARA LA ELIMINACIN DEL SEXISMO Y LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO

Sesin 7: La importancia de la coeducacin en la eliminacin de los estereotipos de gnero y el sexismo en la escuela (5 horas)
Propsitos
Analizar y discutir la importancia de la coeducacin en la formacin de nias y nios, identificando las estrategias para evitar el sexismo en la escuela. Disear una estrategia basada en los principios de la coeducacin para ponerla en prctica en el saln de clases; esto es con la finalidad de eliminar los estereotipos de gnero y el sexismo en la escuela. TABLA DE CONTENIDOS CONTENIDO Resumen de la sesin anterior ACTIVIDADES Actividad 7.1 7.1.1. Retroalimentacin de la sesin anterior y contextualizacin de esta sesin. Quien facilite har una recapitulacin de lo trabajado en la sesin anterior, destacando los puntos ms importantes. 7.1.2. En plenaria, las y los participantes recuperarn brevemente los aspectos tericos que les resulten ms significativos. Es deseable relacionar estos aspectos con su vida cotidiana. 7.1.3. Exposicin, por parte del facilitador o facilitadora, de los propsitos, temticas y actividades de esta sesin. RECURSOS Rotafolio con hojas Plumones de colores Hojas tamao carta Tijeras Lpiz adhesivo Cinta adhesiva PRODUCTOS

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CONTENIDO Concepto de coeducacin

ACTIVIDADES Actividad 7.2 7.2.1. Comentar en plenaria qu significa la coeducacin. 7.2.2. La facilitadora o el facilitador anotar en hojas de rotafolio lo expresado por las y los integrantes del grupo. Estas opiniones se rescatarn posteriormente.

RECURSOS

PRODUCTOS

Definicin y estrategias basadas en un modelo de coeducacin

Actividad 7.3 7.3.1. Integrar equipos de cinco personas. 7.3.2. Revisar en equipo la Lectura 5, Qu es coeducar? (pp. 83 a 87), y la Lectura 6, Yo sexista? Material de apoyo para una educacin no sexista (pp. 89 a 107), que aparecen en la Carpeta del o la participante. 7.3.2. Analizar y discutir las lecturas a partir de las preguntas que vienen al final de las mismas. Elaborar las respuestas que se piden. Receso (15 minutos) 7.3.3. A partir de lo anterior y las respuestas a las preguntas de estas lecturas (que aparecen al final de las mismas), elaborar una definicin y un ejemplo de coeducacin, los cuales se aplicarn en el presente ciclo escolar. 7.3.4. Compartir en plenaria las propuestas de cada equipo. Definicin y ejemplo de coeducacin Texto con las respuestas a las preguntas de las lecturas

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CONTENIDO

ACTIVIDADES 7.3.5. A partir de los comentarios, sugerencias y retroalimentacin recibidos en la plenaria, realizar las modificaciones necesarias, si es el caso. 7.3.6. Una vez hechas las modificaciones a las propuestas (cuando sea necesario), pasarlas en limpio y entregarlas al facilitador o facilitadora para integrarlas en un solo material. 7.3.7. Anotar de manera individual sus reflexiones en relacin con la discusin en plenaria. Tarea para la siguiente sesin Integrar una carpeta con todos los productos, ejercicios y anotaciones por escrito realizados a lo largo del curso, para entregarla en la siguiente sesin, como parte de la evaluacin del curso.

RECURSOS

PRODUCTOS

Texto con una propuesta de coeducacin

Texto individual con las reflexiones del tema de la sesin

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Sesin 8: Diseo de un programa de coeducacin para ponerse en prctica en el saln de clases (5 horas)
Propsito
Comentar y reflexionar sobre los aprendizajes a lo largo de las sesiones del curso y su utilidad prctica en el inmediato plazo. TABLA DE CONTENIDOS CONTENIDO Resumen de la sesin anterior ACTIVIDADES Actividad 8.1 8.1.1. Retroalimentacin de la sesin anterior y contextualizacin de esta sesin. Quien facilite har una recapitulacin de lo trabajado en la sesin anterior, destacando los puntos ms importantes. 8.1.2. En plenaria, las y los participantes recuperarn brevemente los aspectos tericos que les resulten ms significativos. Es deseable relacionar estos aspectos con su vida cotidiana. Recuperacin de los aprendizajes del curso Actividad 8.2 8.2.1. En plenaria, recuperar los aprendizajes a lo largo del curso. Revisar los conceptos principales abordados en las diferentes sesiones. Rescatar ejemplos y ejercicios realizados, o bien, la elaboracin de otros nuevos. RECURSOS PRODUCTOS

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CONTENIDO

ACTIVIDADES 8.2.2. Analizar y discutir aquellos aspectos que resultaron ms problemticos o difciles de entender en cada sesin. Actividad 8.3 8.3.1. La facilitadora o facilitador recoger la carpeta de productos de cada participante. Actividad 8.4 8.4.1. Aplicacin del Cuestionario para participantes que aparece en el Anexo. 8.4.2. Cierre del curso por parte de la facilitadora o del facilitador.

RECURSOS

PRODUCTOS

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Anexo
CUESTIONARIO PARA PARTICIPANTES Es muy importante la informacin que usted aporte para mejorar la calidad de nuestros cursos y materiales que se emplean en el mismo. Curso: CONSTRUYENDO LA EQUIDAD DE GNERO EN LA ESCUELA PRIMARIA Sede:_____________________________________________________________________________ Fecha:___________________________________ Facilitador o facilitadora: ____________________________________________________________ I. DESEMPEO DEL FACILITADOR O FACILITADORA Marque con una la respuesta que considere adecuada. 1. Al inicio del curso el facilitador o la facilitadora present los temas. S NO

2. El facilitador o facilitadora sigui una secuencia lgica en el desarrollo de los temas. Siempre Casi nunca Algunas veces Nunca

3. El material empleado durante el curso (videos, acetatos, diapositivas, etc.) fue congruente con los temas. S NO

Por qu? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

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4. Fueron adecuadas las actividades planteadas por el facilitador o la facilitadora durante el curso. S NO

Por qu? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 5. El facilitador o la facilitadora aclar las dudas de los y las participantes. Siempre Casi nunca Casi siempre Nunca

6. El facilitador o la facilitadora mostr amplios conocimientos de los temas. Siempre Casi nunca Casi siempre Nunca

7. Todas las intervenciones del facilitador o la facilitadora fueron claras. Siempre Casi nunca Casi siempre Nunca

8. La relacin del facilitador o la facilitadora con el grupo fue: Muy Buena Regular Buena Mala

9. La conduccin del curso por parte del facilitador o la facilitadora fue: Muy Buena Regular Buena Mala

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10. El facilitador o la facilitadora propiciaba la participacin del grupo: Siempre Casi nunca Casi siempre Nunca

Observaciones y sugerencias para el facilitador o la facilitadora:__________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

II. DESARROLLO DEL CURSO 11. El tiempo que dur el curso fue adecuado. S NO

12. Al finalizar el curso se cumplieron las expectativas planteadas en un inicio. S NO

13. Los conocimientos que adquir durante el curso: Los voy a emplear en mi prctica docente Son importantes pero poco aplicables No tengo idea de cmo los voy a emplear Me parecen irrelevantes 14. Mi participacin durante el curso fue: ptima Regular Buena Mala

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15. La relacin con mis compaeros y compaeras fue: ptima Regular Buena Mala

III. COORDINACIN ESTATAL 16. La organizacin de las actividades para el adecuado desarrollo del curso fue: ptima Mala Regular No hubo

17. El facilitador o la facilitadora mantuvo comunicacin con los y las participantes: Siempre Casi nunca Casi siempre Nunca

18. El equipo empleado (videocasetera, Edusat, computadoras, etc.) funcion de manera: ptima Regular Bueno Mala

19. La invitacin para el curso lleg con una anticipacin de: Ms de 15 das Menos de 7 das Menos de 15 das Cuando inici el curso

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20. Me enter del curso por: Informacin escrita Aviso del coordinador o coordinadora Aviso del director Otro

Cul? ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

IV. OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

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Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria

Gua del facilitador o la facilitadora

presentacin

Maestra o maestro: El material que usted tiene en sus manos est diseado para apoyar sus labores como coordinador del curso general Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria. Dentro de esta gua le ofrecemos una serie de orientaciones para llevar a cabo las actividades sugeridas en la descripcin del curso. Es conveniente que, durante la aplicacin del curso, revise con detalle este material, y que lo tenga a la mano para consultarlo en el momento que lo requiera. Como ltima recomendacin le sugerimos tener siempre presente que el tema de la equidad de gnero requiere de un trabajo de sensibilizacin. Es muy importante que se establezca un clima de confianza, y que todas las voces y opiniones tengan cabida. Su funcin como facilitador o facilitadora ser encausar el trabajo del grupo participante, as como ser mediador en las diferencias que puedan surgir. Esperamos que las recomendaciones aqu vertidas le ayuden a construir, junto con el grupo, un camino firme hacia la equidad.

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Introduccin
Propsitos generales
Con este curso se pretende que los y las participantes: Identifiquen y sean conscientes de la transmisin y promocin de los estereotipos de gnero femeninos y masculinos en el escenario escolar, va currculum explcito y currculum oculto. Cuenten con las herramientas necesarias, para que desde un enfoque de equidad entre los gneros, sugieran y propongan formas alternativas y creativas para eliminar el sexismo y los estereotipos de gnero femeninos y masculinos tanto en el currculum explcito como en el currculum oculto, por parte del personal docente.

Caractersticas del curso

El curso es de carcter presencial, utilizndose la modalidad de taller. Duracin: 40 horas, organizado en cuatro unidades, con dos sesiones cada una, dando un total de ocho unidades. Por lo tanto, cada sesin en promedio ser de cinco horas. stas podrn impartirse entre semana o los sbados, en funcin de las posibilidades de profesoras y profesores de la zona, regin o entidad. Dirigido a: Maestras y maestros frente a grupo (1 vertiente), y personal de apoyo tcnico pedaggico (3 vertiente) de nivel primaria. Programacin sugerida: Turno Matutino Vespertino Sabatino Horario 9:00 a 14:00 15:00 a 20:00 9:00 a 14:00

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Organizacin del curso UNIDADES I SESIONES Sesin 1 Sesin 2 II III IV TOTAL Requisitos del facilitador o facilitadora: Tener experiencia docente en educacin primaria. Contar con aptitudes para coordinar grupos de poblacin adulta. Haber participado en otros cursos relacionados con la perspectiva de equidad entre los gneros. Tener inters en la perspectiva de gnero, a fin de eliminar los estereotipos de gnero y el sexismo en escenarios educativos. Recursos materiales para la imparticin del curso: Contar con un espacio amplio, con iluminacin y alejado del ruido. Contar con mesas de trabajo necesarias para el nmero de asistentes al curso. Disponer de un pizarrn o pintarrn dentro del aula. Contar con un rotafolio. Sesin 3 Sesin 4 Sesin 5 Sesin 6 Sesin 7 Sesin 8 TIEMPO 5 horas 5 horas 5 horas 5 horas 5 horas 5 horas 5 horas 5 horas 10 horas 10 horas 10 horas 10 horas 40 horas TOTAL

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 Contar con una televisin y una videocasetera. Adquirir la pelcula en video Billy Elliot. Disponer de la papelera: hojas para rotafolio, plumones, gises o plumones y borrador para pizarrn, hojas blancas, colores, tijeras, cinta adhesiva, lpiz adhesivo, etctera.

Recomendaciones generales
Funcin del facilitador o facilitadora en la conduccin del curso Para el logro de los propsitos planteados en este curso, resulta fundamental la participacin del facilitador o facilitadora, razn por la cual se ha diseado esta gua. Asimismo se presentan las siguientes recomendaciones y sugerencias: Antes de iniciar el curso revise minuciosamente cada uno de los materiales que se le entregarn: Descripcin del curso, Carpeta del o la participante y Gua del facilitador o la facilitadora. Revise cuidadosamente los textos de la antologa (como parte de la Carpeta del o la participante). Esto es muy importante, ya que le permitir contar con la informacin necesaria. Adicionalmente, en cada unidad se presenta bibliografa complementaria; de este modo podr ampliar la informacin relacionada con las temticas abordadas. Entrese y analice el procedimiento formal de evaluacin, as como las caractersticas de los productos que se solicitan. Familiarcese con el material audiovisual, as como con los materiales impresos (incluidos los Libros de texto gratuito), como parte de las actividades en cada sesin. Dado que la modalidad elegida para este curso es la de taller, esto permite que el aprendizaje en cada sesin sea dinmico, pues intenta vincular permanentemente la teora y la prctica. Asegrese de que las y los participantes del curso entiendan bien las instrucciones de cada uno de los instrumentos que se vayan aplicando. Todas las sesiones, a partir de la segunda, inician con una actividad de recapitulacin. Debe tener mucho cuidado en recuperar los principales aspectos tratados en la sesin anterior.

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Antes de iniciar la sesin Identifique los propsitos generales de cada sesin, el sentido de las actividades que se proponen, as como la duracin de stas. Tome las previsiones necesarias para tener a la mano los materiales de apoyo y equipo respectivo para las actividades programadas en cada sesin: videos, libros de texto, libros del maestro, rotafolio, hojas de rotafolio, hojas blancas, etctera. Revise y analice minuciosamente las actividades y textos de cada sesin. Durante la sesin Cercirese de que profesores y profesoras tengan claros los propsitos que se pretenden lograr a lo largo del curso. Comunique y discuta la metodologa de trabajo en cada sesin, as como los criterios de evaluacin y acreditacin del curso. Favorezca un ambiente de estudio agradable, respetuoso, cordial y de confianza. Considere que cada participante cuenta con conocimientos y experiencias que, sin lugar a dudas, enriquecern el anlisis terico y las actividades programadas en cada sesin. Toca a usted adaptar o disear las estrategias para motivar la participacin de las y los asistentes, a fin de contrastar los conocimientos, promoviendo una actitud crtica constructiva y propositiva, y evitando los protagonismos o dilogos. Incentive la participacin de quienes no lo hacen. Para facilitar la participacin de las y los asistentes, recomindeles de manera insistente que lean los materiales asignados para cada sesin. Asesore al personal docente en la elaboracin de los productos que debern desarrollar a lo largo del curso. Registre la asistencia a cada sesin, ya que, independientemente de la evaluacin, son requisitos del curso la asistencia, puntualidad y permanencia. Despus de cada sesin Es necesario que al finalizar cada sesin les indique a las y los participantes fotocopiar los productos realizados en equipo a fin de que cada quien tenga una copia de los mismos. Insstales que esto es muy importante, ya que, para ser evaluados, tendrn que integrar esos productos en una carpeta al finalizar el curso.

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Procedimiento de evaluacin
Sern requisitos indispensables para la evaluacin: Contar con el 80% de asistencias. Realizar las tareas asignadas al final de cada sesin, y llevarlas a la siguiente sesin. Integrar una carpeta de productos para ser entregada en la sesin final.

Especificaciones de tareas y criterios de acreditacin PRODUCTOS Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV Subtotal Participacin en sesiones Carpeta de trabajo Total VALOR 10% 10% 10% 15% 45% 15% 40% 100%

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Desarrollo de las sesiones

UNIDAD I. LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO Y EL PROCESO DE SOCIALIZACIN

Sesin 1: Sistema sexo-gnero y la socializacin

Propsito
Analizar el concepto sexo-gnero, as como la influencia del proceso de socializacin en la formacin y mantenimiento de los roles de gnero femeninos y masculinos. Actividad 1.1 Se har una bienvenida clida y cordial, respondiendo preguntas y dudas formuladas por las y los participantes. Cada quien se presenta (nombre, estado civil, nmero de hijas e hijos, lugar de trabajo y antigedad en docencia; qu les gusta y qu les disgusta hacer). Crear un clima de confianza, cordialidad y de respeto. No descalificar las ideas expuestas. Actividad 1.3 La tcnica de lluvia de ideas consiste en solicitar al grupo que expliquen en sus propias palabras qu significa sexo y gnero. Recuerde que las participaciones son voluntarias. Motive la participacin de aquellas personas que no lo hacen. Actividad 1.4 El gnero puede definirse como la construccin cultural de la diferencia sexual. En ese sentido, el gnero hace referencia al orden simblico con que una determinada cultura elabora la diferencia sexual. Por lo tanto, se habla de un sistema sexo-gnero. Conviene aclarar que el sexo se refiere a los componentes biolgicos, anatmicos y fisiolgicos diferentes en mujeres y hombres. El gnero es una dimensin construida socioculturalmente que, tomando como referencia las diferencias de sexo biolgico, asigna arbitrariamente a cuerpos de mujeres y de hombres, caractersticas o atributos distintos con fuerte carga simblica; ello deriva en actitudes, sentimientos, actividades, formas de pensar y de sentir, los cuales son diferentes en unas y otros, y que conllevan relaciones de poder desiguales, en detrimento de las mujeres. La socializacin se identifica como el proceso de ideologizacin de una sociedad. Se define como todas y cada una de las instancias a travs de las cuales las personas integran e incorporan las consignas y determinaciones de la estructura social en la que interactan. Dentro de estas instancias se encuentran: la familia, la escuela y los medios masivos de comunicacin.

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Actividad 1.6 Cuando trabaje una actividad en plenaria, el facilitador o facilitadora sealar coincidencias y diferencias entre los comentarios aportados por el grupo. Asimismo, recuperar aspectos que considere importantes, contestando preguntas y aclarando dudas. Sobre la asignacin de tarea Instrumento 1, Redes Semnticas. A travs de esta tcnica se investiga el significado de los conceptos. Inicialmente surge como una alternativa de evaluacin del significado. La investigacin sobre el significado de los conceptos nos remite al campo de la semntica. sta es un rea muy importante dentro de la psicologa social, la cual sostiene que el significado es algo ms que un elemento mediatizador, es decir, es un generador de conducta per se. Es conveniente mencionar la funcin que desempea aqu el contexto, pues ste confirma que el significado psicolgico no puede existir aislado, sino que se encuentra determinado por el contexto social, econmico, cultural o poltico, que lo rodea. La memoria semntica se concibe como una extensa red de interconexiones entre muchos conceptos y sus definidoras. El significado psicolgico es la unidad fundamental de organizacin cognoscitiva y se compone de elementos afectivos y conocimientos, los cuales crean un cdigo subjetivo de reaccin que se refleja en la concepcin del mundo y la cultura subjetiva de una persona. En otras palabras, el significado nos permite conocer y comprender un concepto. Asimismo, hay que apuntar que un concepto adquiere significado en funcin de las palabras o conceptos que lo definen y, a la vez, es definidor de otros conceptos.

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Sesin 2: Instancias de socializacin (familia, escuela y medios de comunicacin) y los estereotipos de gnero
Propsito
Analizar desde la perspectiva de equidad entre los gneros, los estereotipos femeninos y masculinos promovidos por tres de las instancias que participan en el proceso de socializacin como son: la familia, la escuela y los medios de comunicacin, y cmo esto deriva en asimetras de gnero y relaciones de poder desiguales entre mujeres y hombres. Actividad 2.3 Durante la revisin y discusin de la lectura, el facilitador o facilitadora se desplazar entre los grupos para enterarse de lo que estn trabajando y, en caso necesario, orientar la discusin. Le dedicar aproximadamente a cada grupo el mismo tiempo de atencin. Actividad 2.4 Una vez aplicado el Instrumento 1, Redes Semnticas, toda la informacin ser vaciada persona por persona, para elaborar una hoja de captura de informacin. sta consta de una columna para anotar las palabras que evoc el sujeto ante la palabra-estmulo (en este caso fueron mujer y hombre), seguida de seis casillas: en las primeras cinco se coloca el lugar que hayan dado en importancia o jerarqua a la palabra definidora (es decir, 1, 2, 3, 4 o 5) y en la ltima casilla se obtendr el valor total de cada palabra, que se conoce tambin como valor M (ms adelante se explicar este valor). Una vez que se haya vaciado la informacin, se procede a la obtencin de los valores que se utilizan en redes semnticas: Obtencin del valor J. nicamente hay que contar el total de palabras definidoras (la suma de las palabras diferentes que aport o contest cada persona a quien se aplic el instrumento). Obtencin del valor M. Hay que recordar que se pidi que anotaran para cada palabra definidora el orden jerrquico o de importancia. Por tal razn, con el objeto de analizar de forma lgica la informacin obtenida, se har una conversin de las jerarquas asignadas por los sujetos al valor semntico que les corresponde. Esto es como sigue: la jerarqua 1 vale diez puntos, la jerarqua 2 vale nueve puntos, la 3 vale ocho puntos, la 4 vale siete puntos, y la 5 vale seis puntos. Cubierto lo anterior, se procede a la obtencin del valor M, mediante la multiplicacin que se hace entre la frecuencia de aparicin, por el valor semntico que le corresponde.

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Obtencin del conjunto SAM. Una vez obtenidos los valores M totales para cada palabra definidora, se est en posibilidades de determinar cul ser el conjunto SAM, esto es, el grupo de las diez palabras definidoras que hayan obtenido los mayores valores M totales. Roles y estereotipos de gnero Con respecto al Instrumento 2, Roles y estereotipos a travs de un sociodrama, se debe tener cuidado en que los y las participantes se ajusten a su papel como padre, madre, hija o hijo. El tema de discusin lo elige el grupo. La representacin del sociodrama tendr una duracin de no ms de 15 minutos, despus de lo cual debern hacer el anlisis que se pide en el instrumento, tratando de identificar los roles y estereotipos de gnero femeninos y masculinos presentes en cada personaje. Rol de gnero: Conjunto de normas o prescripciones que dicta la sociedad y la cultura sobre lo femenino y lo masculino. Esta tipificacin es normatizada, llegando a generar estereotipos. Los roles encierran un alto grado de juicios de valor. Estereotipo: Se refiere al conjunto organizado de creencias acerca de las caractersticas o rasgos que deben tener todas las personas que integran un grupo particular. Encierran una falta de veracidad, es decir, deforman la realidad ya que exageran o magnifican la situacin que estn describiendo. El problema con los estereotipos es su carcter esttico y reaccionario, desconociendo el carcter cambiante y dinmico de la realidad. Estereotipo de gnero: Conjunto de creencias acerca de lo que significa ser hombre o mujer. Incluye informacin sobre: apariencia fsica, intereses, rasgos psicolgicos, relaciones sociales, formas de pensar y de sentir, as como la relacin con las ocupaciones. Estereotipo de gnero femenino: Se asocia a lo emocional y los afectos, articulndose con los roles de esposa-madre-ama de casa. Las caractersticas, rasgos o atributos que lo definen son, entre otros: tiernas, sensibles, dulces, honestas, inseguras, dependientes, pasivas, sumisas, abnegadas, generosas, tolerantes, cariosas, emotivas, afectivas, estticas, coquetas, seductoras, intuitivas, dbiles, miedosas e indecisas. Estereotipo de gnero masculino: Se asocia a lo racional, articulndose con los roles de proveedor econmico y ejercicio de poder. Las caractersticas, rasgos o atributos que lo definen son, entre otros: agresivos, violentos, dominantes, fuertes, firmes, valientes, controladores, poderosos, egostas, ambiciosos, impetuosos, combativos, creativos, inteligentes, decididos, asertivos, activos, intransigentes, autnomos e independientes.

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Sin embargo, en la vida cotidiana esto no ocurre as, pues encontramos mujeres y hombres que comparten rasgos o caractersticas de los listados antes mencionados. En ese sentido, el argumento aqu es que los estereotipos no deben cambiar, sino que deben eliminarse. Asimetra de gnero: Se refiere a las situaciones comunes en la familia, en el trabajo, etc., donde por lo regular se coloca a las mujeres en condicin de desventaja al realizar actividades con bajo reconocimiento y estatus. Est ausente la posibilidad de compartir las actividades, independientemente por un hombre o por una mujer. Por lo tanto, se trata de relaciones autoritarias y nada democrticas. Actividad 2.5 El Instrumento 3, Dinmica grupal. La socializacin en mujeres y hombres tiene que ver con las instancias de socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin, y cmo stas socializan de manera diferente a mujeres y hombres, derivando en estereotipos y asimetras de gnero. Para apoyar las actividades que se piden, as como las preguntas que aparecen en el ltimo prrafo de este Instrumento, las y los participantes utilizarn los Libros de texto gratuito y las revistas comerciales que debern llevar consigo para esta sesin.

UNIDAD II. CURRCULUM EXPLCITO, SEXISMO Y ESTEREOTIPOS DE GNERO

Sesin 3: Sexismo y estereotipos de gnero en libros y materiales escolares

Propsito
Analizar y discutir las formas en que la escuela se convierte en transmisora de estereotipos de gnero por medio del currculum explcito, especficamente a travs de los libros de texto. Actividad 3.3 Durante la revisin y discusin de la lectura el facilitador o facilitadora se desplazar entre los grupos para enterarse de lo que se est trabajando y orientar la discusin en caso necesario. Le dedicar aproximadamente a cada grupo el mismo tiempo de atencin.

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Actividad 3.4 En esta actividad cada equipo va a reunir una gran cantidad de material. Asegrese de indicarles que hagan una seleccin previa del mismo, de manera que cada equipo trabaje con una imagen y un texto seleccionados de libros escolares, as como con una imagen y un texto seleccionados de revistas. Sobre la asignacin de tarea No olvide recordarles que deben llevar a la siguiente sesin un libro de cuentos infantiles, as como los registros de las observaciones que se detallan en los puntos b y c de la seccin de tareas (Sesin 3).

Sesin 4: Sexismo, roles y estereotipos en los materiales de apoyo, juegos, juguetes y deportes dentro y fuera del aula
Propsito
Analizar y discutir las formas en que la escuela se convierte en transmisora de estereotipos de gnero por medio del currculum explcito, especficamente por medio de materiales didcticos dentro del saln de clases, as como en los deportes y juegos. Actividad 4.3 Durante la revisin y discusin de la lectura el facilitador o facilitadora se desplazar entre los grupos para enterarse de lo que se est trabajando y, en caso necesario, orientar la discusin. Le dedicar aproximadamente a cada grupo el mismo tiempo de atencin. Aclare a los equipos que debern trabajar slo con un cuento infantil por equipo, por lo que debern elegirlo por consenso. La reelaboracin del cuento por cada equipo tendr una extensin mxima de una cuartilla. En el caso de cuentos infantiles muy largos, se recomienda reelaborar slo un fragmento del texto.

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UNIDAD III. CURRCULUM OCULTO, SEXISMO Y ESTEREOTIPOS DE GNERO

Sesin 5: Sexismo y transmision de estereotipos va currculum oculto

Propsito
Reconocer y analizar las formas en que los estereotipos de gnero y el sexismo se transmiten en la escuela por medio del currculum oculto. Actividad 5.3 Durante la revisin y discusin de la lectura, el facilitador o facilitadora se desplazar entre los grupos para enterarse de lo que se est trabajando y, en caso necesario, orientar la discusin. Le dedicar aproximadamente a cada grupo el mismo tiempo de atencin. Para la elaboracin del texto Tres reglas de oro, sugirales ejemplos como los siguientes: Que las y los docentes utilicen adjetivos indistintamente para nios y nias. Que las y los docentes utilicen el mismo tono de voz, independientemente si se dirigen a nias o nios. Que las y los docentes fomenten la integracin de nias y nios en cualquier juego o actividad deportiva. Nota: En la siguiente sesin se proyectar la pelcula Billy Elliot. Asegrese de conseguir un ejemplar del video.

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Sesin 6. El sexismo y los estereotipos de gnero va currculum oculto y su incidencia en la identidad de gnero de nias y nios
Propsito
Analizar las formas en que los estereotipos y el sexismo son transmitidos va currculum oculto, y cmo repercuten en la identidad de gnero de nias y nios. Actividad 6.3 Durante la revisin y discusin de la lectura, el facilitador o facilitadora se desplazar entre los grupos para enterarse de lo que se est trabajando y, en caso necesario, orientar la discusin. Le dedicar aproximadamente a cada grupo el mismo tiempo de atencin. Actividad 6.4 Asegrese de colocar el monitor de televisin en un lugar donde la pelcula pueda ser vista por cualquier participante. Es indispensable que usted haya visto la pelcula antes que los y las participantes del curso. Actividad 6.5 Es necesario que usted realice previamente la actividad 6.5.1, a fin de detectar las escenas clave a trabajar con las y los participantes. Actividad 6.6 Asegrese de que las conclusiones de esta actividad se orienten a recuperar las formas en que el currculum oculto incide en la vida de nias y nios. Para esto, tendr usted que seguir muy de cerca a los y las participantes mientras elaboran su escrito.

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UNIDAD IV. HACIA LA COEDUCACIN COMO VA PARA LA ELIMINACIN DEL SEXISMO Y LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO

Sesin 7: La importancia de la coeducacin en la eliminacin de los estereotipos de gnero y el sexismo en la escuela

Propsitos
Analizar y discutir la importancia de la coeducacin en la formacin de nias y nios, identificando las estrategias para evitar el sexismo en la escuela. Disear una estrategia basada en los principios de la coeducacin para ponerse en prctica en el saln de clases; esto es con la finalidad de incidir en la eliminacin de los estereotipos de gnero y el sexismo en la escuela. Actividad 7.3 Durante la revisin y discusin de las lecturas, el facilitador o facilitadora se desplazar entre los grupos para enterarse de lo que se est trabajando y, en caso necesario, orientar la discusin. Le dedicar aproximadamente a cada grupo el mismo tiempo de atencin. Integre las propuestas elaboradas por cada equipo en un solo material. Explique al grupo que cada integrante deber tener una copia de este material, por lo que debern ponerse de acuerdo para que ste (entregado a un responsable del grupo) sea fotocopiado para cada participante y le sea regresado en la siguiente sesin. Sobre la asignacin de tarea No olvide recordar a las y los participantes que debern integrar su carpeta de productos elaborados a lo largo del curso. Infrmeles tambin que el listado de productos aparece enunciado en la Descripcin del curso.

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Sesin 8: Diseo de un programa de coeducacin para ponerse en prctica en el saln de clases

Propsito
Comentar y reflexionar sobre los aprendizajes a lo largo de las sesiones del curso y su utilidad prctica en el inmediato plazo. Actividad 8.1 En esta sesin la actividad tendr un carcter expositivo; es decir, usted tendr que hacer una recapitulacin de los aprendizajes del curso. Actividad 8.2 Una vez terminada su exposicin, invite a las y los participantes a recuperar lo que para ellos resulte ms significativo de los aprendizajes del curso, as como aquellos aspectos que les resultaron difciles o complejos de entender. Actividad 8.3 Comunique a las y los participantes que las carpetas de productos les sern devueltas una vez que haya sido revisadas y evaluadas por usted. Pngase de acuerdo con las y los participantes para acordar una fecha para regresarles sus carpetas. Actividad 8.4 Indique a las y los participantes que debern evaluar el curso mediante el Cuestionario para participantes que aparece en el Anexo de su Descripcin del curso. Una vez contestado el cuestionario debern arrancar las hojas y entregrselas a usted. Integre estos cuestionarios en un solo paquete y envelos a: Mtra. Martha Bolio Mrquez
DIRECCIN DE DESARROLLO ACADMICO COORDINACIN GENERAL DE ACTUALIZACIN Y CAPACITACIN PARA MAESTROS EN SERVICIO

Mariano Escobedo No. 438, 5 Piso Col. Casablanca Del. Miguel Hidalgo Mxico, D.F., 11590

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Glosario

Educacin: Proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes con un fin tico, que nos convierte en mejores personas.1 Equidad de gnero: Igual visibilidad, empoderamiento y participacin de los dos sexos en al esfera pblica y privada.2 Estereotipo: Conjunto de creencias sobre las caractersticas que tienen en comn los miembros de una categora social dada.3 Gnero: Es el conjunto de ideas sobre la diferencia sexual que atribuye caractersticas femeninas y masculinas a cada sexo, a sus actividades y conductas, y a las esferas de la vida.4 Identidad de gnero: Define la pertinencia a un grupo social como resultado de compartir caractersticas que posee un individuo y que comparte con otros u otras.5 Igualdad de oportunidades: Se articula en torno a la ideas de igualdad y libertad y por tanto se centra en la nocin de derechos igualitarios, sustentando que ello se consigue slo en el momento en que las mujeres puedan acceder a los espacios normalmente ocupados por los hombres.6 Igualdad en educacin: Que nias y nios, mujeres y hombres sean tratadas y tratados de igual manera en el acceso a la educacin, a libros de texto, al uso de tecnologa y utilizacin del espacio fsico, entre otras.7 Papel (rol) de gnero: Se configura con el conjunto de normas y prescripciones que dictan la sociedad y la cultura sobre el comportamiento femenino o masculino.8 Perspectiva de gnero: La perspectiva de gnero es una herramienta de anlisis que nos permite identificar las diferencias entre hombres y mujeres para establecer acciones tendientes a promover situaciones de equidad.9 Sexismo: Ejercicio discriminatorio por el que se asignan caractersticas psicolgicas, formas de comportamiento y asignacin de roles fijos por el slo hecho de pertenecer a determinado sexo, restringiendo as el desarrollo pleno de mujeres y hombres. Tiene que ver tambin con una construccin cultural que divide al mundo en esferas pblica y privada. Dado que el sexismo se observa sobre todo en detrimento de las mujeres, se argumenta que el sexismo es la ideologa de la supremaca masculina. Sexo: Se refiere a las diferencias biolgicas y naturales que las personas tenemos al nacer.10

Hierro, Graciela. Gnero y educacin. Reynoso, Diego. La representacin del gnero mediante cuotas en Mxico y Latinoamrica. Garaigordobil, Maite. Un estudio correlacional de las cogniciones prejuiciosas con diversas conductas sociales y con rasgos de personalidad. 4 Lamas, Marta. Cuerpo: Diferencia Sexual y Gnero. 5 Corts, Graciela, et. al., Equidad en la escuela primaria mexicana? Una visin desde la perspectiva de gnero. 6 Araya, Sandra. La equidad de gnero en al educacin. 7 Idem. 8 Lamas, Marta. La antropologa feminista y la categora gnero. 9 CONMUJER. 10 Yo sexista?, Material de Apoyo para una Educacin No Sexista.
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Bibliografa

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Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria

Carpeta del o la participante

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Ejercicio sobre Las ocupaciones

Analiza los siguientes trabajos, anota una H en los que t preferiras que los desempearan hombres. Si t fueras quien requiriera el servicio, escribe una M si preferiras que los desarrollara una mujer. Y anota una N si te dara igual que los hiciera una mujer o un hombre.

1. Persona que atiende un bar. 2. Quien atiende en una peluquera. 3. Profesional de la medicina. 4. Docente en escuela primaria. 5. Servicios de abogaca. 6. Servicios de contabilidad. 7. Persona que conduce un avin. 8. Profesional de enfermera. 9. Personal de limpieza (casas, hoteles, instituciones). 10. Personas que cuidan nias o nios. 11. Personas que atienden en un restaurante. 12. Responsable de la cocina en restaurantes. 13. Servicios de mecnica en automviles.

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Unidad I. Los estereotipos de gnero

Gnero y socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin1

y el proceso de socializacin

O. Bustos Romero2

Lectura 13

El sistema sexo-gnero
Parece ser que es la Psicologa la disciplina que utiliza primero la categora de gnero, en el sentido de construccin social de lo femenino y lo masculino (Lamas, 1986). De hecho fue Stoller quien establece ampliamente la diferencia entre sexo y gnero, precisamente en su libro titulado Sexo y gnero (Sex and Gender), en 1968. Al estudiar diferentes casos donde existan problemas de identificacin del sexo biolgico, debido a alteraciones

anatmicas o cromosmicas, este autor fue el primero en sealar que el hecho de educar a una persona de acuerdo con uno de los sexos, conducir a que tal persona adopte la identidad de gnero que se le asigne. Siguiendo con este anlisis, aunque sexo y gnero son diferentes, forman parte de un sistema al que justamente Rubin (1986) denomina sistema sexo-gnero, quien lo define como: ...el conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad en productos de actividad humana, y en la cual se satisfacen esas necesidades humanas transformadas (Rubin, op.cit.). El debate surgido en algunas disciplinas como la Antropologa y la Psicologa, desde los aos sesenta, se centr en el hecho de si exista o no una relacin entre la diferencia biolgica y la diferencia sociocultural. De manera ms especfica, la dis-

Bustos Romero, O., Gnero y socializacin: Familia, escuela y medios de comunicacin en M. A. Gonzlez Prez y J. Mendoza Garca (compils.) Significados Colectivos: Procesos y Reflexiones Tericas. Tec. de Monterrey/CIIACSO, Mxico, 2001, pp. 289-358. 2 Facultad de Psicologa. UNAM. E-mail: [email protected] 3 Lo que aqu se presenta es una versin resumida.
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cusin se orient a qu tanto los papeles sexuales (de gnero) eran construcciones socioculturales o qu tanto estos papeles eran determinados biolgicamente. Pero adems, en caso de que se tratara de lo primero, por qu entonces a las mujeres se les exclua siempre del poder pblico y se les relegaba al mbito domstico; y si se trataba de lo segundo qu posibilidades haba de transformarlos? (Lamas, 1986). Dentro del debate naturaleza-cultura, se ha llegado a la conclusin de que la diferenciacin sexual, supuestamente basada en la biologa de cada sexo, presenta caractersticas particulares dependiendo de la cultura de que se trate (Spence y Helmreich, 1978; Lamas, 1986). As, lo tpicamente femenino en un lugar, no lo es en otro. A este respecto existen muchos estudios donde tal cosa se demuestra, como los realizados por Mead y Murdock (referidos por Lamas, 1986), que llegan a la conclusin de que la asignacin de tareas hechas a nias y nios es lo que explica las diferencias entre los sexos. Tambin se encontr que aunque la asignacin de tareas a mujeres y hombres cambie de cultura a cultura, parece ser que lo que s se mantiene constante es el estatus mayor que se otorga a las actividades masculinas respecto a las femeninas. Lo masculino y lo femenino son construcciones culturales asignadas a las personas, quienes deben aprenderlas puesto que son los comportamientos considerados adecuados dentro de la sociedad. La diferencia hombre-mujer, ha puesto a esta ltima cerca de la biologa o lo natural, por gestar a los hijos, y ha puesto al hombre en lo cultural. Varios autores se han abocado a estudiar la diferencia entre sexo y gnero (Oakley, 1972; Rubin, 1986; Bleichmar, 1985; Izquierdo, 1983) y aunque se encuentran diversas definiciones, una constante

que se observa en cuanto al gnero es que ste alude a una construccin sociocultural, mientras que el sexo se refiere a caractersticas derivadas de la biologa (cuestiones anatmicas, fisiolgicas, hormonales y cromosmicas).

De los estudios sobre la mujer a los estudios de gnero

Los llamados estudios sobre la mujer, surgieron en Estados Unidos de Norteamrica a mediados de la dcada de 1960 y proliferaron prcticamente en todos los pases del orbe. Su impulso se debe a mujeres acadmicas, cuyo porcentaje en las universidades se haba incrementado como nunca antes. De este modo empiezan a crearse e impartirse cursos que facilitaran la reflexin sobre la experiencia femenina y la cuestin feminista. Estos cursos por lo regular contaron con el apoyo o eran impartidos por mujeres feministas, participando tambin con frecuencia activistas polticas que buscaban entender y confrontar el sexismo de que haban sido objeto en movimientos por la liberacin de otros grupos oprimidos (Boxer, 1988). Sin embargo, como destaca Lagarde (1996): La reunin de las mujeres para pensar el mundo, entenderlo, criticarlo e incidir en su transformacin lleva ya dos siglos. De acuerdo con esto, ya en 1983 Marta Lamas sealaba que el proceso de cuestionamiento y reflexin (que desembocaba en la creacin de los Estudios de la mujer), se encuentra estrechamente vinculados desde el principio a una clara intencin poltica: terminar con la subordinacin de las mujeres en la sociedad. En otras palabras, los Estudios sobre la mujer son producto de la actividad y el trabajo del movimiento feminista. En ese sentido, el inters feminista por dichos estudios

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lleva implcito un inters mayor: la bsqueda de una estrategia poltica para combatir la explotacin y la opresin sexista (p. 2). sta sera la diferencia con otros estudios sobre la mujer, por ejemplo, los funcionalistas o neodarwinistas que, aunque intentan corregir una visin androcntrica o de evitar sesgos sexistas, no son estudios feministas. El inters y el impacto que han tenido los Estudios sobre la mujer (al menos en las universidades o centros de educacin superior) han sido impresionantes. Boxer (op. cit.) comenta que tan slo entre 1970 y 1980 se crearon en Estados Unidos 300 programas de estudios sobre la mujer; 30,000 cursos en colegios y universidades, una docena de revistas nacionales e internacionales, as como incontables boletines en agrupaciones y centros, realizndose tambin numerosas conferencias y programas alrededor de todo el mundo. Tambin en Amrica Latina, esta corriente denominada como Estudios de la mujer o Estudios sobre la condicin femenina y ms recientemente Estudios de gnero, ha tenido un fuerte impacto. Es en la segunda mitad de la dcada de 1970 cuando se establece como campo de estudio. Su desarrollo ha sido impulsado por los programas de investigacin y de accin que comenzaron a trabajar en la creacin de centros dedicados a la temtica de la mujer, abocndose a la tarea de investigar crticamente y reconceptualizar el conocimiento existente sobre las mujeres, as como las maneras en que ste ha sido construido y transmitido socialmente. Ha habido pues, una verdadera proliferacin de trabajos de investigacin y anlisis sobre los mecanismos que sostienen la subordinacin de las mujeres. Al respecto, se seala que (Rivera, 1984), al menos en Amrica Latina, a principios de los setenta este tipo de estudios rara vez formaba parte

de los temas de investigacin. Y sin embargo, ya en los ochenta se logr dar validez acadmica a esta problemtica y contribuir a un mejor entendimiento de la situacin de las mujeres. En la mayora de los pases de Amrica Latina, desde entonces, se crearon centros de investigacin sobre la situacin de las mujeres y las relaciones entre los gneros; existiendo asimismo, cursos y programas en las universidades, desde donde se estableci tambin un importante intercambio de experiencias entre los centros de distintos pases. En ese contexto, quizs lo ms importante fue la formulacin de un nuevo tipo de investigacin que realizaron las mujeres. sta se dio directamente ligada a su objeto de estudio, integrando la experiencia personal a la investigacin, contribuyendo sustancialmente al desarrollo de un anlisis totalizante de nuestra realidad. Cabe destacar, en ese sentido, el gran aporte que ha sido colocar en un lugar central del anlisis a nuestro cuerpo, algo absolutamente ausente de las ciencias sociales tradicionales (Rivera, op. cit., p. 8). Se ha logrado tambin hacer avances importantes en la divulgacin del conocimiento adquirido a travs de la investigacin, ayudando a sensibilizar a otras mujeres y apoyando el desarrollo de un movimiento feminista ms amplio y de base popular. Esto ha resultado en una visibilidad mucho mayor de la problemtica femenina que histricamente permaneca invisible.

La perspectiva de gnero
Dentro del feminismo se afirma que el gnero es una categora fundamental en la que el significado y el valor estn asignados a cualquier cosa existente en el mundo; se trata de una forma de organizar las relaciones sociales humanas. Si consideramos a la

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ciencia como una actividad social totalizadora, podramos empezar por entender la diversidad de formas en que se le estructura a la ciencia, a partir del concepto de gnero. El anlisis de gnero es la sntesis entre la teora de gnero y la llamada perspectiva de gnero derivada de la concepcin feminista del mundo y de la vida. La estructura de esta perspectiva parte de la tica y conduce a una filosofa posthumanista, derivada de su crtica a la concepcin androcntrica de humanidad que dej fuera a la mitad del gnero humano: a las mujeres (Lagarde, 1996). La perspectiva de gnero reconoce la diversidad de gneros y la existencia de las mujeres y los hombres como un principio esencial en la construccin de una humanidad diversa y democrtica. La perspectiva de gnero es la visin cientfica, analtica y poltica creada desde el feminismo. Esto ha permitido que en la academia, en los movimientos y organizaciones feministas, y ahora en los mbitos de las polticas pblicas, se haya desarrollado una visin crtica, explicativa y alternativa a lo que acontece en el orden de gneros (op. cit.). Ya es ampliamente reconocido que cuando se usa el concepto perspectiva de gnero, se hace referencia a la concepcin acadmica, ilustrada y cientfica, que sintetiza la teora y la filosofa liberadora, creadas por las mujeres y que forma parte de la cultura feminista. La perspectiva de gnero permite analizar y comprender las caractersticas que definen a las mujeres y a los hombres de manera especfica, as como sus semejanzas y diferencias. Esta perspectiva de gnero analiza las posibilidades vitales de las mujeres y los hombres: el sentido de sus vidas, sus expectativas y oportunidades, las complejas y diversas relaciones sociales que se dan entre ambos gneros, as como los conflictos institucionales y

cotidianos que deben enfrentar y las maneras en que lo hacen (op. cit., p. 15). Desde el paradigma feminista, lo primordial es el desarrollo de cada mujer concebido como la construccin de los derechos humanos de las mujeres en la vida propia. Implica continuar la ms radical de las revoluciones histricas: la transformacin compleja de la sociedad y la cultura para construir la convivencia de mujeres y hombres sin supremaca y sin opresin (Lagarde, 2000). Se trata pues, de una revolucin radical, porque su perspectiva es la de trastocar el orden del mundo patriarcal, derribar sus estructuras (el androcentrismo), desmantelar sus relaciones jerrquicas y construir un nicho social que acoja a todos los sujetos en condiciones de equiparacin. Por eso esta construccin ha llevado varios siglos y llevar ms tiempo an. De acuerdo con Keller (1989), una discusin crtica que enfrentan hoy los estudios feministas es, por un lado, el relacionado con el significado del gnero, su relacin con el sexo biolgico y por otra parte, el lugar que ocupa con respecto a otras variables como raza, clase, etnia y la relacin de stas con el gnero y el sexo. Los antecedentes respecto al concepto de gnero como categora de anlisis en los Estudios sobre la mujer y al interior del feminismo, pueden ubicarse desde los sesenta. El debate en algunas disciplinas (i. e.: Antropologa, Psicologa, etc.) se centr en el hecho de si exista o no una relacin entre la diferencia biolgica y la diferencia sociocultural. Especficamente la discusin se orient en la cuestin de qu tanto los papeles sexuales eran construcciones socioculturales o qu tanto esos papeles eran determinados biolgicamente.

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Fue justamente la feminista Evelyn Sullerot (1979) quien propuso estudiar el hecho femenino desde una perspectiva que incluyera lo biolgico, lo psicolgico y lo social. Las conclusiones derivadas de ese amplio trabajo echan abajo la argumentacin biologicista, pues aunque la autora reconoce que es perfectamente plausible que existan diferencias sexuales, stas no implican superioridad de un sexo sobre el otro. Los hallazgos anteriores llevaron a un siguiente cuestionamiento. Si la hiptesis de la diferencia biolgica estaba descartada como la constante que explicaba las otras constantes de la marginacin femenina y la dominacin poltica patriarcal, entonces qu explicacin viable exista? Pues bien, la constante encontrada fue: divisin de la vida en esferas femenina y masculina, es decir, en gneros. En otras palabras, se estaba hablando ya de una divisin del trabajo o funciones, determinada por factores culturales y no biolgicos. A este respecto Lamas (1986) menciona que a pesar de que la posicin de las mujeres, sus actividades, sus limitaciones y sus posibilidades varan de cultura a cultura, parece ser que lo que s se mantiene constante es la diferencia entre lo concebido como masculino y lo concebido como femenino, pero de manera especial el valor y/o estatus superior que se asigna a lo primero en relacin con lo segundo. As pues, los papeles o roles sexuales son asignados en funcin de la pertenencia a uno u otro gnero (es decir femenino o masculino). Estaramos hablando pues de los roles de gnero femeninos y masculinos, instalndose generalmente los primeros en cuerpo de mujer y los segundos en cuerpo de hombre. El ejemplo que proporciona esta misma autora resulta ser muy esclarecedor: si en determinada cultura hacer canastas es un trabajo de mujeres

(justificado por la mayor destreza manual) y en otra se considera un trabajo exclusivo de varones (utilizando la misma explicacin, es decir, mayor destreza manual), entonces resulta obvio que el trabajo de hacer canastas no est determinado por lo biolgico (el sexo), sino por lo que culturalmente se define como propio para ese sexo, o sea, por el gnero. Esto indica que la posicin de las mujeres y los hombres no est determinada biolgica sino culturalmente. En consecuencia, la supuesta divisin natural del trabajo resulta ser completamente arbitraria. Se trata ms bien de una divisin del trabajo por gneros con actividades femeninas asignadas a las mujeres y actividades masculinas que corresponderan a los hombres determinada por factores socioculturales y no biolgicos. Varias(os) autoras(es) se han abocado a estudiar diferencias entre sexo y gnero y aunque existen varias definiciones, una constante que se observa en cuanto al gnero es que ste alude a una construccin sociocultural, mientras que el sexo se refiere a las caractersticas derivadas de la biologa (anatmicas y fisiolgicas). Como se mencion al inicio de este trabajo, si bien Simone de Beauvoir se considera como pionera en este campo, es Robert Stoller, quien aporta datos precisos dentro de esta rea, precisamente en su libro titulado Sexo y gnero (1968). Fue a partir del anlisis de ciertos trastornos de la identidad sexual reportados en esta obra, lo que ayud a definir con precisin la categora de gnero, en el sentido de construccin social de lo femenino y lo masculino, y como algo separado de lo biolgico. Por su parte, Oakley (1972) define gnero como un trmino cultural que alude a la clasificacin social entre masculino y femenino, en tanto que la palabra sexo se refiere a las diferencias biolgicas entre varn y hembra: las visibles de los rganos genitales y las relativas a la procreacin.

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Ms recientemente encontramos a Bleichmar (1985), psicoanalista feminista, quien define gnero como la categora donde se agrupan todos los aspectos psicolgicos, sociales y culturales de la femineidad/masculinidad, reservndose sexo para los componentes biolgicos, anatmicos y para designar el intercambio sexual en s mismo. Por su parte, Benera y Roldn (1987) sostienen que gnero es la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores y actividades diferenciadas entre hombres y mujeres, a travs de un proceso de construccin social que tiene una serie de elementos distintivos. La construccin del gnero es un fenmeno histrico, que ocurre dentro de las esferas macro y microsociales como el estado, el mercado de trabajo, la escuela, los medios masivos de comunicacin, las leyes, la casa-familia y las relaciones interpersonales. Involucra tambin el conjunto de actividades que cuando son realizadas por los hombres, se les otorga mayor valor y estatus. Esto conduce a la formacin de jerarquas, donde la posicin de la mujer aparece desvalorizada y/o subordinada en la mayora de las sociedades, por lo que tal situacin resulta ser un complemento intrnseco de la construccin del gnero. De acuerdo con Scott (1996), el gnero es una forma de denotar las construcciones culturales, la creacin totalmente social de ideas sobre los roles apropiados para las mujeres y hombres. Es una forma de referirse a los orgenes exclusivamente sociales de las identidades subjetivas de mujeres y hombres. En ese sentido, gnero es una categora social impuesta sobre un cuerpo sexuado. Para esta autora la definicin de gnero tiene dos partes: 1) El gnero como un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias percibidas que distinguen los

sexos. Aqu a su vez, se encuentran cuatro elementos interrelacionados: a) smbolos culturales; b) conceptos normativos; c) el sistema de parentesco, y d) la identidad subjetiva. 2) El gnero como una forma primaria de relaciones significantes de poder. Es decir, es el campo primario dentro del cual o por medio del cual se articula el poder. En la categora de gnero, de acuerdo a Bleichmar (1985) y Lamas (1986), se articulan tres instancias: a) La asignacin, atribucin o rotulacin de gnero. sta se refiere a la etiqueta que mdicos/as y familiares asignan a la criatura al nacer. Usualmente se realiza con base en la apariencia externa de los genitales. Existen casos en que debido a una apariencia poco definida de los genitales hay una atribucin equivocada del gnero y posteriormente hay que corregir. Algunos de estos casos que le tocaron a Stoller atender en su prctica psicoteraputica y como psiclogo social, lo llevaron a confirmar lo que Simone de Beauvoir haba sostenido casi dos dcadas atrs, cuya tesis queda muy bien sintetizada en su frase clebre: No se nace mujer... Una llega a serlo. b) La identidad de gnero.4 Se establece cuando los nios/as adquieren el lenguaje (antes

Conviene aqu la diferencia entre identidad de gnero, que se refiere al juicio de autoclasificacin como hombre o mujer, basndose tal juicio en aquellos aspectos que, histricamente, han ido conformando culturalmente al hombre y a la mujer, como por ejemplo: las actividades asignadas socialmente, los atributos, cualidades,

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de su conocimiento anatmico) correspondiendo a la experiencia de saberse nia o nio, a partir de la cual se estructuran sentimientos, actitudes, comportamientos y juegos. Stoller (1986) afirma que esta identidad se desarrolla como sigue: el gnero se determina culturalmente a travs de un proceso que se inicia con el nacimiento y forma parte de la estructuracin del yo; el papel de las fuerzas biolgicas es el de reforzar o perturbar la identidad de gnero estructurada por el intercambio humano; la identificacin dara cuenta de la organizacin de la identidad de gnero; la identidad de gnero se establece antes de la etapa flica. c) El rol de gnero. Es el conjunto de normas o prescripciones que dicta la sociedad y la cultura sobre lo femenino-masculino. De acuerdo a Bleichmar (op. cit.), esta tipificacin es annima y abstracta, pero frreamente establecida y normatizada, que llega a la generacin de estereotipos. Este rol, como cualquier otro, encierra un alto grado de juicios de valor en s mismos. El estereotipo del rol femenino en nuestra sociedad, se caracteriza porque las conductas que son adecuadas a l poseen una baja estima social (pasividad, temor, delicadeza, dependencia); en tanto que el estereotipo del rol masculino

se caracteriza porque los atributos apropiados a l tienen una alta estima o estatus social (independencia, asertividad, competencia, toma de decisiones). Estos estereotipos estn tan hondamente arraigados, que se han considerado errneamente como la expresin de los fundamentos biolgicos del gnero. En trminos generales, la fuerza y la coherencia en lo que atae a la identidad de gnero (Lamas, 1986), obedece a la existencia de distinciones socialmente aceptadas entre hombres y mujeres; empero, no hay que perder de vista que, el hecho de que el gnero sea una distincin significativa en una cantidad considerable de situaciones, es un hecho social, no biolgico. Es cierto que, tradicionalmente, las diferencias sexuales se han tomado como base para la distribucin de papeles sociales, pero esta asignacin no se desprende naturalmente de la biologa, sino que es un hecho social.

Socializacin y gnero
La perspectiva de gnero ha permitido fundamentar el cuestionamiento de que las percepciones, formas de pensar, de sentir y los comportamientos de mujeres y de hombres ms que tener una base natural e invariable, se deben a una construccin social que alude a aspectos culturales y sociales asignados de manera diferenciada a unas y otros, por medio de los cuales adquieren y desarrollan ciertas caractersticas, rasgos y atributos desde donde se construye la femineidad y la masculinidad, derivndose de esto los llamados roles y estereotipos de gnero. Recuperando lo antes expuesto, el gnero se refiere a la construccin cultural de la diferencia sexual y representa una forma primaria de relaciones significantes de poder. Grosso modo, el g-

forma de vestir, arreglo personal, etc., y que se ven reflejados en los roles llamados femeninos. Esta identidad se adquiere entre los dos y cuatro aos de edad. Por lo que toca a la identidad sexual, sta hace alusin al juicio soy hombre o soy mujer, basado en la propia figura corporal, es decir, en las caractersticas biolgicas, anatmicas y fisiolgicas, como por ejemplo: los genitales, la figura corporal, etc. Este tipo de identidad se adquiere o se reconoce despus de los siete aos de edad.

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nero se define como la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a las mujeres y los hombres, como producto de un proceso histrico de construccin social (Benera y Roldn, 1987). Esto ltimo implica la transmisin y aprendizaje de normas que informan a la persona acerca de lo obligado, lo prohibido y lo permitido. La asignacin o rotulacin de gnero se hace tomando como referente los genitales externos del recin nacido (que es una diferencia sexual biolgica), pero deriva o se traduce en una serie de inequidades sociales, que implican subordinacin de un gnero (el femenino) frente al otro (el masculino). En la transmisin de las normas, prescripciones y proscripciones, establecidas por la sociedad, a las que se hizo alusin, la socializacin juega un papel importante. Se trata de un proceso por el que atravesamos todas las personas, inicindose desde el momento mismo del nacimiento. De hecho las sociedades generan en su propio seno las vas y los vehculos para efectuar la actividad socializadora. Se trata pues, de un fenmeno emergente de la estructura social y cumple con los objetivos que sta le asigna. Se puede identificar la socializacin con el proceso de ideologizacin de una sociedad. La ideologa se manifiesta a travs de un sistema de representaciones, imgenes y actitudes concretas, que tienden a procurar la cohesin social. Aunque sera de esperarse que se encontraran representados los distintos niveles, clases y capas sociales de la estructura, esa representacin es relativa, ya que se refiere o es exclusiva de ciertos grupos. A pesar de ello, la socializacin, al igual que la ideologa, tiene como uno de sus objetivos la homogeneizacin de los miembros de una sociedad. Con base en lo anterior, la socializacin ha sido definida como todas y cada una de las instancias a

travs de las cuales un sujeto humano integra e incorpora las consignas y determinaciones de la estructura social en la que interacta. Dentro de estas instancias se encuentran: la familia, la escuela, la religin, los medios masivos de comunicacin, entre otras. stas tienen una importante contribucin en el modo de conformar, transmitir, mantener y perpetuar valores, creencias y actitudes que influyen y en cierto modo determinan el modo de pensar y actuar de la gente, conformando as los roles de gnero (Bustos, 1988). Por su parte, Eccles (1991) se refiere a la socializacin como todos los procesos por los que los individuos son moldeados por el sistema social en el que crecen y se desarrollan. Se sostiene que la condicin humana es resultado de la socializacin. Esto supone la internalizacin de normas y valores sociales histricamente determinados; en este sentido, contribuye a la cohesin social, es decir, el individuo regula su conducta en funcin de un sistema de ideas que constituyen las ideas dominantes, representativas del grupo o la clase que ejerce el poder y que, como destaca Aranda (1976; citada en Jimnez, 1990), no slo se refiere al poder material, sino que es al mismo tiempo el poder espiritual dominante. Debe sealarse que la socializacin no es un proceso unidireccional o lineal. La personalidad se va formando desde que nace la nia o nio, hacindolo a travs de una relacin activa con el medio. De este modo, el sistema de ideas o significaciones sociales que llamamos ideologa, no opera con una eficacia absoluta. La percepcin de la realidad es distinta, dependiendo de las prcticas especficas y ciertas caractersticas de los sujetos sociales. Al respecto se argumenta que la cuestin de quin es socializado y quin socializa, depende de

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las distintas perspectivas que se adopten. Los padres emprenden la tarea de socializar al nio (a), alterando su conducta para ajustarla a las normas del grupo, pero la presencia de ste (a) en la familia tambin altera profundamente la vida de los adultos. El nio socializa a los padres en su nuevo rol, de la misma manera que los padres intentan socializar al nio dentro de la cultura (Gracia, Musiti y Escarti, 1988). Se trata pues de un proceso interactivo en el que cada persona participa, actuando al mismo tiempo como agente y objeto del proceso. La Antropologa, la Sociologa y la Psicologa son disciplinas que se han encargado de estudiar la socializacin, aunque poniendo nfasis en distintos aspectos. As, mientras la Antropologa y la Sociologa consideran la socializacin como el proceso mediante el cual los individuos adquieren las conductas y valores asociados a sus roles culturalmente asignados, la Psicologa ha ampliado esta definicin al contemplar todos los procesos asociados con la adquisicin de comportamientos y caractersticas personales, incluyendo el autoconcepto. Por lo tanto, la socializacin desde el punto de vista de la psicologa se refiere a aquellos procesos que permiten a la gente internalizar y conformar los roles prescritos culturalmente, como son los relacionados con el gnero. Pero tambin incluye aquellos procesos que hacen a la persona nica, dando la posibilidad de que trascienda a los roles prescritos culturalmente. As pues, aunque hay variaciones de acuerdo con la cultura, la clase social, el grupo tnico (consltese a Bebera y Roldn, op. cit.), e incluso el nivel generacional de las personas, lo que se encuentra todava es una divisin bsica que corresponde a la divisin sexual del trabajo ms

primitiva, bajo la siguiente lgica: las mujeres tienen a los hijos y por lo tanto los cuidan. De aqu que lo femenino es maternal y en consecuencia tambin lo domstico; esto se contrapone con lo masculino, que es lo pblico. Esta construccin social dicotmica de lo masculinofemenino, marca estereotipos las ms de las veces rgidos, condicionando roles, limitando las potencialidades humanas de las personas, al tener que ajustarse a comportamientos adecuados al gnero respectivo. El estudio de la socializacin involucra la investigacin de las formas por las cuales las caractersticas de personalidad de la gente, los valores, y los comportamientos se moldean y cambian a lo largo del tiempo. Los antroplogos y socilogos consideran la socializacin como el proceso mediante el cual los individuos adquieren las conductas y valores asociados a sus roles culturalmente asignados. Por su parte los psiclogos han ampliado esta definicin al incluir todos los procesos asociados con la adquisicin de comportamientos y caractersticas personales, incluyendo el autoconcepto (self-schema). De esta forma, en contraste con los socilogos y antroplogos que empiezan su anlisis de la socializacin del gnero a partir de la estructura social, los psiclogos empiezan su anlisis a partir de las expectativas de los estereotipos de gnero de los adultos que forman la estructura social. En consecuencia, dentro de la Psicologa, la socializacin se refiere a aquellos procesos que permiten a la gente internalizar y conformar los roles prescritos culturalmente, como son los relacionados con el gnero. Pero tambin incluye aquellos procesos que hacen a la persona nica, dando la posibilidad de que trascienda a los roles prescritos culturalmente.

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Ahora bien, aunque rebasa el objetivo del presente trabajo, vale la pena mencionar que generalmente las teoras que se han abocado al estudio de la socializacin pueden agruparse en: teoras del aprendizaje, teoras cognoscitivistas y teoras con enfoque dinmico. En mayor o menor medida, el nfasis est puesto en la participacin de factores culturales en el proceso de socializacin. Ms recientemente los tericos de la estructura social no ven la cultura como la principal responsable de un impacto profundo y duradero en la psique y en el desarrollo del nio/a. Ms bien, ven al nio/a y al adulto como constreidos por las situaciones (Bem, 1993). Y agregan que, no es la socializacin la responsable de la construccin convencional de los gneros asignados a mujeres y hombres, sino la asignacin diferenciada de mujeres y hombres a posiciones diferentes e inequitativas en la estructura social, poniendo en desventaja a las mujeres frente a los hombres. Con base en lo anterior, lo que se necesita cambiar es la estructura social androcntrica que opera sistemticamente en el aqu y ahora, preservando el poder masculino. El androcentrismo considera al ser humano de sexo masculino como el centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el nico observador vlido de cuanto sucede en nuestro mundo, como el nico capaz de dictar leyes, de imponer justicia, de gobernar el mundo. Generalmente se cree que la visin androcntrica del mundo es la que poseen nicamente los hombres, pero esto no es as; en realidad sta puede tambin ser compartida por muchas mujeres, pues hay que recordar que la estructura patriarcal atraviesa tanto a hombres como a mujeres. Sin embargo, cada vez son ms las mujeres que no slo han tenido la oportunidad de sensibilizarse sobre la necesidad de que este androcentrismo y el

sistema patriarcal deben eliminarse, sino que tambin desde sus diferentes espacios: familia, trabajo, escuela, participacin poltica, etc., realizan un trabajo cotidiano para que desaparezca esta visin. Por lo que toca a la insercin de los hombres en esta cruzada, hay que reconocer que aunque sta ha sido lenta, ha surgido ya un movimiento de hombres que empez a cobrar fuerza en la segunda mitad de los ochenta, plantendose y replantendose una serie de cuestionamientos y estudios acerca de esas masculinidades construidas, que tambin los han entrampado en estereotipos y roles de gnero, y que ahora se estn dando a la tarea de deconstruir, a fin de contribuir al logro de relaciones ms equitativas entre mujeres y hombres. Para comprender de qu manera el proceso de socializacin interviene en la formacin, promocin y mantenimiento de estos roles y estereotipos de gnero, que sobre todo colocan en desventaja a las mujeres, en trminos de estatus y jerarqua, es decir, relaciones de poder desiguales (aunque tambin deriva en limitaciones para los hombres, por ejemplo: el estereotipo de gnero masculino reprime la parte afectiva y muchas de las emociones en ellos), en los siguientes apartados se revisarn tres de las instancias o instituciones sociales que contribuyen fuertemente en este proceso. stas son: familia, escuela (educacin formal) y medios de comunicacin.

La familia como instancia de socializacin

En este apartado, se describen y discuten las formas en que ocurre el aprendizaje de los roles estereotipados de gnero y el papel que juega la familia al dar un trato diferenciado a nias y nios, a nivel de lenguaje, comunicacin no verbal, juegos, jugue-

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tes, tareas asignadas, etc., en la formacin e introyeccin de esos roles, as como las repercusiones de esto en unas y otros. Se aborda tambin la perspectiva feminista de familia, desarrollada por investigadoras en terapia familiar, que cuestionan el modelo patriarcal de familia, basada en la jerarqua masculina. Se propone la simetra de roles en hombres y mujeres, tanto en tareas instrumentales como expresivas, en lo laboral y en lo afectivo, lo que representa un enfoque ms democrtico y consensual de la crianza de los hijos. A manera de reflexin se destaca la importancia de rescatar experiencias de familias donde ha sido exitosa la simetra de roles, as como promover el nuevo campo de los estudios del varn y la masculinidad, pues desde la perspectiva de gnero resulta igualmente importante y necesaria la participacin de mujeres y hombres para aspirar a una sociedad libre de sexismo. En trminos generales, la familia es la primera institucin con la que cualquier ser humano tiene contacto y es en ella donde se inicia fuertemente la transmisin de valores y creencias que irn conformando actitudes y pautas de comportamiento. Es pertinente mencionar que es aqu sobre todo donde la mujer, como responsable directa del cuidado y la crianza de los hijos (debido a las funciones que le ha asignado la sociedad) va a jugar un papel muy importante como transmisora de valores y pautas de comportamiento. De hecho, desde el instante mismo en que nace una persona, el trato que se le da es distinto, dependiendo de si es nia o nio. Al recin nacido(a) no slo se le clasifica inmediatamente segn su sexo, sino que tambin se le asigna un gnero. Oakley (1972) nos comenta que en la mayora de los hospitales de maternidad se hacen comentarios de tipo sexual despus del parto, sobre la conducta y el aspecto de los recin nacidos. Si un nio tiene

una ereccin mientras se le pesa, se dice bromeando que es un pequeo mujeriego, y si una nia con los cabellos rizados se asegura que es muy atractiva; incluso en algunos hospitales tienen sbanas rosas y azules para nias y nios respectivamente. Estos hechos marcan el comienzo de un proceso de aprendizaje del gnero que resulta de vital importancia para el nio (a). Con respecto a lo anterior, existen diversas investigaciones abocadas a estudiar si las madres y padres perciben y tratan de manera diferente al recin nacido (a), dependiendo del sexo. Destaca en este sentido, la investigacin realizada por Rubin, Provenzano y Luria (1974), quienes se plantearon las siguientes hiptesis: 1) Padres y madres ven a sus hijos recin nacidos de forma diferente en funcin del sexo asignado, y 2) se espera que los padres emitan juicios ms estereotipados que las madres con respecto a dichos hijos. Para tal efecto, entrevistaron y aplicaron una escala a 30 parejas (padres y madres), 15 que acababan de tener nias y 15 con nios. Esto se realiz dentro de las primeras 24 horas despus de haber nacido los nios/as, pidindoseles en la entrevista que describieran a su hijo o hija de la misma manera como lo haran si estuvieran contndole a un familiar cercano o a un amigo acerca del recin nacido, nio o nia. Las descripciones expresadas fueron grabadas y se analizaron posteriormente junto con las respuestas de la escala. A pesar de que no hubo diferencias en talla, peso y puntajes del APGAR en el momento de nacer, los resultados apoyaron, de alguna forma, las hiptesis establecidas. Las nias fueron

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descritas como ms suaves, ms pequeas, de rasgos ms delicados, ms distradas, mientras que a los nios se les consider como ms fuertes, duros, con una mejor coordinacin, ms robustos, de rasgos ms bastos sobre todo por parte de los padres, aunque ambos, madres y padres, mostraron un acuerdo en la direccin de las diferencias. La conclusin de los autores es que estos hallazgos sugieren que la socializacin de los roles de gnero ya ha comenzado en el momento del nacimiento. (Y conviene agregar a lo sealado por los autores, que en la actualidad esto ocurre incluso antes del nacimiento, en aquellos casos en que el sexo se conoce a partir de los resultados del ultrasonido, por ejemplo.) De acuerdo con lo anterior, la estructura familiar juega un papel de crucial importancia para que uno y otro sexo amplen las diferencias mediante los gneros. Al ser la madre la principal responsable de la funcin nutricia y el padre el que, en sus contactos con el exterior, provee lo necesario para la supervivencia de la familia, el tipo de vnculo que se establecen con una y otro, son marcadamente distintos y ahondan las diferencias entre la nia y el nio cuando stas eligen su objeto de identificacin (Izquierdo, 1983).

visualmente. Por el contrario, respondan ms a las nias que a los nios por medio de la imitacin, es decir, repitiendo para s mismas las acciones y ruidos que sus hijas realizaban. Esto constituye una prueba directa de la tendencia de las madres a reforzar de distinta manera la conducta de cada sexo y quizs puede contribuir a explicar la superioridad verbal de la mujer: si las nias reciben ms estimulacin respecto a sus primeros ruidos, ello puede contribuir a una mayor relacin verbal con las madres (op. cit.). Por lo que se refiere al descubrimiento de que los nios reciben mayor estimulacin, hay que sealar que este hecho puede producir tambin diferencias entre los sexos; el tipo de estimulacin que se recibe durante los primeros meses puede tener una gran influencia en muchos aspectos del desarrollo. As pues, mientras que en los nios se pone nfasis en la libertad, audacia, inteligencia, se fomentan y promueven sus capacidades fsicas, la rebelda y la agresividad y se le proporcionan juguetes que le ayuden a desarrollar su imaginacin; a las nias se les educa en forma tal que se den en ellas las cualidades femeninas ms apreciadas como: abnegacin, autosacrificio por los dems, sumisin, docilidad, seduccin (Fernndez, 1980). Por otro lado se les limita el desarrollo fsico, advirtindoles que deben evitar juegos bruscos (por ejemplo, la conducta de treparse a un rbol es bien vista o aceptada en un nio, pero en una nia es ms bien desaprobada o desalentada). Atributos como inteligencia, iniciativa, capacidad para tomar decisiones, asertividad para resolver problemas, son caractersticas que comnmente los padres no creen que resulten ser de importancia en ellas y que por lo tanto esto influir en el nivel de educacin formal que alcancen. Aqu el razonamiento (o mejor dicho la racionalizacin) que se hace es que tarde o tem-

El aprendizaje de los roles de gnero

Se ha encontrado que las madres se comportan de distinta forma con los nios que con las nias incluso de recin nacidos. H. A. Moss (citado por Oakley, op. cit.) seala que a las tres semanas las madres cargan a los nios veintisiete minutos ms que a las nias, en cada ocho horas; y a los tres meses, catorce minutos ms (p. 206). Incluso en el caso de bebs que estaban en el mismo estado (despiertos o dormidos, llorando o callados), las madres tendan a estimular ms a los nios, tctil y

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prano se casarn, tendrn hijos y por supuesto un marido proveedor que ser el encargado de los gastos familiares, les dar proteccin y ser l quien resuelva los problemas importantes. De este modo, con tristeza hay que reconocer que todava a muchas nias se les hace creer (y tambin hay muchas que as lo introyectan), que son inferiores fsica e intelectualmente a los hombres. Por supuesto que esta situacin no se presenta nicamente en la familia. La educacin formal, como otra forma o instancia de socializacin, tambin fomenta, refuerza y mantiene valores y pautas de comportamiento que la familia se encarg de iniciar ya su transmisin, o bien, otras nuevas. Los juegos y juguetes permitirn a las nias una aceptacin normal de los papeles o roles, puesto que a travs de los juegos se ensayan incursiones prematuras en el rol de madre, esposa y encargada de los quehaceres domsticos. Los juguetes se convierten en uno de los instrumentos de penetracin ideolgica al servicio de la clase dominante y sirven para implantar la divisin del trabajo por sexos desde la ms tierna infancia (Aranda, et al., 1976). Sin embargo, debe decirse que muchos juguetes pueden ser elementos canalizadores de las destrezas y que la realizacin de las tareas no tiene ninguna vinculacin con el sexo de los individuos. Tambin es importante aclarar el hecho de que los juguetes, per se, no determinan, ni condicionan, la posterior identificacin sexual de los nios. Este comentario es pertinente hacerlo porque an en la actualidad se observa una marcada resistencia por parte de padres y madres de familia (as como de maestras y maestros) a que los juguetes tradicionalmente asignados a nias sean utilizados por nios y viceversa, ya que existe el prejuicio de que esto va a tener una incidencia directa en las preferencias sexuales.

Retomando el tema de los juguetes, hay que sealar que se da un proceso de canalizacin, que consiste en dirigir la atencin del nio o la nia hacia determinados objetos o aspectos de esos objetos. Por ejemplo, los juguetes diferenciados segn los sexos constituyen desde muy temprana edad una caracterstica del mundo de los nios y la oportunidad de jugar con ellos (y ser recompensados por jugar con ellos en forma correcta) contribuyen a crear la aficin del adulto por las cosas que estos juguetes representan. As pues, parte de la llamada respuesta maternal puede muy bien tener su origen en el placer anticipado que sienten las mujeres al reproducir, siendo madres, el placer que durante su infancia sintieron jugando con muecas. Piaget ha indicado cmo la familiarizacin con un objeto puede actuar por s misma para provocar respuestas positivas. Si de pequeos se ha jugado con muecas, mquinas de lavar de miniatura o juguetes de trapo, o por el contrario con pistolas, coches y ladrillos, los objetos de este tipo tendrn una ventaja emocional. Los objetos tipificados en razn del sexo, que desempean una importante funcin en el ensayo que realiza el nio o la nia de identificarse con el papel de su gnero, sern preferidos en el futuro si se aprueba o apremia la respuesta que el pequeo da ante ellos, lo que ocurre casi siempre. Al aconsejar a sus hijos en la eleccin de juguetes, los padres pueden exteriorizar explcitamente sus intenciones de fomentar el desarrollo de los papeles apropiados al gnero de que se trate o no darse cuenta de que lo estn haciendo. En un estudio realizado por Meyer Rabban (Oakley, op. cit.) una de las madres deca: Le animo a que juegue como un nio y quito de en medio las muecas. Otras de ellas le deca a su hijo: Las muecas son para las nias, no para los nios. Si tienes muecas, todo el mundo pensar que eres mariquita. Debes jugar con coches y camiones. Y aa-

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di dirigindose al entrevistador: Le compramos un camin en Navidades. Sin embargo, tambin se observaron a algunas madres a las que no les preocupaba o no le daban importancia si el nio participaba en juegos de nias. Un aspecto que resulta importante destacar es que si las madres cuentan con un trabajo remunerado, es de esperar que se altere el balance de poder, y por lo tanto, que las identidades del gnero de nios y nias se vean afectadas. De hecho se ha comprobado en cierta medida, que las hijas de madres que trabajan puntan ms bajo en un ndice de femineidad tradicional (es decir, son menos sumisas, dciles, obedientes, pasivas, etc.). Los nios y las nias de las familias en las que ambos miembros de la pareja trabajan fuera del hogar pueden tender a ver los papeles de gnero de los adultos menos diferenciados. Ello puede deberse en parte al hecho de que cuando la esposa trabaja, el marido participa ms que antes en las tareas del hogar, aunque las investigaciones sugieren que esto no sucede en la medida en que sera de esperarse.

las mujeres. Como puede verse, la organizacin del poder est basada en la jerarqua masculina (p. 33). Ante tal situacin, las mismas autoras proponen un modelo feminista de familia, que se caracteriza por la simetra de los roles, en la cual ambos sexos desempean tareas instrumentales como expresivas, en lo laboral y en lo afectivo. Este modelo refleja un criterio igualitario de poder entre varn y mujer y un enfoque ms democrtico y consensual de la crianza de los hijos. Aunque muchas personas reconocen que el modelo feminista de la familia sera ms satisfactorio, desde el punto de vista humano, para ambos sexo, es evidente que para los hombres disminuira el poder, lo que implica estatus y a menudo tambin dinero, a cambio de recompensas menos tangibles, y con suma frecuencia no estn dispuestos a hacerlo. Tambin es difcil para algunas mujeres renunciar a la idea de que deberan ser econmicamente mantenidas por los hombres y que necesitan un hombre para que sus vidas sean satisfactorias, econmica, social y emocionalmente. El punto de vista sistmico sobre las relaciones hombre-mujer e intergeneracional es que son interdependientes. En este contexto, la madurez debera definirse, idealmente, como autonoma con vinculacin. Esta concepcin contrasta con la nocin patriarcal que divide estos atributos, asignndole autonoma (en realidad, separacin) a los hombres, y vinculacin (en realidad, dependencia) a las mujeres. De hecho, esa divisin nos lleva a confundir separacin o desvinculacin con autonoma, un signo de madurez valorado, mientras que la vinculacin se equipara con dependencia, seal de inmadurez y por consiguiente desvalorizada. Todava se encuentra muy arraigada la falsa creencia de que rasgos como autonoma o

La perspectiva feminista de familia

En su interesante libro La red invisible. Pautas vinculadas al gnero en las relaciones familiares, Walters y cols. (1991), destacan que los presupuestos en los que se funda el modelo patriarcal predominante de la familia, se han dado por sentados durante mucho tiempo. Veamos uno de ellos: el de la complementariedad de los roles. ste es uno de los conceptos principales para la organizacin familiar patriarcal, que establece que las tareas instrumentales como las de ganar dinero a travs del trabajo corresponden a los hombres; y las tareas emocionales, tales como fomentar, crear y mantener las relaciones, as como criar a los hijos, pertenecen a

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dependencia, son inherentes a la persona de los hombres y las mujeres, respectivamente; y no que son adjudicados a stos por parte de una sociedad patriarcal, sobre la base del gnero. A los hombres se les asigna autonoma, con el poder y la desvinculacin emocional consiguientes, mientras que a las mujeres se les asigna dependencia, tanto con la vinculacin emocional como con la falta de poder que la acompaan. Si bien, estar desconectado y ser dependiente son ambas situaciones desventajosas, resulta evidente que la de ser dependiente significa una amenaza mucho ms grave a la posibilidad de supervivencia. Ahora bien, estamos viviendo un periodo de transicin social en donde la rigidez de la estructura patriarcal tradicional de la familia ha sido cuestionada y se han introducido cambios dentro de ese sistema. Sin embargo, hay que dejar muy claro que esos cambios han sido conductuales y consisten en que las mujeres han ingresado al mercado del trabajo y se hacen cargo en forma permanente de una parte de la carga econmica de la familia. Pero, qu ha pasado con los hombres? De acuerdo con Walters y cols. (op. cit.) los cambios no han sido significativos en la posicin de los hombres, respecto de la vida familiar, ni ningn cambio verdadero en las actitudes bsicas de la mayora de los hombres y las mujeres en torno a la organizacin de la familia, aunque s hay que reconocer que existen casos aislados de reparto de roles en mayor nmero que antes. Por otra parte, el androcentrismo de las instituciones econmicas, sociales y legales en la sociedad, no propician los cambios que permitirn a las mujeres trabajar ms afuera del hogar, y a los hombres trabajar ms dentro de ste, a travs de arreglos convenientes para el cuidado de los nios y de darle prioridad y estatus social al trabajo de criar a los hijos.

En otro orden de ideas, algo que en los ltimos aos tambin se ha venido discutiendo es acerca del concepto nico de familia, que en gran medida contribuye a fortalecer las estructuras patriarcales. En contraposicin, se atribuyen significados negativos a otros tipos de familia. En este sentido, Abramovitz (1991) argumenta que el uso de la palabra familia en singular, cuando nos estamos refiriendo a varios tipos de familia, implica que slo una estructura familiar es legtima. En otras palabras, todava el trmino familia evoca al padre, a la madre e hijos (hijo e hija preferentemente), siendo el padre el proveedor y cabeza del hogar, dentro de un modelo heterosexual. Por tanto, decir familias, cuando nos estamos refiriendo a un cierto rango de tipo de familias, resulta ser ms acertado, ms acorde con la situacin actual y nada complaciente con las estructuras patriarcales. En Mxico, al igual que en la mayora de los pases del mundo, tradicionalmente ha recado en las madres (u otras mujeres) la responsabilidad de la crianza de nias y nios, con las implicaciones que ello conlleva. En relacin a esto, Nancy Chodorow (investigadora de la Universidad de Berkeley) comenta: el hecho de que nios y nias sean criados al principio por mujeres, tiene un efecto decisivo. Las nias se identifican con su madre desde los primeros aos hasta la adolescencia; alcanzan la edad adulta definindose con respecto a los dems y ese mantenimiento de las relaciones humanas es esencial para ellas. Los nios, por su parte, se inclinan en un momento dado ms por el padre para definirse y, al hacer esto, deben reprimir los lazos creados en su primera infancia con la madre y, a travs de ella, con la femineidad. Tal vez el nuevo reparto del papel familiar, vinculado con el trabajo de la madre fuera de la casa e inclusive con su carrera, con la reparticin ms fre-

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cuente de las tareas domsticas y educativas, cambiar las cosas en un sentido que no podemos evaluar an. Al respecto, Kyle Pruett, investigador de la Universidad de Yale (citado por Franois Girn, 1990), llev a cabo observaciones muy interesantes, pero que requieren de una mayor validez externa. Pruett, hasta 1990, llevaba estudiando por ocho aos, a 16 familias en las cuales por razones diversas, especialmente econmicas la madre trabaja tiempo completo fuera de casa y el padre se ocupa de la casa y de la educacin de los nios. Lo que ha ocurrido en las familias tradicionales, es que los paps ms que las mams, tienden a resaltar los estereotipos masculinos y femeninos. Por ejemplo, inducen a sus hijos varones a los deportes o a las actividades consideradas masculinas; en cambio a las nias les celebran el vestido nuevo y se regocijan con su dulzura o su femineidad. Sin embargo, los padres de estas 16 familias, segn comprueba Kyle Pruett, no actan as. Ms bien se conducen en funcin de la personalidad de cada cual. Estamos lejos de los estereotipos acostumbrados. Resultado: las nias tienen imgenes muy activas del mundo exterior y los nios no tienen ningn temor a actuar como nia. Saben lo que hay que hacer con un beb y no consideran el cuidado de los bebs como un trabajo femenino, sino como una tarea humana. En este sentido, menciona Pruett, si los padres les dedicaran un poco ms de tiempo a sus hijos, podran beneficiarse tanto como sus hijos, de ese incremento de responsabilidades. Muchos hombres se manejan muy bien dentro de las relaciones de competencia, pero muy poco dentro de las relaciones de intimidad.

A manera de reflexin
El tema de la familia, como una de las instancias que participan en el proceso de socializacin de nias y nios y, por lo tanto, en la transmisin y formacin de estereotipos de gnero femeninos y masculinos, resulta del mayor inters. A pesar de que la participacin de las mujeres en el mercado laboral se ha duplicado al menos en los ltimos 30 aos (mientras que en 1970 el porcentaje era de 16%, en 2000 pas a 35% aproximadamente), los cambios que han ocurrido en cuanto a compartir responsabilidades sobre el trabajo del hogar y cuidado de los hijos(as), por parte de la pareja (hombre y mujer) no se han dado en la misma proporcin. Esto merece la pena considerarlo y estudiarlo en trminos de sus consecuencias en diversas reas, v. gr.: relaciones de pareja (insatisfaccin, agresin, separaciones, divorcios, etc.), salud (autoestima, depresin, desgaste fsico y emocional, etc.), relaciones padres/madres-hijos (as) (incongruencias, comunicacin insatisfactoria, ambivalencias, etctera). Por otra parte, un rea que deber fortalecerse es la relacionada con los estudios del varn y la construccin de la masculinidad. Con base en la perspectiva de gnero, los cambios tienen que ocurrir no slo en las mujeres, sino tambin en los hombres. Los estudios de mujeres han proliferado durante varias dcadas, lo cual ha incidido en la toma de conciencia y algunos cambios en muchas mujeres; no obstante, los estudios del varn y las masculinidades es un rea nueva (cobra fuerza a finales de los ochenta) y muy necesaria. De hecho una nueva rea dentro de los estudios de gnero, que se percibe como muy prometedora es la referente a las Negociaciones de gnero en la pareja. Sin lugar a dudas esto es una pieza clave, ya que el proceso de socializacin y resocializacin tanto en

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la familia como en las otras instancias, debe recaer de igual manera en hombres y en mujeres, si aspiramos a una sociedad libre de estereotipos de gnero y con equidad.

La escuela como instancia de socializacin

Otra de las instancias de socializacin a que se hizo alusin y que resulta tambin de la mayor importancia es la educacin formal, es decir, aquella que se lleva a cabo en escenarios escolares, que de acuerdo con Hierro (1984) se refiere a la adquisicin y transmisin de conocimientos, habilidades y actitudes valiosas, adquiridas conscientemente por medio de la enseanza y el aprendizaje. Educacin formal Este tipo de educacin lo constituye propiamente la escuela. En ella al igual que o adems de las otras instancias tambin se fomentan, refuerzan y mantienen valores y pautas de comportamiento, en los que la familia, sobre todo, y los medios masivos de comunicacin o ciertas situaciones del entorno social, se encargaron de iniciar su transmisin, as como otras nuevas. De este modo, desde el jardn de nios (y ms an desde la estancia infantil) hasta la educacin universitaria, se contina reforzando la concepcin de femineidad y masculinidad y por tanto, de los roles de gnero asignados a mujeres y hombres. Esto lo hace la educacin formal de diferentes maneras: por un lado, a travs de los materiales, juegos y otras actividades, as como de los textos utilizados; y por otro lado, a partir de las actitudes, preferencias y modos de dirigirse a las/los estudiantes. En todas estas situaciones se observa un marcado sexismo y androcentrismo.

Cabe sealar aqu que la edad a la que nias y nios entran a la escuela, en muchos casos se inicia en etapas muy tempranas, debido a que cada vez va en aumento el porcentaje de mujeres madres que realizan trabajo remunerado y por tanto, de existir la oportunidad y condiciones, los nios acuden a estancias infantiles desde los primeros meses de edad. Desde la asistencia a estancias infantiles y/o jardines de nios, las actividades y prcticas todava siguen impregnadas de un contenido sexista (situacin donde se privilegia uno de los sexos por encima del otro, quedando este ltimo en una condicin de subordinacin). Aqu los elementos principales por medio de los cuales se maneja esta diferenciacin de roles, son los juguetes (adems del trato fsico, por supuesto). stos permitirn a nias y nios una aceptacin normal de los papeles o roles. Por lo que toca a las nias, esta divisin de juguetes y juegos femeninos les permitirn incursionar prematuramente en el rol de madre, esposa y encargada de los quehaceres domsticos. Esta diferencia en los juegos y juguetes se va acentuando cada vez ms con la edad. Resulta interesante el dato proporcionado por la Comisin de las Comunidades Europeas (Sutherland, 1988) respecto a cmo van variando las preferencias infantiles en los juegos. El dato se refiere a nios y nias de Manchester, Inglaterra. Mientras que en el jardn de nios (tres a cinco aos, edad que de acuerdo con Bleichmar, ya se ha internalizado en el nio/a la identidad de gnero) 46% de los nios y 54% de las nias juegan a la casa de muecas; sin embargo, en el nivel de primaria (cinco aos en adelante), la composicin de los porcentajes cambia de manera drstica (22% para nios y 78% para nias). Nuevamente, pues, esto es un reflejo de cmo este tipo de juegos o juguetes es ms fo-

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mentado y premiado para las nias que para los nios. Antes de continuar, hay que precisar que los juguetes per se no tienen sexo. Es la sociedad, dividida en gneros, la que define o determina la femineidad o masculinidad de los mismos. Tambin hay que reiterar, como ya se apunt previamente, que los juguetes pueden ser elementos canalizadores de las destrezas y potencialidades (sin distincin de sexo) y que los juegos y tareas no deberan vincularse con el sexo del individuo. Por otra parte debe dejarse bien claro que los juguetes por s solos no determinan, ni condicionan la posterior identificacin o preferencia sexual de los nios. Este comentario resulta conveniente hacerlo porque en la actualidad todava se observa una marcada resistencia por parte de maestros/as y padres/madres de familia (sobre todo los padres) para que los juguetes tradicionalmente asignados a nias sean utilizados por nios y viceversa, ya que existe el prejuicio de que esto va a tener una incidencia directa en las preferencias sexuales (Bustos, 1988). Cuando la nia o nio ingresa al jardn de nios o a la escuela primaria, ya tiene internalizada su identidad de gnero (ya se mencion que de acuerdo con Bleichmar, 1985, esto ocurre entre los dos y cuatro aos de edad), es decir, ya sabe qu actividades o roles son propios de mujeres y cules son de hombres y que al realizarlas o no, tendr la aprobacin o rechazo. La escuela, en estos niveles, contribuir eficazmente a fomentar y mantener esta diferenciacin de lo que es ser nia o ser nio. Pero como seala Monserrat Moreno (1986), no lo har necesariamente de forma abierta o clara, sino que en la mayora de las veces, de forma solapada o con la seguridad de aquello que por consi-

derarse tan evidente, no necesita siquiera ser mencionado ni mucho menos explicado. Las actitudes, los implcitos, los gestos, actan de la misma manera que la propaganda subliminal, usada a veces de manera subrepticia en el cine y la televisin, emitiendo mensajes de los que no somos conscientes pero que son mucho ms eficaces que los explicitados y tienen la ventaja de que no necesitan ser razonados ni justificados. En ese sentido, maestras y maestros estn contribuyendo, en cualquiera de los niveles educativos, a fomentar y reforzar la diferenciacin de roles femeninos y masculinos; esta situacin se da a travs de lo que se conoce como currculum oculto: trato diferenciado a mujeres y hombres por medio del lenguaje, los gestos, el tono de la voz, la frecuencia y la duracin en la atencin proporcionada a unas y a otros, etc. Esto tiene, posteriormente, serias repercusiones en las preferencias por ciertas carreras profesionales y en las formas como las mujeres y los hombres se incorporan a la educacin superior y, sobre todo, a las expectativas e insercin de ambos en la fuerza de trabajo asalariada. En relacin con lo anterior, Subirats Martori (1991, p. 44), seala que: [...] las diferencias en el trato dado a las nias y a los nios, a travs del currculum oculto, hace que aqullas adquieran una personalidad ms dependiente e insegura, que las conduce a unas elecciones profesionales devaluadas y a una menor exigencia en el mercado de trabajo. La transmisin del gnero femenino, en las aulas, pasa precisamente por la creacin de esta actitud dependiente en las muchachas, as como la transmisin del gnero masculino pasa por la creacin de personalidades capaces de mayor autonoma.

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As pues, en la educacin de nivel elemental, es notorio el hecho de que la imagen femenina est expuesta a un deterioro progresivo y constante reforzado por los maestros, el material visual y finalmente por el contenido ideolgico de los textos (Guzmn, 1978). Al respecto es necesario reconocer con suma preocupacin que a pesar de los cambios y los esfuerzos para operar modificaciones en el Libro de texto gratuito en Mxico, as como en otra literatura escolar, todava se encuentran matizados por elementos sexistas, destacando la superioridad masculina sobre la femenina. Los resultados del estudio realizado por Delgado (1991), en que analiz imgenes, lenguaje y mensajes contenidos en estos Libros de texto gratuito de nuestro pas, de 1 a 6 aos, muestran la evidencia de que existe un sexismo tanto en las ilustraciones utilizadas como en el uso de adjetivos calificativos al referirse a un hombre o a una mujer, en el texto escrito (libros de 1 y 2 aos). Asimismo, la autora destaca que respecto a las ilustraciones, en la mayora de las lminas la nia o la mujer tiene una posicin pasiva en comparacin con el hombre, especialmente cuando aparecen ambos en la imagen. Igualmente, menciona que es de llamar la atencin el porcentaje tan bajo de lminas donde las mujeres tienen un papel activo. El caso extremo es en el libro de 6 de primaria donde slo 16.6% de las ilustraciones se refieren a mujeres realizando una actividad, pero encasillndola al estereotipo femenino, es decir, cumpliendo con los roles tradicionalmente asignados como: madre, maestra, enfermera o secretaria. En el caso de los libros de Ciencias Naturales, donde aparecen lminas que muestran el desarrollo de algn experimento, se encuentra que en la mayora de las ocasiones, la nia es representada como observadora

del fenmeno o como auxiliar en la realizacin de la experiencia. Estos resultados encontrados en Mxico, coinciden con lo expresado por Marcia Rivera (1985) del Centro de Estudios de la Realidad Puertorriquea, quien precisa que los primeros anlisis que se hicieron del contenido de los textos fueron bastante sencillos, por no decir simplistas. De primera instancia enfocamos y nos sacudi descubrir lo dramtico del desbalance entre la representacin de las mujeres y de los hombres en los textos. Se constat que indistintamente de si se trataba de Per, Puerto Rico, Inglaterra o Estados Unidos, las imgenes visuales y los textos de los libros presentaban casi homogneamente un mismo contenido: los personajes femeninos subrepresentados en relacin con los varones; la cantidad y la calidad de las ocupaciones desempeadas por los hombres era mayor; esto es, las mujeres se presentaban generalmente en roles pasivos y mayoritariamente como amas de casa, y la adjetivacin utilizada para describir a uno u otro sexo era distinta. Las nias aparecen como dciles, tiernas, religiosas, enfermizas, hacendosas, soadoras, miedosas, humildes o sacrificadas, mientras que los varones son inquietos, creativos, exploradores, lderes, valientes, desafiantes, perseverantes, aventureros. El mundo de los varones es pues, segn los textos escolares, el de la accin y la energa, mientras que el de las nias el de la pasividad y la docilidad (pp. 2 y 3). Del mismo modo, Rivera (op. cit.) argumenta que tan importante como el anlisis de esas representaciones diferenciadas, lo fue el anlisis de las omisiones del papel de las mujeres en muchos procesos sociales. Muchas de las investigaciones realizadas en la primera mitad de los aos setenta (Brody, 1973; Eaton, S.A.; Frazier y Sadker, 1973;

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McLure y Gail; Citrn y River, 1974; citadas por Rivera, 1985), revelaban que el papel de las mujeres en ciertos procesos sociales no era calibrado en los textos. Fue de particular importancia reconocer cmo se perpetuaba una visin generalizada de la historia, donde el motor de los cambios es un lder varn. Las mujeres simplemente no han estado presentes en el acontecer histrico-social, segn se desprende de estos textos (aunque muchas otras evidencias demuestran lo contrario). Como puede verse, el sexismo y androcentrismo que padece la sociedad, tambin atraviesa la educacin formal. Y por supuesto, ello se refleja en el pensamiento cientfico, el filosfico, el religioso y el poltico desde hace milenios. Ante tal situacin, desde hace varios aos han surgido fuertes crticas por este estado de cosas. Moreno (op. cit.) destaca que hasta ahora la escuela tiene una doble funcin: la formacin intelectual y la formacin social de los individuos, o sea, su adiestramiento en las propias pautas culturales. Y agrega la autora (p. 10): Pero si se limita a esto, habr hecho un pobre favor a la sociedad. No pasar de ser un aparato reproductor de vicios y virtudes, de sabiduras y de estupideces. Su misin puede ser muy distinta. En lugar de ensear lo que otros han pensado, puede ensear a pensar, en lugar de ensear a obedecer puede ensear a cuestionar, a buscar los porqus de cada cosa, a iniciar nuevas vas, nuevas formas de interpretar el mundo y de organizarlo. En efecto, la educacin formal (como una de las instancias de socializacin) podra jugar un papel muy importante en la transformacin de los modelos de comportamiento, que guan las actitudes

y manera de concebir el mundo que nos rodea. Por ejemplo, el cambio en los Libros de texto gratuitos, respecto al sexismo que existe en sus contenidos, resulta inminente. A partir del debate que desde finales de 1992 se suscit, acerca de los contenidos de los Libros de texto gratuitos de Historia de Mxico, y que estn elaborndose los nuevos para sustituir a los anteriores, resulta pertinente preguntarse qu tanto est en los planes de los encargados de la poltica y programas de educacin, eliminar el sexismo que an existe en tales libros. Ms an, cabra la pregunta: Se est consciente de tal sexismo? Y por supuesto, es aqu espacio propicio para manifestarse por la total eliminacin del sexismo en los mismos. Lo antes expuesto resulta de la mayor relevancia, pues hay que destacar aqu que las pautas y modelos de conducta no se pueden modificar con una simple ley o decreto. Es decir, ello no garantiza, para nada, que el cambio se d automticamente en las mentalidades, en las actitudes, en la forma de concebir el mundo; digamos, para el caso que nos ocupa, en la forma de concebir lo que es ser mujer u hombre. En este sentido, la escuela podra ser un lugar privilegiado (aunque no el nico) para contribuir a estos cambios. Para hacer viable tal cosa, se requiere antes que nada tomar conciencia de los mecanismos inconscientes de transmisin del modelo que queremos modificar. Dentro del campo de la educacin, significa reconocer en primer trmino que, al presente, la transmisin de ese modelo sexista se transmite (como ya se mencion al inicio de este apartado) a travs de: materiales, juegos y textos utilizados, pero tambin y de manera muy importante, por las actitudes, preferencias y modos de dirigirse a las/los estudiantes, es decir, por medio del currculum oculto.

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Afortunadamente, esta toma de conciencia a que hago referencia ya se est dando en algunos pases, en los que ciertos grupos, conformados en su mayora por mujeres, han impulsado, y elaborado propuestas, que las estn llevando a la prctica. Algunos esfuerzos, de los ms conocidos, son los casos de Puerto Rico y Espaa, donde a partir de serios y fundamentados cuestionamientos a la educacin formal, se han diseado y puesto en marcha, a nivel piloto (en algunas escuelas) programas alternativos de educacin no sexista. En ellos se rescata el enfoque de gnero por lo que los materiales, textos y la formacin al personal docente en cuanto a actitudes en el trato de mujeres y hombres, promueven y transmiten la concepcin de que pueden y deben desarrollarse las capacidades, habilidades y participacin de las personas, independientemente del sexo al que se pertenezca.

A manera de reflexiones y propuestas

a) De cara a los cambios que se estn viviendo en nuestro pas, resulta necesario el que se incorpore la categora de gnero dentro del proceso educativo. Estos cambios tienen que darse tanto a nivel de currculum formal como de currculum oculto. Puesto que los textos escolares se encuentran constantemente impregnados de elementos sexistas, que ante todo son discriminatorios o colocan en una situacin de subordinacin o inferioridad a las mujeres, es importante y urgente que se diseen polticas pblicas para que los textos escolares estn libres de sexismo, es decir que se eliminen contenidos, lenguaje, imgenes y mensajes que privilegien a un sexo sobre el otro y, en lugar de eso, se promueva la equidad en las relaciones y representacin de mujeres y hombres. En otras

palabras, que se eliminen los roles estereotipados de gnero. Esto implica, por ejemplo, que igual puede aparecer una nia o un nio realizando la tarea ms importante, y evitar el que siempre sea el nio quien realice stas y las nias aparezcan de observadoras. O bien, cuando se trate de ilustrar tareas del hogar, que stas se lleven a cabo tanto por mujeres como por hombres y que no nicamente aparezcan la mam y/o la hija haciendo estas actividades. Pero adems de que se eliminen aquellos contenidos o imgenes que sean denigrantes o nocivas para las personas, sean hombres o mujeres. Especficamente esto se referira a situaciones que tienen que ver, por ejemplo, con sumisin, agresin, prepotencia, entre otras. Esto necesariamente requiere que las personas encargadas de elaborar estos materiales, deben contemplar en el diseo, redaccin de los contenidos, lenguaje utilizado, as como en la seleccin de las imgenes, el enfoque de gnero. b) Al mismo tiempo que se est trabajando en los materiales impresos, es requisito indispensable que maestras y maestros que se encargarn de conducir el proceso de enseanza-aprendizaje cuenten tambin con la capacitacin y sensibilizacin en torno al enfoque de gnero. Esto contribuira a que, como responsables de la enseanza, se evite que a travs del currculum oculto, se transmita al sexismo, lo que ocurre de diferentes maneras como ya fue expresado: trato diferenciado a mujeres y hombres por medio de verbalizaciones, gestos, tono de voz, tipo de preguntas que se formulan a unas y a otros, atencin diferenciada, etctera. c) Con base en la realidad que a diario observamos y los datos aportados por los Anuarios

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estadsticos de ANUIES, respecto a la desproporcin de hombres y mujeres en determinadas carreras (especialmente las reas Humanstica, de Ingeniera, Ciencias exactas, etc.), se hace indispensable impulsar mediante cursos en escuelas, folletos y diversos medios masivos de comunicacin, programas de orientacin vocacional que promuevan el que las mujeres estudien carreras que tradicionalmente se han considerado masculinas (Ingeniera, Fsica, etc.), pero tambin y esto es muy importante el que los hombres estudien carreras comnmente conceptualizadas como femeninas (Enfermera, Trabajo Social, Educadora (a), Pedagoga, Psicologa, etctera). Esto supone, asimismo, que una parte de dichos programas vaya orientada a la revalorizacin social y profesional de estas ltimas carreras. Ello tendera a la eliminacin de carreras femeninas y carreras masculinas. d) Resulta tambin impostergable que, mientras no ocurra este proceso de sensibilizacin hacia el sexismo en la educacin formal, se incluya en el currculum de las diferentes carreras, una materia relacionada con la perspectiva de gnero, a fin de que las y los estudiantes tomen conciencia y comprendan cmo lo femenino y lo masculino son construcciones socioculturales, que por lo tanto s son susceptibles de cambio. Podra empezarse por lo menos en carreras como Pedagoga, Maestra(o) normalista, Psicologa, Educador(a), en fin todas aquellas involucradas en el proceso educativo, incluyndose pues en el currculum la materia a que se ha hecho referencia. Esto tambin implica sensibilizar a quienes toman decisiones para instaurar polticas educativas y capacitar al personal acadmico de las dis-

tintas disciplinas, en lo referente al enfoque de gnero.

Los medios de comunicacin5 como instancia de socializacin

Histricamente las funciones o papeles asignados a las mujeres por parte de la sociedad, han sido los de esposa-madre-ama de casa, circunscribindolas en gran medida al mbito del hogar, en tanto que a los hombres se les atribuyen funciones y actividades distintas a las sealadas, esto es, se les ubica dentro del llamado mbito pblico. A pesar de que en los ltimos aos se han operado varios cambios, producto de la actividad y lucha de diferentes grupos de mujeres, en especial del movimiento feminista, as como de los acuerdos y convenciones internacionales en materia de eliminacin de la discriminacin hacia las mujeres y la erradicacin de estereotipos de gnero y el sexismo, todava persiste esta concepcin de roles tradicionales, por lo que tal realidad coloca a las mujeres en una situacin de desigualdad en cuanto a oportunidades y derechos fundamentales que cualquier ser humano debe tener y ejercer, como son: la educacin, acceso al empleo sin discriminacin, salarios equitativos, participacin poltica, acceso a cargos donde se da la toma de decisiones, as como al ejercicio y goce de la sexualidad, por citar algunos.

Aunque existe una polmica acerca de si nombrar a los medios como: medios masivos de difusin, en lugar de medios masivos de comunicacin, ya que esto ltimo implicara otro tipo de interrelacin entre audiencias y medios y al presente resulta algo muy unidireccional, en este trabajo se utilizar indistintamente medios de comunicacin y medios de difusin.

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Esta diferenciacin de funciones, papeles o roles de gnero entre hombres y mujeres empieza a ocurrir desde el instante mismo del nacimiento, como ya se revis en apartados anteriores, a travs de diversas instancias de socializacin (denominadas por Althusser como aparatos ideolgicos del estado, 1978; o aparatos ideosocializadores, como los llama Kaminsky, 1981), entre los que estn: la familia, la educacin (escuela), la religin y los medios masivos de comunicacin, y que son, en su conjunto, los encargados de conformar, transmitir, mantener y perpetuar valores, normas, creencias y actitudes que van a influir en el modo de pensar y actuar de la gente, acorde con un sistema social determinado, que obedece a cierta ideologa dominante. Imgenes y contenidos sexistas en los medios de comunicacin Los medios masivos de difusin constituyen al presente una de las instancias de socializacin ms importantes. El desarrollo tecnolgico trajo como consecuencia el surgimiento de estos medios, que van desde los impresos (peridicos, revistas, fotonovelas, folletines, etc.), hasta los electrnicos (televisin, radio, videos, cine y ms recientemente, producto de las nuevas tecnologas, la internet, los videojuegos, etc.). As, la tecnologa comunicacional es considerada como uno de los cambios que han tenido un fuerte impacto en la conciencia y el comportamiento humano. Por otro lado, aunque aparentemente los mensajes que transmiten estos medios, tratan de dar la impresin de que estn desprovistos de ideologa, es decir, apelan a la neutralidad ideolgica, vale la pena destacar que [...] desde lo ms banal hasta lo ms trascendente, contiene los principios y valores

del grupo dominante (Mattelart, 1980). Dentro de este contexto Marx (referido por Mattelart, op. cit.) expresa que las ideas de clase dominante son en cada poca las ideas dominantes; es decir, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad, es al mismo tiempo la fuerza espiritual dominante. La clase que controla los medios de produccin material controla tambin los medios de produccin intelectual de tal manera que en general las ideas de los que no disponen de los medios de produccin intelectual, son sometidos a las ideas de la clase dominante. Sin embargo, con respecto a las audiencias o receptores de los mensajes de los distintos medios masivos, resulta pertinente hacer algunos sealamientos: existen posiciones encontradas respecto a la forma de concebir y explicar cmo perciben los receptores los mensajes transmitidos por los medios de difusin. Si bien la intencin o el propsito de estos medios es que el receptor asuma sin cuestionamiento alguno los mensajes proyectados, pues como apunta Mattelart (1980) el control ejercido por los medios no es coercitivo (o evidente) sino que se da en el terreno de una dominacin pacfica, tambin es cierto que siempre existe la posibilidad de tener ms conocimiento acerca de algo, a travs de la confrontacin de los mensajes con el referente emprico, por lo que la posibilidad de una decodificacin no es automtica, sino que puede llegar a ser crtica, echando mano de la comprensin en la lectura de los mensajes. Independientemente de si ocurre ms de lo primero que de lo segundo, o a la inversa, consideramos que lo importante aqu es la posicin que se asuma con respecto a la participacin o concepcin que se tenga del receptor. De este modo, en el presente trabajo se parte del supuesto de que las audiencias o los/las recep-

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tores/as son sujetos activos,6 capaces de recibir, pero tambin de procesar y transformar la informacin, o incluso desecharla. Es decir, se discrepa de las posiciones mecanicistas-funcionalistas que adjudican un papel pasivo al receptor, ya que supone que existe una equivalencia entre los mensajes transmitidos por los medios y el comportamiento del receptor, planteando una relacin directa de causa-efecto. Estereotipos proyectados por los medios de difusin La imagen de la mujer en los medios masivos aparece estereotipada de muy diversas maneras, pero en muy contadas ocasiones estos estereotipos le son favorables. Los estereotipos son rasgos comunes atribuidos a un grupo humano (Tajfel, 1978). Varios autores se han cuestionado la verdad o falsedad de stos. Por ejemplo, Klineberg (1975) seala que pueden deformar (como de hecho lo hacen) considerablemente los juicios; Lindgren (1982), apunta que se desarrollan sin ninguna base en la realidad objetiva o en la experiencia vlida; Aronson (1975), por su parte, dice que regularmente son exageraciones o son totalmente falsos que se apoyan en rumores o imgenes distribuidos por los medios de masas o que se generan en nosotros como una manera de justificar nuestra crueldad o nuestros propios prejuicios (p. 199). Quizs este comentario lo hace porque muchos de los estereotipos encierran bastante irona; al respecto Gmezjara y Dios (1973) destacan que son imgenes falseadas de una realidad material o valorativa

que en la mente popular o de grandes masas de poblacin se convierten en modelos de interpretacin o de accin [...] (p. 130). Pareciera ser que la falta de veracidad atribuida a los estereotipos se desprende de uno de los elementos que algunas definiciones contemplan: que todas las personas de una clase poseen los rasgos asignados a la misma. La verdad es que los estereotipos son producto de tradiciones histricas, modismos, historia cultural, marginacin social, crisis o conflictos sociales o de la imaginacin de quienes tienen el poder y los medios para crearlos y difundirlos. Si bien no puede negarse que muchos estereotipos tengan algo de verdad en ellos, o que lo hayan tenido en parte en algn momento histrico, tambin es cierto que exageran, magnifican y distorsionan esa parte de la realidad que estn describiendo. Pero tal vez lo ms serio es su carcter fijo, esttico, anquilosado y por lo tanto reaccionario; desconocen el carcter cambiante y dinmico de la realidad, algo que evoluciona constantemente. Antes de pasar a describir los estereotipos, conviene aclarar que no son los medios de masas los que han inventado o creado esos estereotipos, ni tampoco son ellos los que directamente han impuesto a la mujer en situacin de subordinacin y discriminacin, asignndoles tareas y funciones que la confinan al mbito domstico, o labores con poco o nulo reconocimiento o estatus. Ms bien, refuerzan o contribuyen a perpetuar el patrn de comportamiento que la mujer debe aceptar en cada poca segn los lineamientos que la misma sociedad establece. Puede decirse entonces que, los estereotipos de gnero, sobre todo los femeninos, adquieren dos funciones importantes dentro de los medios de

Para ampliar informacin relacionada con este punto, vanse a Pascuali (1980); Prieto (1981); Esteinou (1984), y Nethol y Piccini (1984).

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comunicacin: promover la venta de innumerables artculos y servir de apoyo al statu quo, pues reflejan y refuerzan las imgenes de mujeres que el sistema requiere para el logro de estos objetivos. Por ejemplo, como producto de la incorporacin de la mujer al trabajo asalariado, ciertas revistas femeninas, empezaron a abordar este tema, pero sin cuestionar nunca la estructura social dominante. As, podan encontrarse ttulos como el siguiente: Mujer que trabaja fuera del hogar sin descuidar su casa, a su marido y a sus hijos (desde aqu la crtica es que esos mensajes promueven e impulsan la doble jornada de trabajo en las mujeres). Qu diferente sera si el ttulo dijera: Mujer que trabaja fuera del hogar, compartiendo labores domsticas y cuidado de los hijos con su pareja u otros miembros de la familia. Sin embargo, algunos cambios incipientes empezaron a ocurrir desde la dcada de los ochenta. Jennifer Foote, es un artculo publicado en la revista Newsweek (enero, 1988) presenta, entre otras, dos fotografas: En una de ellas aparecen dos hombres, uno cargando a un beb de cinco meses y otro preparndole la comida a ste. Corresponde a la pelcula Tres hombres y un beb. La otra fotografa es un anuncio de Kodak, en el que, segn se interpreta, el pap tiene en brazos a su hijo de aproximadamente ocho meses y le est dando un beso. A pesar de los cambios que empiezan a operarse, todava por lo que respecta a la mujer, los estereotipos ms difundidos por los medios masivos son: a) la mujer como sexo dbil; b) el lugar de la mujer: el hogar; c) la mujer como objeto sexual y consumidora; d) la mujer liberada, y e) la mujer asalariada (Bustos, 1986).

Preguntas sobre la Lectura 1

1. Con base en las definiciones de gnero revisadas en esta lectura, elaboren una que sea integradora. 2. Al hablar de los tres elementos que se articulan en la categora de gnero, qu se entiende por rotulacin de gnero, identidad de gnero y roles de gnero? 3. Discutan sobre la diferencia entre sexo y gnero. 4. Analicen los pros y contras del concepto de androginia. 5. A qu se refiere el proceso de socializacin y cules instancias participan? 6. Discutan cmo se da en la familia el aprendizaje de los roles de gnero. 7. A qu se refiere la perspectiva feminista de familia? 8. Analicen las formas en que la educacin formal (desde el preescolar hasta la educacin universitaria) fomenta la feminidad y la masculinidad, es decir, los roles de gnero asignados a mujeres y hombres. 9. Qu es un estereotipo? 10. Discutan sobre los estereotipos femeninos transmitidos por los medios de comunicacin.

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Instrumento 1, Redes semnticas Instrucciones: A continuacin aparecen dos palabras diferentes, que les llamaremos palabras estmulo. Anoten en las cinco lneas que aparecen en cada una ellas, las cinco primeras cosas que ms rpidamente cruce o le venga a la cabeza a su entrevistado o entrevistada. Pueden ser adjetivos, sustantivos, verbos, pero no pueden escribir frases u oraciones. Despus de que hayan hecho esto, debern preguntar a su entrevistado o entrevistada cul es el orden de importancia, y lo irn anotando al lado izquierdo de cada trmino o palabra: un 1 a la que consideren la ms importante en relacin con la palabra estmulo, un 2 a la que ocupe el segundo lugar en orden de importancia, y as sucesivamente hasta llegar al 5, que sera la palabra que ocupara el quinto lugar en importancia. Ejemplo: Ante la palabra estmulo ABUELO, las primeras y ms espontneas cosas que vendran a la cabeza de alguien podran ser trminos como: apapachador, viejo, lento, sonriente, encorvado. Tal vez para otra persona esta misma palabra estmulo evocara cosas como: fuerte, inteligente, tierno, conservador, enojn. Hay que recordar que no hay respuestas buenas ni malas. Todas son valiosas y respetables y reflejan nuestro propio punto de vista o percepcin acerca de esta palabra estmulo ABUELO. MUJER ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________

HOMBRE ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Instrumento 2. Roles y estereotipos femeninos a travs de un sociodrama Como se revis en la Lectura, algo importante en la formacin de la identidad femenina y masculina son los roles tradicionalmente asignados a las mujeres, como son los de: esposa, madre, ama de casa, as como el de seductora; en tanto que para los hombres, estos roles tradicionales son de: proveedor econmico en la familia, empleado o ejecutivo exitoso, persona con mucho control y autocontrol (carente de afectos), as como hipersexual. A partir de estas consideraciones, se realizar un sociodrama, con la participacin de las/los propios integrantes del grupo. Una mujer representar el papel de esposa, madre y ama de casa. Un hombre representar el papel de esposo, padre y proveedor. Tambin se asignar el papel de hijo e hija a dos participantes ms. El sociodrama girar en torno a una charla de familia, cuyo tema ser elegido por el grupo: no alcanza el dinero, a ella le sali una oportunidad de tener un trabajo remunerado, los hijos e hijas tienen problemas y necesitan ms atencin, etctera.

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Despus de elegir el tema de la charla familiar y de definir entre el grupo, las personas y roles que desarrollar cada quien, se llevar a cabo el sociodrama, por un periodo de no ms de 10 minutos. La dinmica sugerida del sociodrama es: a) se plantea un tema o un problema para ser discutido; b) anlisis o desarrollo de la charla, y c) se trata de llegar a tomar una decisin o reflexin sobre el tema o problema analizado. Durante el desarrollo del sociodrama, el resto del grupo ir anotando lo que ms le llame la atencin con respecto a la comunicacin no verbal: gestos, movimientos, actitudes, etctera. Posteriormente a la realizacin del sociodrama, las y los participantes se organizan en equipos, con la finalidad de trabajar con la informacin obtenida. Instrumento 3. Dinmica grupal. La socializacin en mujeres y hombres A partir de lo trabajado y discutido durante la sesin, en el presente ejercicio se proceder a realizar lo siguiente: 1. Rescatar y analizar las conclusiones de la ltima actividad (sociodrama) referentes a la agencia de socializacin (familia). 2. Analizar las imgenes o el texto que las y los participantes hayan ubicado en algn ejemplar de los Libros de texto gratuito u otra bibliografa escolar (escuela). 3. Analizar los anuncios publicitarios de alguna o algunas revistas que llevarn los y las participantes, donde aparecen imgenes y textos sobre mujeres y hombres (MMC).

Las y los participantes se organizarn en grupos, donde cada uno analizar los materiales que correspondan a estas tres instancias de socializacin. El anlisis se har tomando en cuenta lo siguiente: a) Cmo aparecen las mujeres y hombres; qu hacen, qu dicen; cul es el estatus para unas y otras (jerarqua o importancia de mujeres y hombres), tanto en imagen como en texto; qu caractersticas fsicas presentan; cmo estn vestidos/as; qu otras caractersticas, atributos o rasgos se pueden identificar de las que se revisaron en la lectura. b) El anlisis de esta informacin refleja que hay diferencias entre mujeres y hombres?, en qu sentido? c) Podra decirse que a travs de estas instancias de socializacin se reproducen los roles y estereotipos femeninos y masculinos? Por qu? Recuerden hacer slo el anlisis de una propuesta de cada material (familia, escuela y MMC), ya que si tratan de analizar todo lo que el equipo junt, el tiempo no alcanzar para terminar la actividad. Reflexiones y conclusiones finales de la Unidad I (individuales) ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________

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Unidad II. Currculum explcito, sexismo

y estereotipos de gnero
Lectura 2 Fuera moldes. Hacia la superacin del sexismo en los libros infantiles y escolares7
A. Michel Para identificar el sexismo en los libros infantiles y manuales escolares
A partir del principio de que los manuales escolares y los libros infantiles, adems de reflejar la sociedad, deben ser tambin un factor de cambio y contribuir a preparar un futuro de igualdad entre los sexos, pueden adelantarse ya dos ideas bsicas que podran ayudar a detectar el sexismo. Existe sexismo cuando los textos y las ilustraciones de los manuales escolares y de los libros infantiles describen a los hombres y las mujeres, los nios y las nias, en el contexto de funciones estereotipadas que no reflejan la diversidad de los roles existentes. sta es la primera manifestacin del sexismo, a saber, la negacin de la realidad social y de la diversidad de las situaciones, con la consiguiente presentacin caricaturesca de las imgenes y de los roles masculinos y femeninos. Respecto a este punto parece existir unanimidad. Tambin existe sexismo cuando los manuales escolares se limitan a presentar una situacin existente sin criticarla o sin ofrecer alternativas. Lo que, de hecho, equivale a aceptar implcitamente las desigualdades y las discriminaciones que se dan a expensas de las nias y de las mujeres en la mayora de las sociedades actuales, lo cual slo las refuerza. La mayor parte de los/as autores/as de los informes comparten este anlisis. As, el estudio noruego constata que: Si bien es cierto, por ejemplo, que se ven muy pocas mujeres ejerciendo las profesiones de fontanero, de catedrtica universitaria o de empleadas del sector petrolero, no se dara una imagen realista y matizada de la situacin si no se presentase nunca a una mujer ejerciendo este tipo de profesiones. En otras palabras, consideramos que los libros no dejan de transmitir estereotipos, incluso cuando su contenido refleja lo que en realidad hace la mayora de la poblacin. Este estudio cita, entre otras, la opinin de K. Skjonsberg sobre los libros infantiles: Los libros deben considerarse realistas en la medida en que reflejan las normas vigentes en amplios fragmentos de la sociedad, pero al limitarse a lo que marcan estas normas, los autores impiden que sus lectores/as tomen conciencia de la existencia de otros tipos de comportamiento posibles. Puede decirse que la literatura infantil, al aceptar en silencio y sin espritu crtico el actual estado de cosas, contina manteniendo implcitamente los estereotipos tradicionales sobre los roles de cada sexo. El estudio realizado por Lise Dunnigan en Quebec expresa la misma concepcin: Nadie ha

Michel, A., Fuera moldes. Hacia la superacin del sexismo en los libros infantiles y escolares, laSal, Barcelona, 1987, pp. 71-92.

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dicho que los manuales escolares tengan que presentar a los alumnos/as una copia adecuada de la realidad social. Su finalidad es servir como instrumentos educativos. Los/as jvenes deberan encontrar en ellos no slo un reflejo de su medio, sino tambin temas capaces de ampliar su espritu y su imaginacin y de prepararlos/as para la comprensin de los cambios sociales que ya comienzan a vislumbrarse. Por ejemplo, aunque las mujeres representen 10% de los mdicos en Canad, no hay motivo para considerar esta cifra como un techo insuperable. Y en los manuales escolares tambin debera verse a hombres en el papel de enfermeros, aunque todava haya muy pocos. Se trata de mostrar a los/as jvenes nuevas posibilidades, que tal vez no se ofrecieron a la generacin precedente, pero que en cualquier caso estn abiertas para ellos/as. La autora de la gua para Asia y el Pacfico, Sarojini Bisaria, aade que para luchar contra el sexismo no basta con eliminar los roles estereotipados de las mujeres y los hombres de los manuales escolares, sino que tambin deben emprenderse acciones positivas para destacar algunos roles masculinos y femeninos no tradicionales todava muy poco extendidos en la sociedad india. Se citarn los ejemplos de mujeres en puestos de decisin, de ingenieras y matemticas, de hombres sensibles, poetas, escritores o pintores; o tambin ejemplos de mujeres atletas, de mujeres que trabajan duramente en un medio campesino; de mujeres valerosas en la paz y en la guerra; de directoras de empresas industriales, etctera. De las opiniones de los autores y autoras de los estudios examinados se desprende que existen dos categoras de sexismo: el sexismo explcito, cuando los libros infantiles y los manuales escolares slo describen a hombres, mujeres y nios y nias en ro-

les rgidos, estereotipados, convencionales, sin tener en cuenta la diversidad de situaciones que existen en la realidad; y el sexismo latente, cuando esas obras describen la realidad de una sociedad en la que las mujeres y las nias ocupan una posicin de inferioridad en relacin con los hombres y los nios, sin intentar poner en entredicho esta pretendida inferioridad o sin ayudar a los nios y nias a descubrir situaciones (aunque todava sean poco frecuentes) en las que las mujeres y las nias demuestren su igualdad con los hombres y los nios.

Claves para el anlisis del sexismo

Las claves del anlisis que aqu se proponen pueden ser utilizadas por cualquier persona o institucin que desee identificar la presencia del sexismo en los textos e ilustraciones de una obra, ya sea un manual escolar, un libro infantil o cualquier otra publicacin. Las claves pueden descomponerse en tres partes segn el contenido de la obra a la cual se apliquen: Anlisis cuantitativo del contenido: se trata de valorar estadsticamente y de forma comparada el nmero de personajes masculinos y femeninos que figuran en los ttulos, textos e ilustraciones de las obras infantiles y de los manuales escolares. Anlisis cualitativo del contenido: consiste en comparar de forma estadstica las caractersticas propias de los personajes masculinos y femeninos que aparecen en los ttulos, textos e ilustraciones de las obras infantiles y de los manuales escolares. Anlisis del sexismo gramatical: este ltimo tipo de sexismo se identificar a travs de la forma en que se utilicen el vocabulario y las reglas gramaticales. Unas claves de anlisis que tengan en cuenta estas tres dimensiones del sexismo permitirn una

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valoracin en profundidad, cuando no exhaustiva, del sexismo de cualquier tipo de obra.

Anlisis cuantitativo
El anlisis del sexismo contenido en los libros y en los manuales escolares siempre debe ir precedido de estadsticas comparadas sobre el nmero de personajes masculinos y femeninos respectivamente representados en el texto y en las ilustraciones. As, el estudio realizado por Lise Dunnigan en 1974-75 en Quebec, donde analiz 225 libros de texto utilizados en la enseanza primaria y secundaria, estableci que, sobre un total de 24,000 personajes masculinos y femeninos, por cada mujer haba ms de dos hombres (32% de los personajes eran femeninos y 68% masculinos). Lo cual ya constituye una manifestacin evidente de sexismo puesto que, prcticamente en todas las sociedades, las mujeres son tanto o ms numerosas que los hombres. El hecho de que las mujeres se hallen ausentes de los libros y manuales o se encuentren muy poco representadas en ellos es un claro reflejo de la condicin de inferioridad en que son mantenidas las mujeres en la sociedad y contribuye a agravarla. Esta subrepresentacin constituye en s misma un estereotipo sexista. El anlisis puede afinarse ms a travs de la distincin entre personajes principales y secundarios: el personaje principal es el que ocupa el papel central en el relato de un libro (incluidos el ttulo y las ilustraciones) o en el contenido del manual escolar; el personaje secundario desempea un papel subalterno respecto del personaje central. En este sentido, el estudio realizado en Quebec revela que de 100 papeles principales, 72% son desempeados por hombres o nios, mientras que 28% corresponden a mujeres o nias. La autora del estudio, Lise Dunnigan, considera que, gracias a esta

primera parte de la clave, puede decirse que los manuales escolares de Quebec estn impregnados de sexismo, puesto que las representaciones masculinas son dos veces ms numerosas que las femeninas y los papeles principales corresponden en las tres cuartas partes de los casos a personajes masculinos.

Anlisis cualitativo
Siguiendo las claves de anlisis del sexismo empleadas en el estudio quebequs, las caractersticas atribuidas a los personajes masculinos y femeninos de las obras (libros o manuales escolares) pueden dividirse en tres categoras: las referencias sociales, las actividades y los comportamientos socioemotivos manifestados por los individuos. Antes de proceder a aplicar esta clave, deberan adoptarse dos principios generales: En primer lugar, no puede tacharse de sexista un manual escolar o un libro infantil cuando, dentro de un conjunto de textos o ilustraciones, se atribuya un solo carcter estereotipado a un solo personaje masculino o femenino. Para que exista sexismo es preciso que haya una repeticin de los estereotipos, ya sea en las ilustraciones o en los textos. Evidentemente, se har una excepcin a esta regla en el caso de que una sola ilustracin o un solo texto hagan un elogio del sometimiento o la inferioridad de las mujeres o de las nias. En segundo lugar, la unidad de anlisis del sexismo es el personaje masculino o femenino, tanto si aparece representado bajo una forma humana (nio/a, adulto/a, persona de edad) o bajo una forma animal dotada de gnero masculino o femenino. As, el estudio realizado en Zambia

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identifica la presencia de sexismo en un relato entre otros de un libro escolar de tercer curso en el que los dos protagonistas son animales (el perro, smbolo masculino; y la cabra, smbolo femenino). El relato presenta a la cabra como vctima de los ardides del perro y el autor del estudio llega a la conclusin de que en l hay sexismo, toda vez que el libro, en su conjunto, presenta lo masculino como inteligente y lo femenino como necio. Los atributos que se confieren a los personajes masculinos y femeninos, segn la relacin de Lise Dunnigan, ofrecen otros tantos criterios para identificar la presencia del sexismo en los libros infantiles y escolares y medir su alcance y gravedad. En nuestra propuesta recogemos las grandes divisiones de los criterios presentados en el estudio quebequs, aadindoles algunas categoras adicionales. 1. Anlisis del sexismo en las referencias sociales de los personajes masculinos y femeninos, tanto en los textos como en las ilustraciones Lo que aqu se entiende como referencia social son las caractersticas estticas de los personajes masculinos y femeninos que aparecen en los libros escolares e infantiles. Las referencias sociales se contraponen a las actividades y roles de comportamiento de los personajes. Las referencias sociales examinadas estn relacionadas con: el estado civil conyugal, la condicin familiar, el nivel de desempleo, la profesin y el marco de vida. El estado civil. La presentacin en los libros escolares e infantiles de los hombres y las mujeres de manera diferente en lo referente a su estado matrimonial (como casados/as o no) revela la existencia de estereotipos sexistas. As, un libro escolar que caracterizase a la mayor parte de las mujeres

con base en su estado matrimonial, mientras la mayora de los hombres no apareciesen descritos como personas casadas, estara actuando como canalizador de un estereotipo sexista, en la medida en que tendera a hacer creer a nios y nias que la condicin de la mujer se identifica con el matrimonio en tanto que la del hombre es independiente de ste. Sin embargo, la realidad sociolgica no slo revela que existe aproximadamente un nmero igual de hombres casados que de mujeres, sino tambin que, tanto entre las mujeres como entre los hombres, existe un importante porcentaje de personas que no estn casadas o han dejado de estarlo: solteros/as, viudos/as, divorciados/as, separados/as, repudiadas (en el caso de algunas mujeres), etc. En el conjunto de los pases desarrollados, las mujeres viudas son mucho ms numerosas que los hombres viudos, como resultado de la mayor longevidad de las mujeres. Se calcula que en el mundo entero, la responsable de uno de cada tres hogares es una mujer. Sin embargo, las obras infantiles y los manuales escolares no representan jams a esos hogares y presentan siempre a los hombres como cabezas de familia para adaptarse a un estereotipo tradicional sexista. Con ello no slo no tienen en cuenta la realidad, sino que adems estn privando de existencia a las mujeres no casadas que no se adecuan a las normas tradicionales y estn al frente de una familia monoparental, por ejemplo. La condicin familiar. Identificar, como suele hacerse con frecuencia, a los personajes femeninos nicamente con base en su condicin familiar de madre en este caso, en tanto que a los personajes masculinos slo se les identifica de un modo excepcional con su condicin de padres, es una muestra de sexismo. En efecto, en la realidad, hombres y mujeres se hallan implicados/as con la misma frecuencia en la condicin de progenitores/as, aunque, la mayora de las veces, los hombres prefieren

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dejar en manos de las mujeres la crianza y educacin de los hijos e hijas. Asimismo, la representacin exclusiva de las mujeres en su condicin de madres equivale a negar la cualidad de seres humanos a las mujeres que se realizan al margen de la maternidad, como por ejemplo asumiendo responsabilidades sociales, profesionales o polticas, o a las que cumplen a la vez un rol familiar y un rol social externo. El nivel de empleo. Mientras que, segn el censo de 1971, las mujeres canadienses constituan ms de una tercera parte de la poblacin activa (35%) en los 225 libros escolares examinados en el estudio quebequs, las mujeres que tienen un empleo slo representan 10% de la totalidad de personas de ambos sexos que ejercen una actividad profesional. Semejante aberracin significa que se tiende a hacer creer a los nios y nias que el lugar de la mujer est en el mbito de la familia y el del hombre en la vida profesional. Otro ejemplo: los 134 libros escolares utilizados en el estado de Nueva Jersey, en los Estados Unidos, transmiten la idea de que los hombres tienen acceso a 147 profesiones y las mujeres slo a 25. El anlisis de los libros escolares de Quebec revela que ms de 50% de los hombres aparecen representados en su lugar de trabajo, frente a 17% de las mujeres. En cambio, slo se ve a 6.6% de los hombres en el hogar, frente a 26% de las mujeres. La misma diferencia se aprecia entre los nios y las nias: los primeros aparecen representados con mayor frecuencia que las segundas en la escuela o en un entorno natural. La profesin. Las claves para el anlisis de las referencias sociales de los personajes en los textos e ilustraciones no deben limitarse meramente a

determinar si aqullos ejercen o no una profesin. Es conveniente examinar adems si las mismas profesiones canalizan estereotipos sexistas. Cuando las profesiones que ejercen las mujeres slo aparecen representadas bajo la forma de actividades femeninas tradicionales que constituyen una prolongacin de las tareas domsticas fuera del hogar (enfermera, puericultora, costurera, maestra, peluquera, etc.), o cuando la obra en cuestin omite la presentacin de otras actividades que las mujeres ejercen en la sociedad (mdico, abogada, conductora de autobs, encargada, directora de fbrica, horticultora, fsica, etc.), describiremos ese libro como un conjunto de estereotipos sexistas. Tambin sern sexistas los libros escolares que, en contra de lo que se observa en la realidad, slo representen a hombres que ejercen profesiones de prestigio o investidas de autoridad. 2. Anlisis del sexismo en las actividades de los personajes masculinos y femeninos Para una mayor claridad, dividiremos las actividades atribuidas a los personajes masculinos y femeninos en cinco grupos: las actividades domsticas propiamente dichas que se desarrollan en el interior de la casa; las actividades relacionadas con la educacin de nios y nias; las actividades profesionales; las actividades polticas o sociales; las actividades de ocio (deportes, actividades artsticas, bricolage, etctera). El anlisis de los roles que desempean, respectivamente, los hombres y las mujeres, los nios y las nias, en todas estas actividades permite identificar el sexismo. Actividades domsticas. El trabajo domstico comprende todas las tareas de mantenimiento de una casa (orden, limpieza, costura, etc.), adems

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de la cocina y las actividades subsidiarias (compras, limpieza de las verduras, preparacin de los alimentos, etc.). En los pases en desarrollo, deben aadirse, entre otras cosas, las pesadas tareas de acarrear el agua y la lea. Existe un estereotipo sexista) en los textos e ilustraciones que presentan esas tareas como monopolio de las mujeres y de las nias, mientras eximen sistemticamente de ellas a los hombres y los nios. En los libros escolares de Quebec, de 100 tareas domsticas realizadas por los personajes de los textos escolares, 85 las efectan mujeres o nias y slo 17 hombres o nios. En el caso de las tareas culinarias, la situacin es algo distinta, con 75% de mujeres y 25% de hombres. Actividades relacionadas con la educacin de los/as hijos/as. Estas actividades hacen referencia al marco de las relaciones de los/as adultos/as con los nios y nias. En este contexto se distinguir tanto la frecuencia de estas relaciones como su naturaleza. Los libros escolares de Quebec muestran a muchas ms mujeres que hombres en contacto con nios y nias, lo que representan un estereotipo, puesto que tiende a atribuir a las mujeres el monopolio de las relaciones con los nios y nias de corta edad. El anlisis de la naturaleza de estas relaciones permite descubrir otros estereotipos: mientras que se presenta a las mujeres como las personas que se ocupan sobre todo de asegurar el bienestar material y afectivo de sus hijos e hijas (los/as alimentan, cuidan de su higiene, de sus ropas, les hacen mimos y caricias, los/as tranquilizan, los/as consuelan, etc.), los hombres, por su parte, predominan en las relaciones de autoridad (responden a las preguntas del nio o la nia, los/as inician en alguna actividad, les ayudan a resolver un problema, etctera). Actividades profesionales. Mientras que la referencia social relativa al empleo o la profesin se

limita a constatar cuntos adultos de ambos sexos disponen de un empleo remunerado y dentro de qu categora social se sita ste, el indicador actividades profesionales se refiere ms concretamente a los personajes masculinos o femeninos que ejercen realmente una actividad profesional (en el caso de un mdico, curar a un enfermo por ejemplo; en el de una maestra, dar clases en el aula, etc.). Es posible identificar la presencia de estereotipos sexistas si se clasifican las actividades profesionales de hombres y mujeres en roles de ejecucin y roles de autoridad. Si la gran mayora de las mujeres aparecen descritas como trabajadoras que ejecutan rdenes o un trabajo repetitivo y/o fatigoso que requiere poca iniciativa, en tanto que los hombres aparecen representados en su mayora en roles de autoridad, en el ejercicio de actividades no repetitivas que exigen iniciativa y creatividad, puede decirse que los libros escolares en cuestin estn actuando como vehculo de estereotipos sexistas, puesto que en realidad existen mujeres que, sea cual fuere su actividad profesional, dan muestras de autoridad, de iniciativa y de creatividad, igual que existen hombres que no manifiestan ninguna de estas cualidades. Actividades polticas o sociales. Se incluyen en esta categora todas las actividades que implican unas responsabilidades polticas o sociales en un contexto ms amplio que el de la familia o el trabajo profesional: el municipio, el sector pblico, la nacin, una organizacin nacional o internacional (por ejemplo, alcalde/esa de un municipio, responsable de un club deportivo o de una asociacin con finalidades sociales, artsticas, culturales o deportivas, etc.). Un anlisis a partir de este indicador permite descubrir fcilmente la presencia de estereotipos sexistas. En efecto, si quienes ejercen la casi totalidad de los roles polticos y sociales descritos en un manual escolar son personajes masculinos, puede decirse que ese manual transmite

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un prejuicio sexista puesto que, tanto en el pasado como en la poca actual, ha habido y hay mujeres que desempean funciones polticas y sociales que exigen autoridad, sentido de la responsabilidad y espritu de iniciativa. Actividades de ocio. En este mbito (bricolage, deporte, actividades artsticas, etc.) tambin resulta sencillo identificar los estereotipos sexistas. Siguiendo a Lise Dunnigan, adoptaremos diferentes criterios de evaluacin aplicables a todos los mbitos asociados a las actividades de ocio: el criterio de la actividad y de la creatividad contrapuesto al de la pasividad y la ausencia de creatividad; el criterio de la autonoma contrapuesto al de la heteronoma. Trabajos manuales y produccin de objetos (trabajo de la madera, escultura, pintura, cermica, confeccin de una prenda de vestir, etc.). Estas actividades, no profesionales, se analizarn con vistas a determinar si manifiestan cualidades de creatividad y de iniciativa por parte de los personajes (adultos/as o nios/as) segn el sexo al que pertenecen. Si estas actividades se presentan como faltas de iniciativa y de autonoma en el caso de las mujeres, mientras los nios y los hombres manifiestan estas cualidades, puede decirse que el libro contiene estereotipos sexistas. Actividades artsticas. Tambin podr hablarse de sexismo si, en las actividades artsticas (canto, baile, msica, teatro, espectculos, etc.), se describe a las nias y las mujeres sobre todo como espectadoras pasivas, mientras se presenta a los nios y a los hombres como personas que realmente practican esas artes. Los juegos. Antes se ha sealado, coincidiendo con los autores del estudio ucraniano, la conveniencia de observar la posible presencia de

estereotipos sexistas que presentan como excepcional el hecho de que una niita juegue a ser jefe de la pandilla, o que un niito lo haga con una mquina de coser. Evidentemente, a nuestro entender, tanto los textos como las ilustraciones deben representar a nios y nias capaces de participar tanto en los juegos llamados masculinos como en los supuestamente femeninos y de manifestar en ellos idnticas cualidades de iniciativa y de audacia. Por consiguiente, existe sexismo cuando los textos y las ilustraciones presentan la audacia, el movimiento y la iniciativa nicamente en los juegos de los nios, y asocian el temor, la rutina, la pasividad, la falta de iniciativa, a los de las nias. As, el estudio realizado en Zambia, considera sexistas dos libros escolares de primer curso en los que el nio aparece jugando al ftbol mientras la nia aplaude, pasiva, las proezas de su compaero masculino. Las actividades de exploracin y de aventura. Estas actividades, tal como aparecen descritas en los libros escolares, son sexistas en la medida en que se atribuyen nicamente a los nios y a los hombres, a pesar de que ha habido mujeres exploradoras o aventureras (por ejemplo, las mujeres corsarias u otras que escalaron el Himalaya). El deporte. El estudio kuwait seala que en una obra de Ciencias Sociales de Kuwait slo se menciona a los hombres que han sido campeones de competiciones deportivas, mientras no se habla de las mujeres campeonas. En los libros escolares de Quebec existe sexismo en tanto y cuanto, en 90% de los casos, las actividades deportivas presentadas son ejercidas por hombres o nios, frente a slo 10% de las ejercidas por mujeres o nias. Sin embargo, en Quebec, como en otros lugares, existen numerosas deportistas, algunas de las cuales han ganado incluso medallas olmpicas.

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3. Anlisis del sexismo en los comportamientos socioemotivos de los personajes masculinos y femeninos Siguiendo a Lise Dunnigan, clasificaremos los comportamientos socioemotivos en tres categoras: los que hacen referencia a la dimensin afectiva positiva contrapuesta a la afectividad negativa; la resistencia a la presin social contrapuesta a la dependencia y la docilidad; y, finalmente, la debilidad de carcter (miedo, angustia, dependencia, impotencia, etc.) (2, p. 25). La afectividad positiva o negativa. Resulta fcil comprender que los textos y las ilustraciones que describen a las nias y las mujeres como personas afectuosas o que manifiestan una afectividad excesiva, y a los nios y los hombres como personas agresivas, violentas, pendencieras e insensibles, son sexistas, puesto que canalizan estereotipos que presentan a los personajes masculinos y femeninos de forma caricaturesca y segn prejuicios convencionales. La resistencia a las presiones sociales. El comportamiento del individuo, hombre o mujer, nio o nia, frente a las normas, las presiones sociales y la autoridad puede constituir un buen indicador de la presencia de estereotipos sexistas cuando la independencia y la resistencia a las presiones sociales caracterizan a un sexo, mientras el otro se describe, por el contrario, como dcil, resignado, siempre sumiso ante la autoridad y las presiones sociales. La debilidad y la fuerza de carcter. En el estudio realizado por Lise Dunnigan, la debilidad de carcter se evala en relacin con los comportamientos de miedo, angustia, dependencia, impotencia, huida, mientras que la fuerza de carcter significa valenta, sangre fra, capacidad de mando o sentido de la responsabilidad. Una vez ms, un buen indicador de la presencia de estereotipos sexistas ser la

distribucin de la fuerza y de la debilidad de carcter entre los dos sexos. A partir de este indicador, el citado estudio constata la existencia de sexismo en los libros escolares quebequeses toda vez que, de 100 actos que demuestran fuerza de carcter, 90 son efectuados por hombres y nios y slo 10 por nias o mujeres. Parece como si los libros escolares utilizados en Quebec, adems de ensear a nios y nias la Aritmtica y la Gramtica, tambin quisieran ensearles que la autonoma social y la fuerza de carcter son cualidades especficamente masculinas. El anlisis basado en la comparacin entre los rasgos de carcter que se atribuyen a los personajes masculinos y femeninos (adultos/as y nios/as) en los textos y las ilustraciones de los libros escolares e infantiles nos parece particularmente pertinente para identificar estereotipos sexistas.

Anlisis del sexismo en el lenguaje

En los libros escolares e infantiles, el sexismo tambin puede manifestarse en el vocabulario utilizado, en el uso que se hace de la gramtica y en insinuaciones aparentemente anodinas, pero que en realidad encubren un mensaje sexista.

1. El sexismo en el vocabulario
La utilizacin abusiva del gnero masculino para designar a todos los individuos, hombres y mujeres, que componen la humanidad, tiene como consecuencia una desvalorizacin del sexo femenino o su invisibilidad. En efecto, cmo no ha de sentirse inclinado/a un niito o una niita a menospreciar a las mujeres o a considerarlas un sexo inferior desde el momento en que se utiliza la misma palabra en masculino (por ejemplo, en castellano, hombres) para designar no slo a todos los seres humanos del

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sexo masculino sino tambin a las mujeres? As, hablar de los derechos del hombre en vez de los derechos humanos equivale a indicar al nio o la nia que los derechos de las mujeres no forman parte de los derechos del hombre. Decir que todos los hombres son iguales significa dar a entender al nio o a la nia que las mujeres no son iguales a los hombres, y as sucesivamente. El predominio numrico de los personajes masculinos frente a los personajes femeninos se acenta cuando se examina la frecuencia, no ya de los personajes, sino de las palabras (nombres y pronombres) que utilizan los textos para designar a cada sexo. As, el estudio noruego describe el anlisis de tres manuales de historia en los que se contabilizaron todos los nombres y pronombres (ellos, ellas, etc.) utilizados para designar a los personajes masculinos y femeninos. Se constat una enorme preponderancia de los nombres y pronombres masculinos frente a los femeninos, como se aprecia en el Cuadro 1.
CUADRO 1. PALABRAS UTILIZADAS PARA DESIGNAR A LOS HOMBRES Y LAS MUJERES

emplea a menudo chairman (man = hombre) en vez de chairperson (presidente/a), mailman en vez de mail carrier (cartero/a). La utilizacin de nombres masculinos para designar funciones o profesiones que pueden ser tanto masculinas como femeninas puede hacer creer al nio o a la nia que esas funciones o profesiones slo pueden ser masculinas. Adems, existe un cierto nmero de palabras abstractas habitualmente utilizadas para designar al conjunto de la humanidad o a una categora social y que tienden a hacer creer a los/as nios y nias que las mujeres o bien no deben ser mencionadas debido a su sexo, o bien no han tenido nunca ninguna importancia. Por ejemplo, en ingls se utilizan las palabras mankind, forefathers (de father = padre), average man (humanidad, antepasados, hombre medio) para designar a ambos sexos. 2. El sexismo en la gramtica Las gramticas francesa y castellana son sexistas toda vez que las reglas gramaticales establecen que en el caso de dos nombres, uno masculino y el otro femenino, los adjetivos y pronombres que hagan referencia al conjunto de los dos deben ir en masculino plural. Esta regla gramatical transmite un mensaje sexista al nio o la nia, a saber, que el masculino debe prevalecer sobre el femenino. En el mismo sentido, el estudio kuwait seala que en los libros escolares de ese pas se utilizan las formas gramaticales masculinas cuando se hace referencia a hombres y mujeres juntos/as. 3. Las insinuaciones

4 curso MF Nmero de menciones Porcentaje 585,180 78 22

7 curso MF 39,945 90 10

Tambin puede reprocharse a algunas lenguas el uso que hacen de nombres masculinos para designar funciones y profesiones que pueden ser tanto masculinas como femeninas: por ejemplo, en ingls, se

Las insinuaciones son una forma muy disimulada de sexismo. Consisten sobre todo en atribuir a un sexo roles no convencionales como si stos fuesen

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propios de un solo sexo y no de los dos. La gua orientativa de la UNESCO para el estudio de los estereotipos insiste en este aspecto y define como insinuaciones en el contenido de los libros escolares y otras obras (content slurs) las palabras, enunciados, calificativos o alusiones sexistas, en el texto o en las ilustraciones. (Ejemplo: esta nia corre y salta como un nio; l es dbil como una nia.) Del mismo modo, decir que una mujer ha triunfado a pesar de ser una mujer es un comentario sexista. Y otro tanto sucede cuando se dice: ella corre como un muchacho, pues eso significa que correr es patrimonio de los muchachos y en cambio es excepcional para las chicas. La lengua francesa tambin incurre en sexismo cuando califica de garon manqu (muchacho fallido) a la muchacha que se permite correr, trepar a los rboles, jugar al ftbol, etc., en resumen, ejercer una multitud de actividades presuntamente reservadas a los muchachos. Recprocamente, decir de un nio que juega con muecas o con osos de peluche que lo hace como una nia tambin es un estereotipo sexista, pues indica que manifestar ternura hacia una mueca o un animalito de peluche es una actitud afectiva reservada a las nias y vedada a los nios. Sin embargo, del mismo modo que las nias tienen derecho a desarrollar en igual medida que los nios sus potenciales corporales a travs de los ejercicios fsicos, los juegos y los deportes, los nios tambin tienen derecho a manifestar su potencial afectivo meciendo a una mueca o un osito. Afirmar que una nia se comporta como un nio o que un nio se comporta como una nia equivale a dividir las actividades humanas, los juegos y los deportes en dos campos distintos uno de los cuales est vedado a las nias y las muchachas porque es patrimonio exclusivo de los nios y los muchachos y viceversa. Ahora bien, como ya se

ha sealado, a ningn ser humano puede negrsele ningn potencial humano, se trate del mbito de la inteligencia, del de la afectividad o del de la actividad, por el hecho de su pertenencia a uno u otro sexo. Las opciones deben hacerse en funcin de las aspiraciones y los gustos de los/las interesados/as y no en funcin de estereotipos sexistas.

Esquemas de claves simplificadas para la identificacin del sexismo

El conjunto de observaciones citadas hasta aqu como gua detallada para el anlisis de los estereotipos sexistas presentes en los libros escolares puede resumirse de forma abreviada tal como se indica en el Cuadro 2, inspirado en el esquema propuesto en el estudio noruego. Las claves de identificacin noruegas renen a la vez el anlisis comparativo del nmero de personajes femeninos y masculinos, de sus actividades y de sus rasgos de personalidad. Las claves que se presentan en el Cuadro 2 tienen la ventaja de permitir identificar los estereotipos sexistas segn varias dimensiones: el nmero relativo de personajes masculinos y femeninos, la comparacin entre las actividades y los rasgos de carcter, segn el sexo. Asimismo, permite diferenciar estos tres campos de anlisis tomando como base de estudio los ttulos, los textos o las ilustraciones de un libro infantil o escolar. Las claves permiten identificar as el mbito en que aparecen los estereotipos sexistas, pues una obra o un manual escolar puede ser sexista en un mbito y no serlo en otro, puede serlo en las representaciones femeninas y no en las masculinas, o puede serlo en los ttulos e ilustraciones y no en los textos. Por ejemplo, cabe imaginar un libro de gramtica o de lectura destinado a la infancia que presente una distribucin ms o menos equitativa

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CUADRO 2. CLAVES SIMPLIFICADAS PARA EL ANLISIS DE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN LOS LIBROS Y MANUALES ESCOLARES
1. Anlisis comparativo del nmero de representaciones masculinas y femeninas Nmero de ellos y de ellas8 Nmero de nias/nios Nmero de mujeres/hombres ttulos textos ilustraciones ttulos textos ilustraciones ttulos textos ilustraciones Mujeres Nias Hombres Nios Animales M H

2. Anlisis comparado de las actividades masculinas y femeninas9 Actividades convencionales (ACn)10 Actividades no convencionales (ANCn)11 Especificaciones: Actividades dentro de la familia y en la escuela a) Convencionales b) No convencionales Actividades profesionales a) Convencionales b) No convencionales Actividades polticas y sociales a) Convencionales b) No convencionales Otras actividades a) Convencionales b) No convencionales 3. Anlisis comparado de los rasgos de carcter masculinos y femeninos Convencionales (RCn) No convencionales (RNCn)

Los ellos y las ellas slo se contabilizarn cuando representen a seres vivos (humanos, animales) y no a objetos inanimados. 9 Es evidente que la clasificacin de las actividades en convencionales y no convencionales puede variar de un pas a otro. Es aconsejable, por tanto, que las personas que utilicen las claves tengan en cuenta estas variaciones. 10 El nmero total de las actividades convencionales (ACn) resultar
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de la suma de las actividades convencionales (a) contabilizadas para cada sexo en cada una de las categoras de actividades incluidas bajo el epgrafe Especificaciones. 11 El nmero total de actividades no convencionales (Ancn) resultar de la suma de las actividades no convencionales (b) contabilizadas para cada sexo en cada una de las categoras de actividades incluidas bajo el epgrafe Especificaciones.

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de los hombres y las mujeres entre actividades convencionales y no convencionales en lo referente a la profesin, pero que contine representando a hombres y mujeres segn los estereotipos convencionales en el contexto de la vida familiar, atribuyendo las tareas domsticas y educativas exclusivamente a las mujeres y las nias (y eximiendo de ellas a los hombres y los nios). Pueden diferenciarse y concebirse, por tanto, diferentes grados de sexismo segn las obras, si bien en los Captulos 1 y 2 se han sealado que en general los estereotipos sexistas suelen ir aparejados en todos los mbitos. Para que exista sexismo no es necesario que el sexismo de un libro infantil o escolar se manifieste en las tres dimensiones consideradas en las claves. El Cuadro 3 permite identificar en qu mbitos se manifiesta el sexismo en un libro infantil o escolar. Procurando no caer en una interpretacin mecanicista, el Cuadro 3 puede interpretarse como sigue: a) Si Mn = Fn, esto indica que el nmero de nombres masculinos y femeninos (pronombres, nombres de personas o de animales en la categora considerada, ya sean los ttulos, los textos o las ilustraciones) de una obra literaria, de un libro escolar o de un conjunto de obras literarias o manuales escolares es equilibrado y, en consecuencia, no existe sexismo desde el punto de vista de la cantidad. En cambio, si el nmero de nombres masculinos es superior al de nombres femeninos (Mn > Fn), entonces existe sexismo. b) Si ACn = ANCn, ello indica que el nmero de actividades convencionales atribuidas a las nias (se har el mismo anlisis para el caso de los nios) es igual al nmero de

actividades no convencionales y puede decirse que, en la categora considerada (ttulos, textos o ilustraciones) no existe sexismo. Si, por el contrario, las actividades convencionales de las nias superan a las no convencionales (ACn > ANCn), entonces existe sexismo. Se har el mismo anlisis para el caso de los nios. c) Si RCn = RNCn, ello indica que el nmero de rasgos de personalidad convencionales atribuidos a las nias es igual al nmero de rasgos no convencionales que se les atribuyen y entonces no existe sexismo. En cambio, si el nmero de rasgos convencionales es superior al nmero de rasgos no convencionales (RCn > RNCn), entonces existe sexismo. Se har el mismo anlisis para el caso de los nios. En la prctica, como ya se ha sealado, resulta difcil aplicar mecnicamente esta tabla en todas las dimensiones citadas. En efecto, es imposible obtener una obra cuyos textos contengan en su totalidad, de un modo sistemtico, igual nmero de nombres y de pronombres masculinos y femeninos. En cambio, es conveniente ser ms exigente en lo tocante a las ilustraciones, dado el impacto que tienen las imgenes sobre los/as nios y nias de corta edad. En cuanto a la distribucin de los rasgos de carcter y de las actividades convencionales y no convencionales entre los dos sexos, no debera presentar una desviacin superior a 10% respecto a una distribucin ideal de 50%. A veces, aunque se rompa el equilibrio, puede buscarse una cierta compensacin; por ejemplo, si las mujeres aparecen en un nmero inferior a los hombres, por qu no concederles una sobrerrepresentacin cualitativa atribuyndoles, con mayor frecuencia que a los hombres, rasgos de carcter y actividades no convencionales?

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Cualquiera que sea la solucin adoptada, la eliminacin del sexismo de los textos e ilustraciones de los libros infantiles y escolares es incompatible tanto con la total ausencia o subrepresentacin de las mujeres y de las nias, como con su relegacin a actividades y comportamientos considerados como negativos o inferiores.

Esquema de claves simplificadas para la identificacin del sexismo en las actividades profesionales Puede proponerse una segunda serie de claves para el anlisis del sexismo en lo referente a las actividades

CUADRO 3. IDENTIFICACIN DEL SEXISMO DE UN LIBRO ESCOLAR PREVIA APLICACIN DE LAS CLAVES Sexismo 1. Nmero comparado de nombres masculinos (Mn) y de nombres femeninos (Fn): Pronombres, personajes, animales 2. Actividades comparadas, convencionales (ACn) y no convencionales (ANCn): Anlisis de los personajes femeninos ttulos textos ilustraciones ttulos textos ilustraciones ACn>ANCn ACn>ANCn ACn>ANCn ACn>ANCn ACn>ANCn ACn>ANCn ACn=ANCn ACn=ANCn ACn=ANCn ACn=ANCn ACn=ANCn ACn=ANCn ttulos textos ilustraciones Mn>Fn Mn>Fn Mn>Fn Mn=Fn Mn=Fn Mn=Fn No hay sexismo

Anlisis de los personajes masculinos 3. Rasgos de carcter comparados, convencionales (RCn) y no convencionales (RNCn): Anlisis de los personajes femeninos

ttulos textos ilustraciones ttulos textos ilustraciones

RCn>RNCn RCn>RNCn RCn>RNCn RCn>RNCn RCn>RNCn RCn>RNCn

RCn=RNCn RCn=RNCn RCn=RNCn RCn=RNCn RCn=RNCn RCn=RNCn

Anlisis de los personajes masculinos

Esquema de claves simplificadas para la identificacin del sexismo en las actividades profesionales.

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profesionales de los personajes femeninos y masculinos. Estas claves estn tomadas de las sugerencias elaboradas por la UNESCO en el contexto de la serie de estudios nacionales sobre la imagen de las mujeres y de los hombres que dan los libros escolares e infantiles, y permite identificar sin dificultad las actividades profesionales convencionales de las mujeres y de los hombres. A continuacin, si las mujeres aparecen representadas de forma mayoritaria en las profesiones consideradas femeninas y en un nmero no igualitario en las profesiones de las dos columnas de la tabla, la obra o el libro escolar puede calificarse de sexista. El mismo criterio puede aplicarse a las profesiones ejercidas por los hombres. Recprocamente, si las profesiones que ejercen las mujeres en un libro o manual escolar se reparten de forma ms o menos equitativa entre las dos columnas de la tabla de profesiones estereotipadas, puede decirse que el libro considerado no es sexista en cuanto a las actividades profesionales de las mujeres. El sexismo latente en las referencias sociales y en las actividades de los personajes masculinos y femeninos Ya se ha visto que un aspecto y no de los menos importantes del sexismo latente consiste en la legitimacin de la situacin de subordinacin de las mujeres y las nias respecto de los hombres y los nios, no justificndola de forma explcita, sino obviando cualquier alternativa o solucin capaz de mejorar esa situacin o de suprimir esa subordinacin. As, presentar a las mujeres nicamente como esposas o madres, sin mostrarlas en ningn momento como personas autnomas de un marido o de unos hijos o hijas, equivale a indicar a los nios y las nias, de forma solapada, que las mujeres slo existen en tanto que esposas dependientes de un marido o en tanto que madres subordinadas a las necesidades de los hijos y las hijas.

Tambin pueden silenciarse determinados aspectos de la realidad social, cualquiera que sta sea, de manera que la representacin sesgada de la misma induzca en los/as pequeos/as escolares una concepcin errnea de los hechos. As, contradiciendo las recomendaciones remitidas por un gran editor francs a los/as autores/as de libros escolares, en 1983 se public en Pars un manual de literatura del siglo XX de carcter sexista. Los textos presentados por los tres autores de la obra revelan claramente que stos han subvalorado o silenciado las obras de algunas escritoras; y, en el caso de las escritoras, se relegan al olvido sobre todo las obras militantes, ms que las novelas o crticas. Por ejemplo, el manual slo cita veinte lneas de El segundo sexo de Simone de Beauvoir, que corresponde a una crtica de los libros de Montherlant incluida en esa obra. Se ocultan sobre todo los textos feministas de Simone de Beauvoir, ms que sus novelas, y el movimiento feminista, ms que ningn otro movimiento social. A la vista de todos estos silencios, los alumnos y las alumnas se ven inducidos a adquirir una falsa concepcin de la literatura del siglo XX, del lugar real que les corresponde a las mujeres escritoras dentro de la misma y del contenido de sus mensajes y producciones literarias. Preguntas Lectura 2 1. Cules son las dos situaciones en las que se presenta sexismo en los manuales escolares y libros infantiles? 2. Discutan sobre el argumento de que los manuales y libros escolares no slo deberan presentar al alumnado un reflejo del medio en el que viven, sino tambin otros temas que amplen su espritu e imaginacin, preparndoles adems para los cambios sociales.

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3. A qu se refiere el sexismo explcito y el sexismo latente en libros infantiles y materiales escolares? 4. Dentro de las claves para el anlisis del sexismo en los libros escolares, discutir las tres partes que deben considerarse en dicho anlisis. 5. Identificar sexismo en un libro o manual escolar (tanto en texto como en ilustraciones), aplicando las claves para el anlisis en sus tres niveles: cuantitativo del contenido, cualitativo del contenido y sexismo gramatical. Instrumento 4. Deportes y juegos diferentes segn el sexo? Las y los participantes debern asistir a una escuela para observar los espacios deportivos, deportes y juegos en el recreo. En este ejercicio se proceder a hacer lo siguiente a partir de la observacin: 1. Identificar y anotar por escrito en cules deportes asisten ms mujeres y en cules ms hombres. Cmo son los espacios donde van ms ellas y en los que van ms ellos? 2. Detectar y anotar por escrito en cules deportes la composicin de mujeres y hombres es ms o menos la misma. Participan de la misma manera e intensidad tanto unas como otros? Por qu? 3. Identificar y anotar por escrito en cules juegos participan ms hombres y en cules ms mujeres. Cules son los espacios donde juegan ms ellos y cules dnde juegan ms ellas?

4. En los casos en que se hayan encontrado deportes y juegos donde hay ms de un sexo que del otro (ms mujeres que hombres o al contrario), a qu creen que se deba esto? Consideren lo abordado en las lecturas, as como lo revisado en otras lecturas afines. Concuerda o no lo encontrado con los estereotipos femeninos y masculinos? 5. Para aquellos casos en que se hayan encontrado deportes y juegos donde hay ms o menos igual cantidad de hombres y mujeres, cul sera tu reflexin al respecto? Discutan con base en las lecturas: Se rompe con estereotipos masculinos y femeninos o no?

Reflexiones y conclusiones finales de la Unidad II (individuales)

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Unidad III. Currculum oculto, sexismo

y estereotipos de gnero
Lectura 3 Rosa y azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta12
M. Subirats y C. Brullet

La realidad de la escuela mixta: El marco general de la interaccin

Expondremos, en los prximos captulos, los datos ms relevantes obtenidos como resultado de la investigacin, que sern presentados en cuatro grandes apartados: las opiniones de los docentes sobre los nios y las nias, en el Captulo 4; las relaciones verbales establecidas entre docentes y alumnos/as, en el Captulo 5; las diferencias que se observan en estas relaciones en funcin de diversas variables, en el Captulo 6, y el comportamiento verbal voluntario de nios y nias, en el Captulo 7. Pero antes de exponer estos resultados, derivados fundamentalmente del anlisis del lenguaje, veamos en este captulo algunos de los datos referidos a situaciones que configuran el marco concreto de la interaccin verbal en las aulas observadas. Nmero de nios y nias en el aula Un primer hecho a tener en cuenta es la composicin de las aulas por sexos, para ver hasta qu
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punto se trata de grupos igualitarios o no. Para ello se contabiliz en cada grabacin el nmero de nios y nias presentes; en la tabla 3.1. aparece esta distribucin para la primera grabacin realizada en cada una de las aulas. En general, las distribuciones muestran una tendencia al equilibrio entre los dos sexos, an cuando en algunas aulas la distribucin es muy desigual (136, 7-18). Se trata de un dato a retener, puesto que un fuerte desequilibrio numrico en la composicin de los dos grupos sexuales tiene cierta influencia en los comportamientos de nios y nias, como veremos ms adelante. En nuestro caso, y sin que se haya pretendido en ningn momento igualar el nmero de nias y de nios, se lleg a una misma cifra de individuos observados para cada sexo. Esta coincidencia confirma el equilibrio numrico global que se produce en las escuelas. Las posiciones dentro del aula Otro aspecto tomado en cuenta en la observacin fue el de las posiciones en que se encuentran los nios y las nias dentro del aula, y concretamente los puestos que ocupan en las mesas. El orden de ocupacin de espacios puede responder a criterios diversos: en algunos casos son los alumnos/as quienes eligen su lugar, en otros es un orden deci-

Subirats, M. y Brullet, C., Rosa y azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer/Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid, 1992, pp. 63-95.

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TABLA 1. NMERO DE NIOS Y DE NIAS EN CADA UNA DE LAS AULAS OBSERVADAS Escuela 01 02 Nivel Preescolar 1 Preescolar 2 Preescolar 1 Preescolar 2 2. E.G.B. 4. E.G.B. 6. E.G.B. 8. E.G.B. 1. E.G.B. 1. E.G.B. 2. E.G.B. 4. E.G.B. 6. E.G.B. 8. E.G.B. 2. E.G.B. 4. E.G.B. 7. E.G.B. 8. E.G.B. 2. E.G.B. 4. E.G.B. 6. E.G.B. 8. E.G.B. Unitaria Semi-unitaria Semi-unitaria Unitaria Semi-unitaria Semi-unitaria Nios 16 14 13 13 11 13 10 12 16 14 18 15 19 19 9 7 10 7 22 21 20 15 8 9 10 5 7 5 357 Nias 11 13 6 10 12 7 15 12 19 17 15 17 13 17 13 18 8 12 17 19 26 20 9 6 5 5 6 5 354 Total 27 27 19 23 23 20 25 24 35 31 33 32 32 36 22 25 18 19 39 40 46 35 17 15 15 10 13 10 711

03 04 05

06

07

08 09 10 11 Totales

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dido por el maestro/a; en algunas aulas esta ordenacin es fija para todo el curso, mientras que en otras puede variar a cada sesin. No hay que olvidar, sin embargo, que el criterio de ordenacin depende siempre en ltimo trmino del docente, y, por tanto, incluso en los casos en los que el orden parece establecido por los alumnos/as, ha habido una intervencin previa del maestro/a, y una aceptacin o correccin posteriores. El anlisis de los diagramas obtenidos a partir de las posiciones de los nios y nias en el aula muestra que no existen pautas rgidas, y que en ninguna de las escuelas observadas se practica ya la separacin fsica de nios y nias en el aula, tan habitual en las escuelas mixtas de otro tiempo. Pero a pesar de no haber una normativa explcita en este sentido, se produce una cierta tendencia a la agrupacin por sexos, hecho que los docentes atribuyen siempre a la espontaneidad de nios y nias; y tambin existen determinadas estrategias de los docentes en relacin a las posiciones que unos y otros acabarn ocupando,13 tal como lo muestra el siguiente fragmento de una entrevista: M: En sexto tengo a la nia en medio, y a los nios, que son dos, los tengo a los lados, porque si no esto sera un cacao...

Obs: Cmo? Los nios se pelearan entre ellos? M: No, qu va, hombre. Que no daran golpe. Y por eso la tengo en medio; pero a veces no tienen nada mejor que hacer y se meten con ella. Ella est bastante tranquila de un tiempo a esta parte, pero antes tena ataques de epilepsia. Ahora ya no los tiene, ya se le nota. Exteriormente no lo demuestra pero, si te fijas, es nerviosilla (E. 27, M). La pauta que aparece es la de utilizacin de la nia para estimular y controlar a los nios, a pesar de que, netamente, esta posicin supone un coste para ella y an cuando en este caso la nia tiene dificultades suplementarias. Probablemente se trata de una estrategia muy generalizada entre los docentes, cuyo problema principal, en relacin al orden del grupo, es el control de los nios. Pocas veces, sin embargo, esta pauta, u otras similares, se explicitan en las entrevistas, de modo que la posible complejidad de los criterios de ordenacin escapa al anlisis; pero el ejemplo citado es suficiente para comprender que la ordenacin ni es debida al azar ni responde a criterios elementales que puedan ser detectados a travs de regularidades simples. La utilizacin de los espacios

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En los ejemplos citados, se ha mantenido la transcripcin en su forma original, en el caso de que fueran formulados en castellano, y en una traduccin lo ms equivalente posible para los formulados en cataln. La puntuacin intenta reproducir el ritmo del habla para conservar los matices de las respuestas, incluyendo en muchos casos frases sintcticamente incorrectas, repetitivas o incluso carentes de sentido, pero cuya forma revela precisamente las dudas o la dificultad del hablante para definir sus opiniones. Todas las citas van seguidas de un parntesis que indica el nmero de cdigo dado a la entrevista y el sexo del maestro o de la maestra que expresa esta opinin o protagoniza un dilogo.

En ninguna de las escuelas observadas existen espacios de uso restringido para nios o para nias, con la excepcin de los servicios, que siguen asignados para uno u otro sexo en todos los casos menos uno. El uso exclusivo de los servicios es casi siempre respetado por los nios y por las nias, y las transgresiones suelen dar lugar a pequeos conflictos. Por ejemplo, en un grupo de preescolar 2 (alumnos/as de cinco aos), un nio trata de entrar en el

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servicio de las nias, e inmediatamente stas le echan, diciendo oye, ste es el de nias. Se trata, por tanto, de un espacio fuertemente connotado como propio por cada uno de los grupos, y definido como exclusivo. En los centros en que hay instalaciones deportivas, los vestuarios tambin son exclusivos, pero el nfasis en la no-entrada del otro grupo sexual parece menor que en los servicios. En las aulas, no se observa la existencia de espacios institucionalmente atribuidos a nios o a nias. Se advierte fcilmente, en cambio, un uso diferente del espacio por cada uno de los dos grupos, uso diferente que no procede, sin embargo, de una norma escolar explcita. En general, se observa una mayor ocupacin del centro del aula por los nios, as como un mayor nmero de movimientos y desplazamientos; estas diferencias son especialmente notorias en los grupos de preescolar y 1 de E.G.B., que tienen mayor movilidad en el aula que los cursos superiores de mayor edad. Las nias suelen desplazarse menos, y cuando lo hacen realizan trayectos ms cortos y menos centrales; su uso del espacio es distinto, puesto que no lo ocupan, sino que lo cruzan para dirigirse a algn punto concreto. Tambin las observaciones realizadas en el patio, durante los momentos de juego, reflejan estas diferencias: los nios ocupan el centro del espacio comn, mientras las nias suelen jugar en espacios laterales y ms reducidos. De nuevo, esta distribucin no se deriva de una norma escolar sino de un orden que se establece entre los dos grupos; un orden que supone desigualdad, y que los docentes conocen, pero en el que no intervienen porque consideran que es el producto de la espontaneidad de nios y nias, y, por tanto, natural o muy difcil de modificar. La diferencia entre el comportamiento de nios y nias en la utilizacin del espacio ha sido puesta de

manifiesto por diversos autores (Saegert and Hart, 1976; Hart 1978) y es considerada como uno de los hechos que tienen repercusin sobre un desarrollo desigual de determinadas habilidades cognitivas que se manifiestan sobre todo a partir de la adolescencia (MacCoby and Jacklin, 1974). De aqu que la no intervencin del profesorado en la distinta ocupacin del espacio por parte de ambos grupos tenga probablemente consecuencias para la configuracin de las caractersticas de gnero y sus proyecciones en la vida adulta. Pinsese, por un momento, en la ocupacin fsica de los espacios profesionales en los que los hombres ocupan los espacios centrales, tanto fsicos como simblicos, y las mujeres los espacios marginales; o en el espacio domstico, en el que el varn ocupa el saln mientras la mujer va cruzando los distintos espacios para resolver lavados, planchados, comidas, limpieza, etctera. La diferencia de actividades En relacin con las actividades escolares, no hemos hallado normas institucionales que introduzcan diferencias entre lo que deben hacer los nios y las nias. En todos los centros se insiste en que no hay actividades diferentes. Sin embargo, en la prctica, surgen algunas diferencias: el caso ms frecuente es el de las escuelas en las que se realizan deportes de competicin con equipos de otros centros. Habitualmente, estos equipos son masculinos o femeninos y ello justifica que las actividades deportivas no puedan ser mixtas, y se considere necesario que los entrenamientos en el centro tampoco lo sean. Surge as una diferencia de actividades que es atribuida a una exigencia exterior. En general, los deportes constituyen la actividad en la que se produce una mayor separacin de

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ambos grupos sexuales; algunos maestros/as justifican esta separacin como algo natural, derivado de una diversa aptitud de chicos y chicas para el deporte. As, por ejemplo, en una de las escuelas (07), chicos y chicas hacen gimnasia por separado a partir del 3 curso de E.G.B., y un profesor opina que el chico, en gimnasia, puede hacer cosas diferentes de la nia (E. 20, H). Pero no es una afirmacin comn a todos los maestros/as entrevistados, sino ms bien infrecuente. Cuando los deportes son practicados como juegos internos del centro, la manera de tratarlos puede variar: en relacin al futbol, en las escuelas activas las nias suelen jugar con los nios, mientras que en las que adoptan una pedagoga ms tradicional los nios juegan solos. La diferencia de planteamiento parece proceder del hecho que, en el primer caso, el juego es entendido como parte de la formacin, y por lo tanto el profesorado interviene en su organizacin invitando a las nias a jugar con los nios; mientras que, en el segundo caso, los juegos son considerados como momentos de organizacin propia de alumnos/as y, por consiguiente, el profesorado no se plantea una posible intervencin, de modo tal que nios y nias suelen reproducir los esquemas de comportamiento genrico ms tradicionales en estos momentos de actividad recreativa. Ms complejo es el mbito de algunas actividades manuales, que en este momento parece encontrarse en plena transformacin, tanto por razones de la previa distincin entre tareas propias de nias y tareas propias de nios, como por la recomposicin de la jerarqua entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, que tiende a situar este ltimo cada vez ms en una posicin social totalmente devaluada, slo recuperable dentro de la situacin escolar en forma de juego. En las escuelas observadas, ya no existen actividades manuales

diferenciadas formalmente para nios o para nias como por ejemplo clases de labores, cocina o talleres. En la prctica, y cuando estas actividades se presentan como optativas, surgen an diferencias de inters y dedicacin relacionadas con los papeles sexuales tradicionales. Dada la falta de institucionalizacin de la atribucin de estas actividades a nios o a nias, su frecuencia es difcil de determinar: estas diferencias nunca surgieron durante las observaciones realizadas, tal vez porque la presencia de una persona que investigaba sobre la relacin nios/nias inhiba la plasmacin de comportamientos que en otros momentos pueden aparecer con naturalidad; pero en las entrevistas con maestros/as, stos hicieron referencia al poco inters de los chicos por las labores, por ejemplo, y, en conjunto, a la falta de homogeneidad en los comportamientos de ambos grupos en relacin a los distintos tipos de actividades manuales que en general mantienen una fuerte connotacin femenina o masculina.14 Con todo es importante sealar que en las escuelas observadas ya no existen diferencias institucionalizadas en relacin con las materias y actividades consideradas de nias o de nios, y que en algunos casos, especialmente en las escuelas activas, unas y otros asisten sistemticamente a talleres en los que se realizan tareas tradicionalmente consi14

Hay que tener en cuenta que el tratamiento familiar de los gneros difiere del tratamiento escolar. En Espaa no se han realizado estudios sobre la socializacin diferencial de nios y nias en la familia, pero probablemente esta socializacin presenta, sobre todo en las clases bajas, diferencias mucho ms pronunciadas que las que muestra la escuela, con nfasis en el aprendizaje de tareas manuales distintas, respondiendo a la divisin sexual del trabajo domstico. El inters diferencial por la costura o por el trabajo sobre hierro o madera se inscribe as sobre la base de otra socializacin previa y paralela, no sobre unas tendencias personales forzosamente vinculadas al sexo.

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deradas masculinas, como por ejemplo limar hierro (escuela 05), o tradicionalmente consideradas femeninas, como la costura, independientemente del carcter y valor que tomen estas actividades en el currculum. En general, se les confiere poco valor, no tanto por su atribucin genrica como por el bajo estatuto del trabajo manual al que ya nos hemos referido.

Nios y nias vistos por los docentes

Pero qu oculta la falta de diferenciacin institucional? Cul es el discurso que ha sustituido a la normativa especfica para cada grupo sexual? En las entrevistas con los docentes, se formul una serie de preguntas sobre cmo actuaban nios y nias, y cmo crean maestras y maestros que haba que educarlos. Un primer hecho a destacar en las respuestas obtenidas es incomodidad que provocan tales preguntas, que se refleja en las formulaciones, de carcter entrecortado y contradictorio. Veamos cules son los contenidos esenciales a considerar:

diferencia sexual. Esta ha sido una tentacin constante de la escuela mixta, en aras a conseguir un trato igualitario de ambos sexos, y probablemente tambin para obviar las dificultades que plantea la diferencia sexual en un sistema educativo que trata de ignorar la sexualidad; hay culturas que han propiciado la uniformidad, utilizando un trmino neutro que permite designar conjuntamente al nio y a la nia sin marcar su sexo, como por ejemplo en francs lenfant.15 En castellano esta posibilidad no ha sido desarrollada. En cataln apareci a principios de siglo, tal vez por influencia del francs, pero actualmente el trmino infant no es utilizado en las escuelas ms que en casos excepcionales y, concretamente, no aparece ni una sola vez en las entrevistas realizadas. Por tanto, es habitual y normativo hablar de los nios para designar al colectivo mixto, hecho que produce algunos malentendidos en el aula. Pero la negacin de la presencia de las nias a travs del uso y abuso de la norma gramatical puede tener efectos profundos en el proceso de su identificacin personal, sobre todo porque en algunos casos las convierte en legalmente invisibles. Veamos tres ejemplos que muestran distintos niveles de negacin del gnero femenino: Obs: Cuntos nios y cuntas nias hay en tu clase?

Las nias desaparecen

Se produce, en algunos casos, una negacin explcita de la diferencia nios/nias, es decir, de la M: Hay pues, no lo s, sabes que no lo s, tendra que contarlos. Yo los veo, los considero a todos nios, y ya est (E 1, M.).

15

G. Fraise ha expuesto cmo la introduccin del trmino coeducacin, a finales del siglo XIX, supone tambin una voluntad de atenuar la diferencia de los sexos en la escuela. En este sentido, la utilizacin del trmino enfants, en francs, corresponde a esta idea de neutralizacin del sexo, a la emergencia de los conceptos de individuo, ser humano y persona, probablemente para liberar

a la escuela de la dificultad de enfrentarse a la diferencia de sexo y a la educacin de seres sexuados. Y tambin para favorecer a las nias, en esta etapa: afirmar su condicin femenina es rebajar sus posibilidades. Pero ste ya no es forzosamente el nico punto de vista posible en la actualidad. G. Fraise (1976) La petite fille, sa mre et son institutrice, en Les Temps Modernes, n 358, mayo 1976.

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M: Laia, Ivanna! No quiero or hablar porque si oigo a un nio no puedo hablar yo (E 8, M.). M: Ahora los nios podrn bajar al patio. Una nia: Y las nias qu? M: (con cierta irritacin): Ya sabis que cuando digo nios quiero decir nios y nias. (E 6, M.). En el lenguaje del aula, las nias desaparecen. El femenino es utilizado cuando el maestro o maestra se dirigen exclusivamente a una nia, pero nunca en las referencias al colectivo. sta es una pauta habitual del lenguaje. Llama la atencin, sin embargo, que el gnero femenino sea relegado incluso para dirigirse a un colectivo formado exclusivamente por nias, como en el segundo ejemplo. Toda generalizacin, o indicador de una norma para el colectivo, comporta inmediatamente la adopcin del masculino. Pero esta invisibilidad de las nias puede llegar ms lejos, como nos muestra el primer ejemplo: la maestra prescinde conscientemente de la diferenciacin de gnero, pero no para integrar al colectivo en un neutro, sino para convertirlo en un colectivo de nios. Es decir, el uso de los femeninos y masculinos revela ya claramente la forma general de la escuela mixta: escuela de nios, en la que participan individuos-nia. Porque, por otra parte, no es cierto que se comporten indistintamente. Maestros y maestras marcan diferencias en los comportamientos de ambos grupos.

tratar de comprender los perfiles que se derivan de ellas, hemos analizado los adjetivos utilizados para describir sus conductas y personas. Total de adjetivos utilizados: 110 Utilizados slo para calificar a los nios: 34 Utilizados slo para calificar a las nias: 56 Utilizados en algunos casos para calificar a los nios y en otros para calificar a las nias: 20 Estas cifras muestran que es mucho mayor el nmero de calificativos especficos para cada grupo que el nmero de calificativos comunes, es decir, psicolgicamente se opera una distincin importante que remite a los perfiles de gnero. He aqu algunos de los adjetivos utilizados que muestran visiones contrapuestas: Nios Independientes Seguros Vergonzosos Infantiles, inmaduros Movidos Violentos, traviesos Creadores Naturales, originales Groseros Bloqueados Cobardes Nias Dependientes Inseguras Menos vergonzosas Adultas Responsables Tranquilas Trabajadoras, detallistas Amaneradas Finas, sensibles Desbloqueadas Combativas

Es que son totalmente distintos

En efecto, preguntados sobre si hay diferencias en los comportamientos de nios y de nias, maestros y maestras contestan inmediatamente que s, y aseguran incluso, en algunos casos, que son completamente distintos. Para sistematizar sus opiniones y

Esta contraposicin muestra que se mantienen muchos de los estereotipos clsicos independencia y seguridad de los nios frente a dependencia e inseguridad de las nias, inmadurez y madurez respectiva, violencia y tranquilidad, junto con algunos matices ms modernos creatividad de los nios frente a trabajo esforzado y detallado de las

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nias e incluso matices que podemos considerar nuevos cobarda de los nios frente a combatividad de las nias. Netamente, se manejan an prejuicios tradicionales, pero dentro de un campo abierto, en mutacin. Es curioso, por ejemplo, que se citen ms adjetivos especficos para calificar a las nias que a los nios: la definicin de las nias est probablemente hoy ms abierta al cambio, mientras la del los nios vara menos. Sin embargo, no todas las opiniones son coincidentes: veamos, por ejemplo, la oposicin entre algunos de los adjetivos aplicados slo a nios o slo a las nias. Nios Afeminados Callados Activos, movidos Tmidos Nias Espontneas Inquietas Cortadas Centradas Amaneradas Menos inquietas Reposadas Despejadas Despistadas Desorganizadas Brutos Expansivos Parados Expresivos

Por tanto, los perfiles obtenidos marcan diferencias, aunque son un tanto difusos y contradictorios. Los dos estereotipos de gnero sealados ms frecuentemente por los docentes entrevistados son la mayor agresividad de los nios y la madurez de las nias. En general, el perfil que se desprende de sus comentarios relativos a los nios juega sobre dos registros: agresividad, movimiento, travesuras, violencia por una parte, mezcladas sin embargo con timidez e infantilismo y, por otra, creatividad, seguridad, independencia, originalidad. El perfil que surge de las opiniones sobre las nias es ms complejo: incluye por una parte la dimensin clsica de pasividad femenina: son agredidas, molestadas, dbiles, reposadas... Incluye asimismo otra dimensin referida a su aspecto fsico, que falta en relacin con los nios: guapas, feas, finas. Una tercera dimensin se refiere a su actitud en relacin al trabajo: detallistas, cuidadosas, constantes, precisas y preparadas frente a la mayor creatividad atribuida al nio. Y una ltima dimensin, que enlaza con otros elementos clsicos del estereotipo femenino, que la presenta como maduras, coquetas, dominantes, vengativas, y que insiste en su inters por las relaciones amorosas desde los ltimos cursos de E.G.B. Hasta aqu hemos visto elementos de la descripcin que hacen los docentes de las diferencias que observan entre nios y nias. Sin embargo, hay algunas frases, tanto en las entrevistas como en las sesiones de clase, que sugieren que el valor que dan a determinadas conductas es diferente segn se trate de nios o de nias, y que, en realidad, existe un prejuicio anterior que influye en las expectativas de los docentes respecto a los comportamientos de alumnos y alumnas.

Hay finalmente un mbito, el de la actividad y pasividad, en el que el anlisis de los adjetivos muestra claramente la persistencia de los estereotipos habituales: Nios Activos Brutos Groseros Movidos Traviesos Violentos Nias Agredidas Menos agresivas Hartas Molestadas Recluidas Inquietas Intranquilas

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Pizpiretas y amaneradas Se trata, de hecho, de juicios de valor relativamente sutiles, formulados durante las entrevistas, o de frases y actitudes observadas en las aulas, probablemente menos frecuentes durante las sesiones de grabacin, puesto que los docentes saban que nuestra investigacin se centraba en la relacin nios/nias. Veamos algunos ejemplos: Y veo que las nias son mucho ms detallistas, en muchos aspectos, quiero decir que a veces... quizs estn ms centradas en lo que hacen, o sea quiz lo hacen ms preciso las nias, pero los nios lo hacen ms evolucionado... (E.6, M.). O sea, que los nios se desaniman ms, o lo que sea, pero trabajadoras que no dan mucho de s, las nias (...) yo creo que los nios... tienen ms empuje (E. 8, M.). Las nias estn ms amaneradas en algunos aspectos, por ejemplo en los juegos o en el dibujo buscarn las cosas ms bonitas, no s, que les favorecen ms a ellas, que si pendientes, que si lacitos, que si aqu... (E. 5, H.). Los nios dibujan barcos, aviones o coches. Hay nias que siempre hacen la tpica nia jugando en el parque, o en una casa, o sentada, y el nio esto no te lo har nunca (E. 26, M.). Los nios siempre hacen ms camiones y coches, muchos cohetes y platillos volantes y naves. Las nias, bueno, ya has visto los dibujos de s mismas con florecitas, y en la cara las mejillas, todas as, muy, como de pajaritos en la cabeza, muy coquetn, rosa, colores azules y rosa (E. 28, M.).

Las nias se ocupan de s mismas, se ocupan de ponerse guapas, porque imitan a la madre, y el nio que porque hay nios muy pulcros en el trabajo, pero ya es otro tipo de ser pulcros es el nio que trabaja bien, que es ordenado, porque tiene un orden interior y lo manifiesta en su trabajo, pero no se pone tan... si pone algn detalle pondr una pistola y no unos pendientes, por ejemplo (E. 9, M.). M: Ya ver, tenemos unas nenas muy pizpiretas. (Hace un gesto cursi de la cara alzando los ojos.) Obs: A qu te refieres? M: Uy! Que son muy presumidas y muy peripuestas, ya vers, llevan una de adornos en la cabeza y son muy cuidadosas... (E. 1, M.). En estos ejemplos puede detectarse, a travs del uso de diminutivos y tambin, en el proceso de observacin, de tonos de voz y gestos una minusvaloracin sistemtica de los estereotipos femeninos; los colores suaves, la coquetera, los adornos, son considerados como prueba de nimiedad. Cuando el nio es ordenado es por una razn noble, el orden interior; cuando lo es la nia, es porque imita a la madre o porque no es capaz de desorden creativo. Las pistolas, los barcos, los coches, son temas de dibujo aceptados y valorados por maestros y maestras, mientras que las flores, los lazos, los pendientes son expresin de amaneramiento, de falta de personalidad. Este tipo de prejuicios aparece tambin en algunas actitudes de los docentes durante el proceso de interaccin con nios y nias; comentarios ligeramente sarcsticos sobre las actitudes maternales o de coquetera que las nias adoptan. Por ejemplo:

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males, son bastante explicitas de la incomodidad que produce la pregunta y de la falta de seguridad de los docentes acerca de la manera de plantear la respuesta. Yo, yo no acto aqu, ni en los nios, ni en el colegio, ni en casa, trato de atenderlos igual, o sea, hacerlos igual, ahora indudablemente la nia necesitar un comportamiento de los padres distinto en algunos momentos, pero, no soy partidaria de marcarlos tan pequeos, o sea, esto de decir no le pegues porque es una nia, cuando se estn pegando t eres ms fuerte; no, los trato indistintamente, si hay que ponerles en el rincn al que haya pegado sea nio o nia, o sea, que yo los trato exactamente lo mismo (E. 1, M.). S, totalmente, o sea, que s, s, yo no encuentro por ejemplo aqu es que yo no, no vera nada para separar, es decir, esto para cras y esto para cros, yo aqu no encuentro diferencia alguna, a la edad sta yo no encuentro diferencia alguna (E. 2, H.). No, creo que no hay que tratarlos de forma diferente, que cada cro sea nio o nia has de tratarlo segn su carcter (E. 4, M.). Yo dira que en principio no, lo que pasa es que como que... yo creo que traen un rol marcado desde su casa (E. 4, M.). Claro es que ya, ya vienen diferenciados, y a veces esta diferenciacin es muy acusada, yo creo que la experiencia te da de que t te planteas la posibilidad, en el caso de que la planteas, pienso que la plantea mucha gente, de igualdad absoluta, pero que ya vienen descompensados (...) o no, porque si

intentaras corregir estos aspectos, pero claro, entonces haces la diferenciacin en clase y esto tambin es grave; o sea que los dos aspectos (...) y claro, entonces t te planteas la posibilidad y yo an no he sabido salir de ella porque no s si, es muy grave el hacer clase, por ejemplo, aunque sean peridicas, para solamente nios y para solamente nias, esto no lo hace absolutamente nadie, ahora, pero luego es que no salen, o sea, aunque t te esfuerces en decir bueno aqu todos sois iguales, etc. (E. 5, H.). Creo que s, el trato en la clase debe ser el mismo, pero hemos de considerar que el nio es sexo masculino y la nia femenino, quiero decir que en cada una de sus clulas, no es que tengan genitales diferentes, sino que son completamente diferentes, y por lo tanto tienen un rol diferente en la vida y en muchos aspectos deben responder en forma diferente. Pero el trato que han de recibir es el mismo. Yo, si no los trato igual no ser porque yo no quiera, sino que a veces mi inconsciente puede estar jugando, pero procuro tratarlos por igual. No hago diferencias, pero constato que la diferencia existe (E. 6, M.). No s, yo creo que, tanto si se tratara de un chico como de una chica, hay que educarlos exactamente igual, no? (E. 7, M.). Bueno, yo creo que se educan igual, pero que, si queremos ser realistas, tendramos que prepararlos un poco ms... que las chicas lo saben, que todava tienen un papel diferente, que quiz alguna vez, no s... pero que, claro, no hacemos tica ni sociales en ese sentido. Pero educarlos, s los educamos exactamente igual (E. 9, M.).

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Ah, yo no hara ninguna diferencia, yo los educara igual, creo que tienen el derecho de educarse como personas, no hemos de educar nios y nias, hemos de educar personas civilizadas, que sepan estar en la sociedad (E. 11, M.). Hombre, igual... hombre, yo quiz en lo que no lo veo muy claro es en la cuestin del deporte, en la gimnasia... pienso que en los primeros cursos s que la cosa ha de ser igual, pero que quiz en otros niveles, quiz no hay que ser tan puritanos, tan puritanos de decir que las nias han de jugar al futbol, aunque no les guste o incluso se dice que no les va muy bien y tal, pues podrn jugar a basket las nias y los nios al ftbol, o incluso creo que a veces la gente es demasiado, demasiado puritana, no? Y si te dijera lo contrario, aqu con veinte y pico de mujeres y slo cuatro maestros... (E. 12, H.). Hombre, esto es algo difcil, a ver, hombre, yo no creo que tenga que haber una educacin especfica para chicas, esto ya... ya queda claro, lo que creo es que s hay que tener en cuenta, bueno, a los chicos y a las chicas, y entonces en las actividades que hagan pues hay que tener en cuenta estos aspectos, de no potenciar ms unos aspectos que a priori podran parecer ms de chicos que de chicas, sino de intentar dar, pues, no s, por ejemplo... es que quiz ahora me voy fuera de tiesto... no s, por ejemplo, si a nivel de la plstica hay que coser no s qu, pues bueno, tanto de que cosan los chicos como que cosan las chicas, no pasa nada, esto a veces yo en las clases en las que lo he dicho ha provocado ciertas risas, aquello de que el profe se ponga, se ponga a coser, pues claro, qu pasa? la tpi-

ca gracieta de alguno que todava no ha visto claro que esto puede hacerlo cualquiera, y que sale, y entonces aprovechas para decir, bueno, qu pasa? t, qu? cuando tengas un agujero en los pantalones quin te lo va a coser? (E. 13, H.). Evidentemente, est claro que hay que educarlos igual, para ser seres, hay que educar a la persona, no? (E. 14, M.). Yo creo que no, que lo que hay que hacer es tratar diferente a cada uno. La nica cosa que podra decir de diferencia es que cuando dices a ver, va quin se queda a arreglar la clase hoy? pues siempre hay cuatro nias y un nio, la proporcin de nias es muy elevada y los nios quedan bueno, tambin porque tienen ganas de quedarse y charlar, no porque les guste poner bien las sillas. Y ya te digo, la proporcin de nias es muy elevada, en esta clase hay un grupito de nias que siempre estn a disposicin del profesor. A veces se te cae un lpiz y se levantan desde la otra punta, desde quin sabe dnde, a recogerlo, pero bueno, es algo que ha sido as, pero en fin, la verdad, no veo la diferencia entre chicos y chicas... (E. 17, M.). Por mi parte intento no hacer ninguna diferencia en el trato. Todos igual. Ahora bien, hay nios a quienes he de tratar de una forma determinada para motivarlos (...) Con las nias no tengo ningn problema. Ahora, con algunos nios s, ves? (...) Pero en su modo de ser, no por ser nios o nias. Las nias han coincidido aqu que necesitan menos atencin (E. 24, M.). Tal como est la situacin actual, es decir, el sexismo de la sociedad, que hace que ya de

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principio los nios y las nias estn diferenciados en el grupo, creo que hay que salir de este planteamiento para igualar las diferencias no? La diferencia en la sociedad es clarsima: ropa, juguetes, Ciencias Sociales. Creo que yo intento dar un trato igualitario, pero lo que no hago nunca es cargarme el juego que tienen ellas de los novios y novias y empezar por decirles: T eres tonta, o eres burra, y esto es una idiotez. No parto de esta base, sino que voy jugando con sus novios y novias y a partir de aqu explico que somos iguales, y que la nica diferencia que tenemos es el sexo, pero que en todo lo dems somos iguales, incluso en la utilizacin de este sexo (E. 25, H.). Yo no creo que hay ninguna diferencia. Tal vez si fueran mayores habra que tratar con mayor cuidado a las nias, pero no lo creo (E. 27, H.). Hemos citado extensamente las opiniones sobre el trato a nios y a nias, porque efectivamente aportan luz sobre algunas cuestiones de inters. Como rasgo ms destacado aparece la universalidad del mensaje hay que tratarlos a todos por igual, probablemente la nica idea sobre la escolarizacin de nios y nias que hoy se encuentra legitimada, y que, por tanto, pueden expresar con seguridad. En algunos casos aparece la referencia a hay que tratarlos como personas, no como nios o nias, posicin tambin legitimada y que trata de ignorar la diferencia. Y tambin hay que tratar a cada alumno/a segn su personalidad, mensaje que procede del pensamiento pedaggico. Con todo, subsisten dudas, una vez expresado el mensaje considerado correcto. En algunas opiniones aparece, poco enfatizada precisamente por su falta de legitimidad actual la idea de que tal vez en

algunos aspectos la educacin debera ser distinta. Hay una oscilacin entre la afirmacin de que son diferentes y la afirmacin los veo a todos iguales, que probablemente expresa la voluntad de los docentes de tratarlos por igual, a pesar del reconocimiento de las diferencias. Finalmente, casi todos los maestros y maestras entrevistados nos dicen que los tratan por igual. Slo en algn caso se insina que tal vez no sea as, pero ello no se debera a una diferenciacin deliberada sino inconsciente. De modo general, se puede afirmar que maestros y maestras creen tratar a nios y nias por igual, e incluso se esfuerzan en ello: la prueba est en la falta de afirmaciones explcitas sobre lo que han de hacer nios y nias. Consciente y aparentemente los tratan por igual. Y sin embargo...

La interrelacin establecida a travs del lenguaje

Para analizar la interaccin establecida hemos recurrido al anlisis cuantitativo del lenguaje, tratando de evitar as la interpretacin inmediata a partir del sentido obvio de lo que se dice, forma de interpretacin que plantea siempre la duda sobre la amplitud de la proyeccin ideolgica invertida en ella. En la exposicin de resultados nos referiremos, en primer lugar, a las interacciones establecidas por maestros y maestras y en segundo lugar, a las actuaciones verbales de los nios y las nias, tratando de establecer el perfil general que presentan ambos tipos de comportamientos.

La menor atencin a las nias

Maestras y maestros creen tratar a nios y nias por igual. Y sin embargo no lo hacen. Establecen

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menos interacciones verbales con las nias y les hablan menos que a los nios. Los resultados generales obtenidos en el anlisis del lenguaje de maestros y maestras figuran en la Tabla 2. Esta tabla muestra los promedios globales obtenidos para el conjunto de observaciones realizadas en las 11 escuelas. Al analizar estos datos, la primera constatacin que surge es que, globalmente, se habla ms a los nios que a las nias, en una proporcin de 100 a 74 palabras respectivamente, es decir, 26% menos a las nias. El anlisis de las diversas variables utilizadas muestra que la interaccin verbal establecida con las nias es inferior a la establecida con los nios para todo tipo de frases o palabras: menos palabras, menos interpelaciones, menos verbos y adjetivos, etc. Es decir, en ninguna de las variables seleccionadas, el nmero de trminos dirigidos a las nias sobrepasa al nmero de trminos dirigido a los nios. Este resultado nos parece de una gran importancia, dado que la interaccin verbal es un indicador de la interaccin personal ms general, y por tanto tambin de la atencin dispensada a cada uno de los grupos; y, al mismo tiempo, es un indicador de valor que el docente concede al alumno/a. Es decir, la desigualdad en el nmero de palabras dirigidas a nios y a nias en forma especfica muestra que hay una diferencia de atencin y esfuerzo de los docentes en relacin con cada grupo sexual, diferencia que forzosamente habr de tener consecuencias en su socializacin y en su comportamiento, como veremos ms adelante. Veamos, sin embargo, con mayor detenimiento, los resultados obtenidos, para extraer de ellos la

mxima cantidad de informacin. Las preguntas que podemos formular de inmediato son: esta diferencia de atencin se produce en todas las aulas? y se produce en las mismas proporciones, o en qu medida vara? Dicho en otros trminos cul es la estabilidad y universalidad de esta pauta cultural? Para responder a estas preguntas hemos utilizado dos tipos de informacin, que son los que presentan un carcter ms general: el nmero de palabras dirigido a cada grupo sexual y el nmero de interpelaciones. Atenindonos siempre a los resultados obtenidos a partir de la muestra utilizada es decir, con las limitaciones repetidamente indicadas constatamos que de las 91 sesiones de clase con las que se ha trabajado, la mayor atencin verbal a los nios, considerada a partir del mayor nmero de palabras, se ha producido en 72 casos, es decir, en 79.1% mientras en 20.9% de los casos se ha producido la situacin inversa: se ha dirigido a las nias un mayor nmero de palabras que a los nios. Mientras en 44% de los casos el nmero de palabras, dirigido a las nias es inferior en 60% al dirigido a los nios, nicamente en 6.6% de los casos el nmero de palabras dirigido a las nias es superior en ms de 10% al dirigido de los nios. En cuanto a las interpelaciones los resultados obtenidos son muy similares: en 72.5% de los casos ha habido mayor nmero de interpelaciones a nios que a nias; en 6.6% el nmero de interpelaciones ha sido igual y en 20.9% se han producido mas interpelaciones a las nias que a los nios. Es decir, los dos indicadores utilizados que caso a caso pueden presentar diferencias notables, puesto que pueden producirse interpelaciones de muy larga o corta duracin si las consideramos en nmero de palabras nos estn dando, tomados a partir de los promedios por individuo, magnitudes de atencin diferencial similares, dato que permite pensar que la va-

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TABLA 2. DIFERENCIAS CUANTITATIVAS EN EL LENGUAJE DIRIGIDO A NIOS Y A NIAS. PROMEDIOS INDIVIDUALES E NDICES* Promedios individuales Nios Nias 48.7 36.1 3.4 2.6 1.2 1.1 10.4 7.7 2.6 2.0 1.5 1.0 2.1 1.5 6.8 5.6 1.2 0.7 2.4 1.6 1.3 0.8 2.8 2.0 0.4 0.4 0.9 0.7 1.8 1.4 1.0 0.7 2.9 2.1 ndices Nios 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Nias 74 77 86 74 78 70 73 82 59 69 67 74 89 74 78 77 76

Nmero de palabras Nmero de interpelaciones Adjetivos Verbos Frases interrogativas Frases negativas Frases imperativas Frases trabajo Frases comportamiento Frases organizacin Verbos movimiento Verbos accin Verbos interaccin personal Verbos trabajo escolar Verbos actividad intelectual Verbos sentimientos Otros verbos

*La t de Student calculada para estas variables presenta un nivel de significacin alto, situado en torno a 1.0% para la mayora de ellas y ligeramente inferior en las otras.

riabilidad debida al azar es probablemente bastante baja en la medicin de este fenmeno y que el material de que hemos dispuesto ha ofrecido un buen nivel de informacin para establecer la dimensin de las diferencias que se producen en las aulas. En relacin con la regularidad de la diferencia observada, se producen variaciones notables, pero

hay una concentracin de casos cercana a los dos tercios de la muestra (64.8%) en que el nmero de palabras dirigidas a nias oscila entre 30 y 90% del nmero de palabras dirigidas a nios. As pues, vemos que la mayor atencin a los nios es una pauta muy generalizada en las aulas estudiadas, aunque no podemos considerarla como una pauta universal, puesto que en determinados

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casos no se produce. Se trata de una pauta de aplicacin probabilstica, cuyos valores muestran que no es debido al azar, sino que mantiene una regularidad debida a un orden cultural especfico. Ello es corroborado por el hecho que la magnitud de la diferencia sea relativamente estable; slo en un tercio de los casos hay una desviacin importante de la pauta observada, desviacin que indica que, en determinadas situaciones, la atencin dedicada a los nios o las nias es anormalmente elevada o baja en comparacin con la dedicada al otro grupo. Dicho en otros trminos: la norma en las aulas es que los docentes dediquen aproximadamente 40% ms de atencin a los nios que a las nias; pero esta norma no es seguida en todos los casos. En un tercio de las aulas, aproximadamente, se dan otras situaciones, que pueden consistir en que apenas se hable a las nias o en que, por el contrario, se les hable mucho ms que a los nios.

ellas no deben correr o no deben sentarse de tal o cual modo, y a los nios que no deben llorar o tener miedo. El mensaje explcito de gnero ha desaparecido de las aulas, por lo menos de las que hemos podido estudiar. Pero se mantienen diferencias implcitas en el lenguaje, que permitan detectar el uso de dos cdigos de gnero? Hasta qu punto ambos tipos de discurso son idnticos, aun cuando sabemos que son cuantitativamente distintos? La respuesta a estas preguntas han sido elaboradas a partir de la comparacin entre los promedios de las frecuencias obtenidas, para cada tipo de frases, adjetivos o verbos, en el discurso dirigido a cada grupo sexual, en relacin con lo que llamaremos ndice caracterstico de gnero. Si consideramos el nmero de palabras dirigido a unos y a otras como el ndice ms general de expresin de la desigualdad, podemos tomarlo como ndice caracterstico del gnero femenino, es decir, una medida que sintticamente expresa el grado de desigualdad que se establece entre nios y nias en la atencin de los docentes. La comparacin entre este ndice (74) y los obtenidos para otras variables especficas mostrar si existe cierta diferencia en el relieve que se da al lenguaje dirigido a nios y a nias, y si aun siendo el lenguaje dirigido a las nias cuantitativamente ms pobre que el dirigido a los nios, tiene, dentro de esta mayor pobreza, una configuracin propia, que implique que no es totalmente paralelo al lenguaje dirigido a los nios. La Tabla 2 muestra que tres ndices son muy superiores al ndice de gnero, 74. Se trata de los ndices relativos a verbos de interaccin personal (89), adjetivos (86) y frases relativas a trabajo escolar (82). Aunque aparecen ms frecuentemente dirigidos a nios que a nias, son tambin dirigidos a stas en una proporcin mayor que la que obtendran si, cualitativamente, el tipo de

Se dice los mismo a los nios que a las nias?

La diferencia cuantitativa hallada nos indica una diferencia de atencin a los alumnos y alumnas en funcin del sexo. Es decir, una pauta sexista. Pero hay otros aspectos a considerar, respecto de los cuales los resultados obtenidos puedan darnos indicaciones tiles. En efecto, la prxima pregunta que podemos formular es: Se dice lo mismo a los nios y las nias? Esta pregunta es relevante para algunas cuestiones planteadas en el Captulo 1. Sabemos que tradicionalmente se consider necesario educar en forma distinta a hombres y a mujeres, y que ello daba lugar a distintos mensajes educativos. A partir de las observaciones realizadas, hemos podido ver que no se producen ya tales mensajes especficos en forma explcita; ya no se dice a las nias que

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discurso fuera totalmente similar para ambos grupos. Los verbos que hemos clasificado como indicadores de interaccin personal expresan relacin con otras personas; son verbos como ayudar, acompaar, y es precisamente en este mbito donde se reduce la diferencia entre el nmero de verbos dirigidos a nios y los dirigidos a nias. Es decir, aun cuando estos verbos son dirigidos ms frecuentemente a los nios que a las nias, la diferencia numrica entre los dos grupos diminuye en forma notoria. El mismo fenmeno se produce en relacin con los adjetivos y a las frases relativas al trabajo escolar, aunque en forma menos acusada que en el caso anterior. Ello nos lleva a una nueva constatacin respecto del discurso dirigido a nios y a nias. Comparativamente, y siempre dentro de una mayor pobreza numrica, el lenguaje dirigido a las nias es ms adjetivado que el dirigido a los nios, y comporta un uso mayor de verbos de interaccin personal y de frases de trabajo escolar. Es decir, presenta ciertos perfiles propios, aun cuando bastante tenues. La relativa mayor abundancia del tipo de palabras y frases que se encuentran por encima del ndice 74 nos da algunas referencias sobre el carcter de estos perfiles. No aparecen diferencias importantes, en cambio, en otras variables consideradas. As, por ejemplo, desde el punto de vista formal, no parece que la estructura de las frases interrogativas, negativas e imperativas sea sustancialmente diferente en el lenguaje destinado a nios y a nias. Los menores ndices hallados para las nias corresponden al fenmeno general de menor interrelacin establecida con ellas y menor nmero de palabras, pero no

se distancian del ndice caracterstico de gnero femenino. Tampoco en cuanto al nmero de verbos aparecen diferencias significativas. Es decir, las variables relativas a la estructura formal de la frase no presentan caractersticas especficas para el discurso dirigido a cada grupo, sino que se producen siguiendo las frecuencias generales destinadas a cada uno de ellos. S existen, en cambio, diferencias numricas importantes en cuanto al contenido de las frases. Hemos visto que el nmero de frases relativas al trabajo escolar es ms elevado que el ndice de gnero femenino. Por el contrario, las frases destinadas a regular el comportamiento presentan un ndice muy inferior al de gnero femenino (59). Globalmente, las correcciones a los comportamientos de las nias son tan slo aproximadamente un 60% de las dirigidas a los nios,16 constituyendo un caso extremo de la diferencia en el lenguaje dirigido a unos y a otras. Veamos ahora los tipos de verbos y su frecuencia de aparicin en el contexto del lenguaje dirigido a unos y a otras; los tipos de verbos que presentan ndices ms alejados del ndice de gnero son los de movimiento y los de interaccin personal, en dos sentidos opuestos: los verbos de movimiento son menos frecuentes en el lenguaje dirigido a las nias que otras palabras, en comparacin con el lenguaje dirigido a los nios, mientras que los verbos de interaccin personal son algo ms frecuentes, como hemos visto ms arriba; en el discurso dirigido a las nias aparecen slo dos tercios de los verbos de movimiento que aparecen en el discurso dirigido a los nios. Ello est indudable-

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Esta diferencia, es con todo, menor que la hallada por L.A. Serbin (1978) en su estudio sobre 15 aulas pertenecientes a cuatro escuelas, en las que comprueba que la frecuencia de las regainas a los nios y a las nias es aproximadamente de 4 a 1.

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Mercedes ya te est viendo, no es necesario que hagas tonteras, te est viendo igualmente. Oye, media ahora peinndote cada da. Esto sobre todo no poda faltar. (A una nia que se peina.) Parece que hagas un desfile de modelos. Y un mensaje que se repite muy a menudo, bajo diversas formas verbales: T a lo tuyo. El tono de este tipo de frases, frecuentes sobre todo en las aulas de preescolar y primero de E.G.B., es permisivo condescendiente. Supone la correccin de un comportamiento que el docente, maestro o maestra, considera inadecuado en la escuela, porque remite a unas actitudes de dependencia del sujeto, contrarias a la constitucin del yo autnomo que preside idealmente el proceso de escolarizacin. Sin embargo, en la nia se presupone la inexistencia de un yo autnomo, y de un mayor inters por la relacin con el otro; es decir, se presupone de continuo la asuncin de un carcter de objeto, contradictorio con el proceso educativo mismo. Ha de haber correccin, pero se desconfa de su eficacia. En cualquier caso, peinarse, mostrarse, adornarse, nunca son percibidas como actitudes positivas, creativas, afirmativas; son actitudes que rebajan siempre el estatuto del sujeto, pero que en las nias son tenidas por inevitables, y por lo tanto dbilmente corregidas, aunque mal consideradas. Como tambin es percibida negativamente, y por tanto sancionada, la actitud de prestar mucha atencin a otras personas, ocuparse de lo que hacen, de qu les ocurre, o de llamar su atencin. T a lo tuyo, expresa, en efecto, un mensaje moral que

corresponde al perfil del xito personal en nuestra sociedad. La escuela mixta ha supuesto extender tambin este mensaje a las nias, en sustitucin del antiguo mensaje que les prescriba ser en funcin del otro. Pero la transgresin de esta nueva norma es tolerada, porque subyace la conviccin de que en la nia acabarn predominando otro tipo de necesidades y actitudes. Si las actitudes de mimo, coquetera, atencin al otro, etc., se dan en un nio, la reaccin de maestras y maestros es menos permisiva. A menudo, tal reaccin no comporta ningn comentario, y se expresa nicamente con un gesto, una mirada de reprobacin o de preocupacin entre los adultos, un ademn de separar a dos nios que se besan: el comentario sera probablemente una sancin excesivamente fuerte, que podra atraer la atencin de los compaeros. Porque a pesar de los cambios que puedan haberse producido en la sociedad, son muy frecuentes las situaciones como las que expone uno de los maestros: El que llega a relacionarse con algunas chicas, normalmente se ren de l, de pequeos, pues a medida que van pasando, luego ya llegan a llamarle, pues, afeminado, que si marica, que si estas cosas, o sea, ya cuando son mayores, ms (E. 2, H.).

Atenderlos igual
Un ltimo aspecto a destacar, en relacin con las opiniones de los docentes, es el que se refiere a su punto de vista acerca de cmo hay que tratar, y cmo tratan realmente a los nios y a las nias. En este tema nos ha parecido til dar bastantes ejemplos, aun cuando las respuestas obtenidas son muy similares. Pero la forma que toman estas respuestas, las vacilaciones e incluso las incorrecciones for-

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mente relacionado con la mayor atencin al comportamiento corporal de los nios (sintate, no te muevas, no corras); pero sea cual sea su justificacin, supone de nuevo una mayor atencin a los nios y a su manera de moverse; los movimientos de los nios constituyen un hecho importante en el acontecer del aula, un hecho del que se habla con mayor frecuencia; mientras los movimientos de las nias merecen aun menos atencin que ellas en general o que su trabajo escolar en particular. Si bien el profesorado no establece una mayor limitacin en los movimientos de las nias, se adapta fcilmente a esta menor movilidad porque le resulta ms cmodo, dado que el movimiento de los nios exige un constante esfuerzo de control. As, no slo las nias tienen, en general, un protagonismo menor en todas las relaciones que se establecen en

el aula, sino que, por lo que se refiere a sus movimientos y desplazamientos, su cuota de protagonismo queda an considerablemente rebajada respecto a la que ostentan en otros mbitos, como por ejemplo el de la interaccin personal. Para completar el anlisis de las diferencias cualitativas en el lenguaje dirigido a las nias y a los nios, hemos recurrido a la confeccin de un listado de los adjetivos dichos por los docentes a unos y a otras. Entre los adjetivos ms usados no hay ninguno que sea exclusivo para uno de los dos grupos sexuales, pero las frecuencias de aparicin muestran una ligera diferencia: el adjetivo que aparece ms frecuentemente en las intervenciones dirigidas a las nias es guapo/a, que, en cambio, es mucho menos frecuente en las intervenciones

TABLA 3. FRECUENCIA DE APARICIN DE LOS ADJETIVOS MS USADOS DIRIGIDOS A NIOS Y A NIAS* Dirigidos a Nios Pequeo/a Grande Bueno/a Majo/a Quieto/a Mayor Bonito/a Alto/a Malo/a Guapo/a Nias Guapo/a Pequeo/a Grande Majo/a Bonito/a Alto/a Bueno/a Sencillo/a Nuevo/a Roto/a

32 31 26 25 24 21 19 18 17 16

63 55 39 33 32 31 20 20 17 16

* Estos adjetivos aparecen en el discurso en las distintas formas masculino/femenino y singular/plural. El uso del singular en la tabla corresponde a una voluntad de simplificar la lectura.

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dirigidas a los nios. Para los nios, y para las nias despus de guapo/a, los adjetivos ms frecuentemente usados son pequeo y grande. Grande aparece con la misma frecuencia para ambos, mientras pequeo aparece con mayor frecuencia en las intervenciones destinadas a nias que en las destinadas a nios. Que grande y pequeo sean los adjetivos comunes ms usados muestra que la escuela opera constantemente a partir de la diferencia de edad y de tamaos; hay un hecho comn a nios y nias, y es que son pequeos, en una

sociedad que tiene como paradigma el mundo adulto. Pero lo curioso es que en las nias se insista ms en la pequeez que en los nios. Despus de los adjetivos grande y pequeo, los ms usados difieren ya en funcin del grupo sexual. El calificativo ms frecuentemente dirigido a nios es bueno/a mientras que para las nias este trmino aparece nicamente en sptimo lugar. Para las nias, los adjetivos que ocupan el cuarto y quinto lugar, entre los ms usados, son majo/a y boni-

GRFICO 1. DIFERENCIA DE FRECUENCIAS ENTRE LOS ADJETIVOS MS USADOS EN EL DISCURSO DIRIGIDO A LOS NIOS Y EN EL DISCURSO DIRIGIDO A LAS NIAS Guapo/a Pequeo/a Grande Majo/a Bonito/a Alto/a Bueno/a Quieto/a Mayor Malo/a Tranquilo/a * X--------------------------------------------------0 * X-----------------------0 * X----------------0 * X-------------0 * X-----------------0 * X-----------------0 * 0.........X * 0.............X * 0.............X * 0..X * 0...X * * * * * * 0 10 20 30 40 50 60

* 70

X: frecuencia del adjetivo dicho a los nios. 0: frecuencia del adjetivo dicho a las nias. ---: mayor frecuencia para nias. ...: mayor frecuencia para nios.

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to/a, trminos que para los nios aparecen en cuarto y sptimo lugar. La Tabla 3 y el Grfico 1 resumen las frecuencias de los adjetivos ms usados en las intervenciones dirigidas a nios y a nias, y las diferencias que se establecen entre ellos. No se trata de calificativos que indiquen exclusivamente caractersticas personales; se han incluido tambin los que han sido usados para designar caractersticas de los objetos o de otras personas, dado que lo que nos interesa observar es qu dimensiones son subrayadas al dirigirse a cada grupo sexual. El lector puede comprobar que no se produce una diferencia notable en el uso de los adjetivos: nos encontramos en un perfil lxico muy similar en ambos casos. Y sin embargo, subsiste la pequea diferencia. El lenguaje dirigido a las nias subraya la importancia dada por el adulto al aspecto de stas, por encima incluso del eje pequeo/grande que aparece como el par de calificativos de mayor relevancia en el conjunto. Para el nio, su entidad queda definida por su ser nio, frente al ser adulto. La nia es ya, antes que nia frente a adulta, es decir, antes que pequea, guapa, es decir, cuerpo que debe ser contemplado, ser que ha de tener en cuenta ante todo la dimensin esttica en s misma y en los otros seres; y slo en segundo trmino es situada en el eje grande/pequeo, con mayor nfasis en la pequeez. La posicin del adjetivo bueno es tambin interesante: al nio se le hace notar la calidad moral o tcnica, mientras la calidad esttica (majo, bonito, guapo) tiene una menor importancia. Frente a las nias estos valores quedan invertidos: se le hace notar con mayor frecuencia la calidad esttica que la calidad moral: bueno es el nico adjetivo, entre los ms usados, dirigido ms veces a los nios que a las nias. Como puede comprobarse, no se trata de grandes diferencias: fundamentalmente los mensajes son los mismos, al igual que hemos podido ver en las frecuencias de tipos de verbos o de frases. Y sin

embargo, hay an matices diferenciadores, rastros de un tratamiento diferenciado de los gneros, no slo en trminos cuantitativos, sino tambin cualitativos. Hay an otro dato lxico, que puede ser considerado anecdtico o tpico, pero que nos confirma la dimensin de las coincidencias y diferencias en el discurso referido a nios y a nias: se trata de los nombres de los colores que aparecen en las interrelaciones de las clases de preescolar y primer curso, tema muy frecuente en estas edades. Pues bien, la Tabla 4 presenta las frecuencias de aparicin del nombre de cada color en el discurso dirigido especficamente a nios y a nias. El tpico sigue siendo cierto: el color azul es el ms frecuentemente indicado a los nios, con una frecuencia que excede la de todos los dems colores sumados, y aunque es tambin uno de los ms citados al hablar con las nias, su frecuencia de aparicin es ya mucho menor. El color rosa no ha sido ni una sola vez indicado a los nios, en nuestra muestra. Por supuesto, puede serlo en otros casos: ya hemos advertido que no se trata de una muestra representativa, pero los datos indican que, en cualquier caso, su frecuencia de aparicin en el discurso dirigido a nios ser mucho menor. Los nios reciben ms indicaciones de colores: en los parvularios, los dibujos y el pintar con lpices de colores tiene el mismo valor simblico que en cursos ms elevados el contar o el escribir; es el aprendizaje de una disciplina, y, por consiguiente, la atencin e indicaciones a los nios son aqu ms frecuentes; y, finalmente, los colores que no han sido en ningn caso indicados a las nias y s a los nios presentan un cierto rebuscamiento lxico, una mayor precisin o especializacin: colorado y rojizo aunque no en el caso del naranja, color usado muy frecuentemente en los dibujos infantiles. De nuevo, observamos que los colores son usados casi en forma

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TABLA 4. FRECUENCIA DE APARICIN DE LOS NOMBRES DE LOS COLORES EN EL LENGUAJE DE LOS DOCENTES DIRIGIDO A NIOS O A NIAS Dirigidos a Azul Amarillo Verde Rojo Blanco Negro Naranja Lila Marrn Rojizo Colorado Rosa Nios 120 33 21 18 8 8 6 3 2 2 2 Nias 13 13 7 9 4 3 1 1 6

igualitaria en el discurso dirigido a nios y a nias. Subsisten pequeas diferencias que en ningn caso parecen derivarse del azar, cuando justamente coinciden con los estereotipos ms arraigados, y que permiten descubrir el rastro de una especializacin genrica antigua, todava parcialmente visible, tambin en lo que se refiere a los colores. Otro matiz que merece ser comentado, a partir del anlisis de los adjetivos, es el de una mayor afectacin en el lenguaje dirigido a las nias. La contabilizacin de los adjetivos que toman forma superlativa o diminutiva muestra que sobre 73 adjetivos, 54 han sido dirigidos a nias y 19 a nios. La Tabla 5 muestra las frecuencias de aparicin de los superlativos y diminutivos dirigidos a nios y a nias.

Los diversos indicadores comentados nos permiten configurar una respuesta a las preguntas ms arriba formuladas. Se dice lo mismo a las nias y a los nios, o existen an mensajes diferenciados para cada uno de los colectivos? Pues bien, hemos visto que hay, en efecto, una cierta diferencia en los mensajes que se les transmiten: queda una cierta tendencia a hablar a las nias en trminos de apariencia y a los nios en trminos de valor, a adjetivar algo ms el lenguaje dirigido a las nias, a hablarles algo ms de interacciones personales, a hablarles menos de su comportamiento y de sus movimientos y a utilizar con las nias un lenguaje ligeramente ms enfatizado. Aunque no poseemos estudios similares hechos en el pasado, es presumible que los mensajes genricos fueran mucho ms

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TABLA 5. FRECUENCIA DE APARICIN DE DIMINUTIVOS Y SUPERLATIVOS DIRIGIDOS A NIOS Y A NIAS Dirigidos a Nios Cansadsimo/a Pequeito/a Quietecito/a Solito/a3 Calladito/a Monsimo/a Seorito/a Vacito/a Nias Seorito/a Calladito/a Novsimo/a 6 Bellsimo/a Chiquitito/a Altsimo/a Hermossimo/a Guapsimo/a Gordito/a Ligerito Pobrecito/a Monsimo/a Cansadsimo/a Pequeito/a Quietecito/a

4 4 4 Solito/a 1 1 1 1

9 8 8 3 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1

diferenciados, y que exista ahora una tendencia a la homogeneizacin, que, de todos modos, no est totalmente alcanzada. Es decir, quedan rastros de un mensaje especfico a las nias, pero este mensaje especfico parece hallarse en un proceso evanescente, de modo que el perfil tradicional del gnero femenino parece borrarse en la interaccin, y presentarse actualmente tan slo como un resto de lo que fue en una poca anterior. Si bien es cierto que todava el lenguaje dirigido a las nias presenta cierta especificidad, sta es probablemente muy reducida en comparacin con su situacin anterior, rasgo que puede ponerse en relacin con el desprestigio de las

pautas tradicionales de gnero femenino dentro del mbito escolar, desprestigio al que nos hemos referido repetidamente.

El otro polo de la interaccin: las respuestas de nios y nias

Vistos los perfiles de la interaccin verbal establecida por los docentes, veamos ahora cmo repercuten sobre el lenguaje de nios y nias en lo que se refiere a sus interacciones verbales.

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Para analizar la manera en que nios y nias se expresan en el aula, hemos tomado el nmero de interpelaciones, el nmero de palabras y el nmero de adjetivos dichos por unos y otras tanto en respuesta a las preguntas y observaciones que les dirigen los docentes como en las interrelaciones que establecen entre s. En relacin con el nmero de interpelaciones, variable que se ha mostrado ms estable sobre toda la muestra, los datos son los mostrados en la Tabla 6: En promedio, las nias se relacionan menos que sus compaeros, interactuando ligeramente por debajo de lo que lo hace el docente con ellas. Observando los ndices de interpelaciones en forma ms desagregada, para el promedio de las diversas sesiones en cada una de las aulas, obtenemos: En cinco aulas, las nias han interpelado ms que los nios, superando siempre los ndices de interpelacin del docente.

En seis aulas, las nias han interpelado en torno del ndice medio de 75, alcanzando una participacin equivalente a la de los nios en dos casos, y manteniendo ndices muy cercanos a los de los docentes. En diez aulas, las nias se han relacionado mucho menos que sus compaeros, con ndices que oscilan entre 35 y 65, mantenindose siempre en ndices inferiores a los de los docentes. Es decir, las nias participan con ndices altos cuando aparece una mayor atencin del docente hacia ellas, y van disminuyendo su actividad verbal a medida que el docente las estimula menos, respondiendo con una pasividad creciente. Pero veamos ahora las otras variables: los datos sobre el nmero de palabras dirigidas por nios y por nias a los maestros/as nos ofrecen algunas informaciones suplementarias. En efecto, el pro-

TABLA 6. NMERO DE INTERPELACIONES DIRIGIDAS POR LOS DOCENTES A NIOS Y NIAS Y NMERO DE INTERPELACIONES DE NIOS Y DE NIAS, EN PROMEDIOS INDIVIDUALES E NDICES, SOBRE 63 CASOS Nios Prom. Ind Nmero de interpelaciones del docente a: Nmero de interpelaciones emitidas por: 3,82 3,16 Ind. 100 100 Nias Prom. Ind. Ind. 2,92 2,37 77 75

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medio de palabras dichas por las nias es prcticamente equivalente al promedio de las palabras dichas por los nios (95 y 100, respectivamente); pero el anlisis caso por caso mostr la existencia de dos aulas atpicas, en las que las nias haban participado, en nmero de palabras, mucho ms que los nios, hasta tal punto que su particularidad incida decisivamente sobre el alto ndice promedio. Aislando estas aulas, a las que nos referiremos enseguida, el ndice de palabras emitidas por las nias baja sensiblemente, y los resultados obtenidos sobre los 59 casos restantes son los mostrados en la Tabla 7. Obtenemos as un resultado que muestra que, en efecto, la tendencia mayoritaria es que las nias hablan mucho menos que los nios, incluso en una proporcin inferior a la comunicacin que establece con ellas el docente. Al ser menos interpeladas y ser destinatarias de menor interaccin verbal, las nias tienden a retraer su participacin: hablan menos y hacen menos interpelaciones. De aqu que se confirme el estereotipo de pasividad que apareca en el anlisis de las interpelaciones. Ahora bien son siempre las

nias ms pasivas e intervienen siempre menos en el aula? Como hemos dicho, hay en la muestra dos casos excepcionales, de una muy elevada participacin verbal de las nias. Se trata de las aulas de las escuelas 09 y 10, pertenecientes a dos escuelas rurales, unitaria una de ellas y semigraduada la otra; en ellas la actuacin verbal de las nias alcanza unos ndices de palabras de 185 y 285; es decir, las nias han intervenido el doble que los nios, constituyendo por tanto casos atpicos. Ahora bien, se trata de dos clases en las que los alumnos y alumnas lean textos escritos por ellos/ellas mismos, es decir, utilizaban en gran parte un lenguaje previamente escrito, lo que tambin se tuvo en cuenta en la observacin. En estas dos clases, los docentes establecieron una interrelacin verbal con las nias muy parecida, en trminos cuantitativos, a la que establecan con los nios, con ndices de 96 y 97 palabras e ndices de 87 y 120 interpelaciones dirigidas a las nias por cada 100 dirigidas a los nios, es decir, prestando a ambos grupos una atencin casi equivalente. Y es precisamente en estos dos casos en los que hallamos una elevada participacin de las nias. Es decir, todo parece

TABLA 7. NMERO DE PALABRAS DIRIGIDAS POR LOS DOCENTES A NIOS Y A NIAS Y NMERO DE PALABRAS EMITIDAS POR NIOS Y POR NIAS, EN NDICES REFERIDOS A PROMEDIOS INDIVIDUALES Nios Nmero de palabras del docente a: Nmero de palabras emitidas por: 100 100 Nias 67 59

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indicar que en los casos en los que el maestro o maestra muestra, de manera habitual, una atencin a las nias semejante a la que concede a los nios, las nias abandonan la posicin de pasividad y se muestran extraordinariamente activas verbalmente, adquiriendo un protagonismo muy elevado en el aula, superior a la atencin que se les ha concedido; de modo que la retraccin de las nias que hallamos en otros casos es probablemente una consecuencia de la menor interaccin verbal que se les ha concedido, y no una posicin que se de a priori y al margen del tipo de relacin establecida por el docente. El anlisis del nmero de adjetivos utilizados por nios y nias confirma los datos anteriores. En general, las nias utilizan la mitad de adjetivos que utilizan los nios, mostrando por tanto una mayor pobreza en su lenguaje oral y pblico. Sin embargo, en las aulas mencionadas, que consideramos atpicas por la elevada intervencin de nias, no slo hablan ms sino que su lenguaje es mucho ms adjetivado que el de los nios. La riqueza del lenguaje en estos casos se halla directamente relacionada con dos factores: en primer lugar, las interrelaciones del docente han sido equivalentes para nios y para nias; y, en segundo lugar, las nias han podido leer en pblico unos textos elaborados previamente, y que por tanto facilitaban que su intervencin no estuviera presionada por la imposicin de los ritmos habituales en el aula. As, vistos los datos para las tres variables palabras, interpelaciones y adjetivos contempladas en el anlisis de la interaccin en el aula, podemos concluir que hay una correspondencia entre el discurso del adulto/a y el discurso infantil, y que en la mayora de los casos hay una menor dedicacin verbal del docente a las nias y una menor participacin de stas, que suelen hacer uso, adems, de un lxico ms empobrecido que los nios. Sin embargo, en los casos en que sistemticamente la atencin del docente

a nios y nias es similar, stas abandonan su pasividad y establecen una participacin elevada, a la vez que su lenguaje se enriquece. A nuestro entender, los resultados obtenidos ponen de manifiesto que la competencia lingstica de las nias y su deseo de intervencin son muy superiores a los expresados habitualmente en las aulas, en las que generalmente se manifiestan unos ritmos de intervenciones pblicas es decir, ante el colectivo ms intensos por parte de los nios; y parece tambin probable que cuando el docente trata de imponer unos ritmos ms igualitarios de participacin, esta nueva situacin activa la competencia lingstica de las nias. En una palabra, el docente puede potenciar una mayor participacin si se lo propone.

Preguntas Lectura 3
1. Discutan sobre las consecuencias que tiene la forma en que nias y nios utilizan los espacios escolares. Ocurre algo parecido en sus respectivas escuelas? Por qu? 2. A partir de lo sealado en este artculo respecto a las actividades de deportes y juegos que realizan nias y nios en la escuela, analicen coincidencias y diferencias en relacin con lo que ocurre en los planteles donde ustedes laboran, o donde ustedes brindan apoyo. 3. Analicen los dilogos que aparecen en el texto y discutan por qu se afirma que en el lenguaje utilizado por el personal docente, las nias desaparecen (no estn presentes) y esto puede tener efectos a nivel de su identidad personal.

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4. Por qu se argumenta que a travs del uso de diminutivos, tono de voz y gestos se valoran los estereotipos masculinos y se minusvaloran los estereotipos femeninos? Han observado esto en las escuelas donde ustedes trabajan? 5. Elaboren su propia definicin de currculum oculto.

6. Polemicen: El trato en la escuela a nias y nios debe ser igual o diferente? 7. Comnmente qu dicen o cmo les hablan las y los docentes a nias y nios. Discutan qu han observado ustedes en su escuela y qu tantas semejanzas o no hay con esto.

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Lectura 4 La educacin como perpetuadora de un sistema de desigualdad: la transmisin de estereotipos en el sistema escolar17
M. Subirats

Cuando se plantea la existencia de discriminaciones sexistas en el sistema educativo y las consecuencias negativas que tales discriminaciones conllevan, la opinin ms generalizada entre los enseantes es la de que se trata de una cuestin superada, de un problema que fue cierto en el pasado, pero que ha desaparecido en el sistema educativo actual. Nios y nias acuden a los mismos centros educativos, cursan las mismas asignaturas y acceden en proporciones similares a los estudios de enseanza media y a las facultades universitarias. En las generaciones ms jvenes, el nmero de mujeres con estudios superiores est ya superando al nmero de hombres. Ms an, hay otros datos que parecen avalar la inexistencia de sexismo en el sistema educativo: las medias sobre rendimiento escolar, indicador clsico de la discriminacin educativa a travs del xito o el fracaso en los estudios, muestran promedios de notas mejores en las mujeres que en los hombres. En consecuencia, y siempre que sigamos utilizando

este indicador, parece poder deducirse que efectivamente el sexismo ha sido ya eliminado. Sin embargo quedan algunos hechos sorprendentes y que no son explicables desde esta hiptesis. El primero de ellos es la eleccin de estudios: tanto al nivel de la formacin profesional como al de los estudios superiores, las estudiantes tienden a elegir especialidades con perfiles bajos en el mercado de trabajo. En la formacin profesional las muchachas se concentran en las especialidades administrativas, sanitarias y de peluquera y cosmtica. En las carreras universitarias, se acogen sobre todo a estudios de Magisterio, de Letras o de Ciencias Sociales; en las Escuelas Tcnicas Superiores las mujeres siguen teniendo una escassima presencia. Es evidente que renuncian, en su mayora, a los estudios que conducen a mejores posiciones econmicas y de poder. He aqu el primer elemento sorprendente para una poblacin estudiantil que se revela capaz de obtener, en promedio, un mayor xito escolar que la poblacin masculina. Hay un segundo hecho a tener en cuenta: el menor xito de las mujeres en el mercado de trabajo. Todos los estudios empricos realizados muestran la marginacin de las mujeres en el sistema productivo: trabajos precarios, trabajos a tiempo

17

Subirats, M., La educacin como perpetuadora de un sistema de desigualdad: La transmisin de estereotipos en el sistema escolar en Infancia y Sociedad, No. 10, julio-agosto, Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid, 1991, pp. 43-52.

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parcial, mayor tasa de paro, menores ingresos, son rasgos caractersticos de la situacin de las mujeres en el mbito laboral. Cmo explicar, entonces, esta contradiccin? Cmo es posible que una poblacin que globalmente muestra una elevada tasa de xito en el sistema educativo se vea posteriormente relegada, en el momento de utilizar su capital cultural como elemento de posicionamiento en el mercado de trabajo? Las explicaciones habituales respecto de estos hechos tienden a sealar el menor inters de las mujeres por el mbito laboral, su menor competitividad y su mayor atencin a la esfera de la vida privada. Pero a menos que creamos que la biologa es destino y entonces cabe preguntarse por qu razn las mujeres consiguen mayor xito educativo que los varones queda por resolver el problema de por qu razn las mujeres tienen preferencia por el mbito de lo privado y se muestran poco competitivas en el mbito profesional, que es aquel que, de forma creciente, les asegura unos ingresos y una posicin social autnoma. Las razones de esta marginacin de las mujeres en el mbito laboral y, en general, en el mbito de la vida pblica, de su escassima presencia en la esfera poltica, en la esfera empresarial, financiera, etc., se hallan en los efectos de una educacin no slo diferente, sino discriminadora. Discriminadora porque tiende a inculcar en las nias un sistema de valores y comportamientos que las llevan a aceptar un papel secundario en la vida colectiva, a situarse como un segundo sexo, dispuesto en todo momento a ceder la preeminencia al hombre, primer y principal protagonista de la historia. Esta actitud es inculcada ya inicialmente por la familia, lugar primero, habitualmente, de la socia-

lizacin infantil, y lugar por excelencia de la transmisin de los estereotipos de gnero, entre los cuales figura en forma destacada el de la mayor dedicacin de las nias al trabajo domstico y a la atencin a las necesidades de los dems, por encima de sus propias necesidades formativas. Pero no es la familia la nica institucin socializadora que sigue transmitiendo los estereotipos de gnero. Tambin la educacin formal, a travs del sistema educativo, participa en esta transmisin, aunque a travs de formas diferentes, menos directas y visibles de lo que suele hacer la familia. Hemos expuesto en otro lugar18 los resultados de una investigacin sobre la transmisin de los gneros en el sistema educativo. Comentar aqu nicamente algunos de los resultados obtenidos, que me parecen sumamente explcitos sobre los efectos de esta socializacin diferencial en las nias. Porque, en efecto, el sistema educativo no es slo dispensador de notas, diplomas y ttulos. Es tambin una de las principales agencias socializadoras, y, por tanto, una de las principales instituciones en las que nios y nias adquieren una personalidad, una imagen de s mismos, de su impacto sobre los dems, de lo que las otras personas esperan de ellos y de ellas. Los resultados obtenidos mostraron cmo, al margen de la obtencin de calificaciones, el comportamiento de nios y nias difiere, y difiere porque se organiza como respuesta al tratamiento recibido. As, la hiptesis que voy a desarrollar aqu es la de que sigue existiendo discriminacin en el sistema educativo, pero que esta discriminacin no incide en los niveles de xito escolar sino en el nivel de for18

Subirats, M. y Brullet, C., Rosa y azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta, Instituto de la Mujer, Madrid, 1988.

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macin del gnero, devaluando la personalidad femenina de manera tal que las nias interiorizan su papel secundario y su inseguridad en el mundo pblico, y ello, incluso en el caso de que sean alumnas extraordinariamente brillantes. Por esta razn su comportamiento posterior, a la hora de elegir estudios profesionales o de enfrentarse al mercado de trabajo, responde a una infravaloracin personal, a una inseguridad que hace que valoren menos sus logros educativos de lo que lo hacen los muchachos y, por tanto, tiendan a no competir y a no reclamar las posiciones laborales que tericamente deberan corresponderles si slo se tuviera en cuenta el nivel escolar alcanzado. Es decir, si nos hallramos en una sociedad que realmente valorara por igual el mrito escolar, sin tener en cuenta las caractersticas de las personas que lo alcanzan. As, pues, el nivel acadmico obtenido no puede ser el nico indicador de no discriminacin del sistema educativo: hay otras secuelas del sexismo, visibles en el comportamiento posterior de los individuos adultos, pero que se originan en la infancia, en el trato recibido. A diferencia de lo que ocurra en la escuela separada, en la que las nias cursaban asignaturas distintas a las de los nios, en la escuela mixta no es el nivel de conocimientos lo que queda alterado por un currculum marcado por el sexismo; antes al contrario, por razones que en seguida veremos, las nias se muestran, en su conjunto, ms dispuestas a seguir la norma escolar, y, por tanto, ms capaces de obtener mejores calificaciones, sin que ello suponga que han superado una socializacin que sigue marcndoles un lugar secundario en la sociedad. El efecto de la discriminacin sexista hay que buscarlo en la configuracin de la imagen de s mismas y de sus posibilidades futuras. Hay que buscarlo, en definitiva, en la construccin de personalidades dependientes e inseguras, caractersticas fundamentales de los estereotipos del comportamiento femenino.

Cules son los datos que permiten emitir tal hiptesis? Veamos algunos de los resultados obtenidos en la investigacin realizada en Catalua, que indican la formacin de comportamientos dependientes y la aparicin de la inseguridad.

Los comportamientos dependientes

Las nias manifiestan comportamientos que podramos calificar de ms dependientes que los nios respecto del profesorado. Si medimos la cantidad de intervenciones verbales realizadas por nios y por nias segn la naturaleza de las mismas,19 se hace patente que en todos los tipos de intervencin que fueron tenidos en cuenta en el estudio los nios obtuvieron mayores ndices que las nias excepto en uno: la demanda de intervencin del docente. Por cada 100 intervenciones de los nios se contabilizaron 140 de las nias; es decir, las nias solicitan mucho ms frecuentemente que los nios la autoridad del docente como recurso para solucionar conflictos y negociar sus propios espacios. Este resultado podra ser interpretado como una confirmacin de una tendencia a la dependencia; sin embargo, otros resultados muestran que, de hecho, esta autoridad es absolutamente fundamental para asegurar a las nias su espacio vital. En efecto, las nias obtienen menor atencin que los nios, tienen menos oportunidades de intervenir y de hablar en el espacio colectivo del aula y los maestros y maestras les hablan menos; pero estas desventajas se agravan en las situaciones en que los docentes no organizan

19

Para la metodologa, muestra utilizada en el estudio, definicin de tipos de intervencin, etc., consultar Subirats y Brullet (1988), op. cit.

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la interaccin, sino que sta es controlada por el alumnado. En momentos en que la actividad que realiza el grupo es la asamblea, el recuento del nmero de intervenciones voluntarias de nios y nias arroja ndices tan dispares como 100 y 43, respectivamente, mientras los ndices de las intervenciones dirigidas al docente son de 100 y 73. Dicho de otro modo, dejados a su espontaneidad, los nios monopolizan el mbito sonoro del aula de forma mucho ms contundente que cuando los comportamientos estn mediatizados y regulados por la presencia del docente.20 Si bien ste discrimina a las nias, stas tiene mayores posibilidades de ser odas que cuando el docente no interviene. Siendo ello as, qu representan las demandas dirigidas al docente para que intervenga? Representan la invocacin de una autoridad que haga respetar la norma frente a un comportamiento que tiende a ser arrollador. En el conjunto de la sociedad, tal actuacin no se considera dependiente: que alguien invoque la presencia de la autoridad

20

Se generaliza aqu el resultado a todo el grupo de cada sexo, nios y nias, dado que sta es la variable fundamental observada en nuestra investigacin. Sin embargo, hay otros rdenes sociales que generan distintas formas de marginacin dentro de cada grupo sexual, y, por tanto, no todos los nios tienen el mismo comportamiento. Pero slo un estudio especfico de los efectos de las diferencias de clase, raza, cultura, etc., mostrara cul es el comportamiento de los nios que en cada caso se sitan en posicin culturalmente dependiente. Willis ha mostrado ampliamente cmo para los adolescentes de clase trabajadora la marginacin puede resolverse en un comportamiento ms agresivo y de mayor oposicin al orden educativo que el habitual en chicos de la misma edad (Willis, P. 1977): Learning to Labour, Saxon House). Es decir, no toda forma de discriminacin educativa genera las mismas reacciones en los individuos a los que afecta ni produce los mismos resultados escolares, aunque acabe redundando en alguna forma de marginacin social.

para mantener el orden es un comportamiento que consideramos mucho ms legtimo que el tomarse la justicia por su mano. No se trata, por tanto, de la existencia de una dependencia innata, propia de una personalidad dbil, sino de una respuesta a la agresin a la marginacin. En cualquier caso, la aparicin de tales comportamientos pone de manifiesto la tendencia del grupo masculino a conculcar el orden, a imponer su presencia ms all de lo que supondra una distribucin de los tiempos y las oportunidades. La aplicacin de un principio democrtico en el que se entienda que todos los individuos deben tener garantizados su espacio y su posibilidad de participacin, y ello no porque lo impongan por la fuerza, sino porque es la propia organizacin social la que lo estipula, lleva a concluir que el comportamiento aparentemente dependiente de las nias es sumamente correcto, porque supone no aceptar imposiciones ni marginaciones de hecho ni recurrir a la confrontacin para solucionarlas, sino apelar a la aplicacin de la norma establecida y aceptada que, al menos tericamente, regula los intercambios y los turnos de palabra en el aula. O sera de desear que las nias respondieran con el mismo tipo de imposicin, para mostrarse independientes? Y, sin embargo, una cultura de rasgos profundamente patriarcales conduce habitualmente a una minusvaloracin, por parte del profesorado, de estas actitudes de las nias, que a menudo son consideradas quejicas, pesaditas, etc. Prevalece an ideolgicamente, la admiracin por los fuertes, que se imponen porque pueden, aunque sea pisoteando los derechos de sus iguales.

Los comportamientos inseguros

Veamos ahora otro tipo de comportamientos que aparecen en la observacin de los intercambios verbales dentro del aula: los comportamientos que denotan inseguridad. Varios son los indicadores

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que muestran la mayor inseguridad por parte de las nias: 1) Las nias responden voluntariamente con menor frecuencia a preguntas abiertas: por cada 100 respuestas voluntarias de los nios se contabilizaron 53 de las nias. 2) Las nias intervienen con menor frecuencia en la exposicin del docente con ampliaciones o confirmaciones que aporten nuevos conocimientos o se deriven de la experiencia personal. Los ndices correspondientes a nios y nias, para este tipo de intervenciones, son 100 y 63, respectivamente. 3) Lo mismo ocurre en relacin con las propuestas, es decir, en relacin con las intervenciones en las que un alumno o alumna prolonga la sugerencia del docente y conduce el tema hacia un centro de inters personal. Los ndices, obtenidos para nios y nias para este tipo de intervenciones son de 100 y 62, respectivamente. 4) Y encontramos todava la misma pauta en lo que se refiere a otros tipos de intervencin: expresiones de protesta por ataques de algn compaero o compaera, demandas de aprobacin del docente, etc., en las que las intervenciones de las nias siempre son menos frecuentes que las de los nios. El ndice comparativamente ms bajo obtenido por las nias es el referido a expresiones varias bromas, absurdos, monlogos modalidad en la que las nias intervienen slo 37% de lo que lo hacen los nios. Cmo interpretar estas pautas de comportamiento? En promedio de intervenciones, las nias intervienen globalmente menos que los nios. Pero

esta tendencia se acenta en los tipos de intervencin ms distantes, por su contenido, de las tareas estrictamente escolares. Frente a la opinin comn de que las mujeres hablan ms de cuestiones personales o vinculadas a la vida privada, el anlisis de las intervenciones en las aulas muestra justamente lo contrario: las nias tienen ms reservas que los nios en introducir en los intercambios comunes, pblicos, por as decir, temas o expresiones que no pertenecen estrictamente al mbito de lo que se est tratando, de lo que est legitimado como tema de conversacin en el aula. Otra cosa son, por supuesto, los intercambios privados, marginales, audibles slo para las personales que participan en ellos; es posible que en este tipo de comunicaciones las nias hablen de s mismas y de sus experiencias u ocurrencias; compensan, probablemente, sus silencios anteriores. Hay, por tanto, un elemento evidente de inseguridad en el modo de expresarse de las nias: se sienten menos libres para intervenir, para hablar de cualquier cosa. Por decirlo en forma sinttica: miden sus palabras, actitud caracterstica de las situaciones en las que el individuo no se halla a sus anchas y, por tanto, calcula el efecto de sus intervenciones, gestiona cuidadosamente sus relaciones con los dems, sin aventurarse en exceso, puesto que no se siente en terreno propio. Esta inseguridad, esta menor intervencin, es generalmente atribuida por los maestros y maestras a la pasividad femenina. El concepto que los docentes suelen tener de las nias es lamentable, y absolutamente opuesto a la evidencia que muestran las estadsticas de xito escolar. En efecto, cmo puede entenderse que un grupo social de cuyos miembros se dice que son pasivos, dciles, remilgados, poco creativos, etc., acabe siendo el

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que en promedio consigue el mayor xito escolar? Los prejuicios dominan obviamente la percepcin del profesorado. Ahora bien, estos prejuicios se apoyan, entre otras cosas, en una constatacin emprica, en una impresin, que la investigacin sistemtica confirma: la menor participacin de las nias en los intercambios que se establecen en el aula. Quiero mencionar un ltimo dato obtenido en nuestra investigacin que a mi modo de ver da la clave de las diferencias de comportamiento verbal entre nios y nias: en el total de la muestra analizada las nias obtuvieron un menor ndice de participacin verbal voluntaria que los nios, y tambin obtuvieron un menor ndice en las palabras que los docentes especficamente dirigen a personas de uno u otro sexo. A las nias se les habla menos, y ellas hablan tambin menos. Sin embargo, en la muestra analizada haba algunos casos que diferan de este rasgo general: algunas aulas, o algunas sesiones, en las que el docente se haba dirigido por igual a ambos sexos o en mayor medida a las nias que a los nios. En estos casos, el promedio de intervenciones de las nias es, sorprendentemente, mayor que el promedio de intervenciones de los nios, de modo que se invierte la norma general que parece regular los intercambios. La conclusin que obtenemos de este dato es clara: no se trata de que las nias sean ms pasivas, y sea la pasividad la que produce comportamientos de retraimiento; lo que ocurre es que las nias tienden ms que los nios a ajustar y regular su comportamiento como respuesta: cuando se les habla menos que a los nios, ellas intervienen en proporcin an mucho menor que stos; cuando se les habla por igual o algo ms que a los nios, ellas responden aumentando su participacin muy por encima de lo que lo hacen los nios. La diferencia no est en la pasividad, sino en la forma de regular

los comportamientos: los nios se muestran, efectivamente, ms autnomos, y las nias ms dependientes del entorno y de la accin de las personas con las que interactan. Como preconizaba Rousseau, se educa a las nias de manera tal que nunca llegan a estar seguras de sus criterios, del valor de sus opiniones, del inters de sus intervenciones. Su comportamiento es reglamentado desde fuera de ellas mismas, no desde un yo decisorio, autnomo, que tiende a ser identificado con el yo masculino y que an hoy es juzgado poco conveniente para las nias. El abanico de comportamientos verbales de las nias es ms amplio que el de los nios, precisamente porque debe ajustarse en mayor medida al estmulo externo, mientras que el comportamiento de los nios, al ser ms autorregulado, presenta variaciones menores, hecho que acabar siendo interpretado como fruto de una mayor estabilidad y de una mayor fuerza de carcter. Ahora bien, las caractersticas psquicas apuntadas hasta aqu, las diferencias en los comportamientos, no son propias de las nias o de los nios: son producidas por la socializacin en el entorno familiar y la educacin formal en el sistema educativo. En efecto, si se prestara igual atencin a la educacin de nias y de nios, si se les hablara en proporciones similares, por utilizar el indicador al que me he referido a lo largo de este artculo, la inseguridad y la dependencia no tendran por qu desarrollarse: las nias se sentiran legitimadas para intervenir en el mbito pblico de la clase con la misma frecuencia y decisin con la que lo hacen los nios; buena prueba de ello la tenemos justamente en el aumento de sus intervenciones cuando se las trata en forma similar a los nios. No siendo as, las nias se constituyen como seres dependientes, y, por tanto, destinados a ser discriminados dentro del sistema educativo; pero

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esta misma dependencia las lleva a adoptar una mayor conformidad con la norma escolar, produciendo entonces el efecto peculiar de un mayor xito acadmico formal mejores notas, menos suspensos, menos tiempo en promedio para terminar una carrera universitaria y una devaluacin personal: como los empollones, los nuevos ricos y todos los grupos que adquieren unos saberes o unas riquezas que no les estaban destinados, las nias y las muchachas consiguen notas excelentes, ttulos superiores, doctorados. Pero no pueden rentabilizar tales logros como lo hacen los hombres: no pueden evitar la mirada condescendiente que cae sobre todo intento de acercamiento a los grupos privilegiados por nacimiento, a los que no se puede llegar por el simple esfuerzo, la inteligencia o la voluntad. Seguirn siendo intrusas en el mundo pblico, y por ello sospechosas, aun en el caso, verdaderamente poco frecuente, de llegar a ser primeras ministras. La transmisin de un gnero devaluado, por otra parte, implica para el individuo una carga de profundidad, una marca, que difcilmente puede resolverse con posteriores intervenciones correctoras. Y es por ello que las acciones que tienden a modificar las elecciones de estudios profesionales de las muchachas surten poco efecto cuando se produce a los 12 y 13 aos. En la sociedad inglesa, en la que en los ltimos 10 aos se ha trabajado enormemente sobre esta cuestin y se han hecho repetidos intentos de modificacin de las elecciones profesionales, se est llevando a cabo una revisin y balance de estos intentos, y el balance es ms bien pobre. As, por ejemplo, Skelton seala que el trabajo de personas como Stanworht (1981), Whyld (1983) y Griffin (1985) hizo evidente que simplemente ofreciendo las mismas asignaturas a chichas y chicos no se poda alterar el desequilibrio de la eleccin de opciones. Era la exposicin de las nias a la discriminacin de

gnero en el currculum oculto la que influa sus decisiones, y este proceso comenzaba mucho antes que la escuela secundaria.21 Aun cuando es necesario hoy en Espaa iniciar los programas destinados a modificar las opciones profesionales de chicos y sobre todo de chicas, el trabajo para eliminar la discriminacin sexista del sistema educativo tiene que ser mucho ms global, iniciarse en los primeros aos de escolaridad y tener en cuenta la importancia del currculum oculto. De otro modo no parece posible modificar la marginacin de las nias y de las mujeres, aun cuando lleguen a conseguir expedientes acadmicos absolutamente modlicos y mucho ms brillantes que los de sus compaeros.

Preguntas Lectura 4
1. Discutan sobre los dos elementos o razones para argumentar que sigue habiendo discriminacin y sexismo en la escuela (eleccin de estudios o carreras, as como marginacin de las mujeres en el mercado de trabajo). 2. Analicen y elaboren reflexiones sobre la hiptesis planteada por la autora en el sentido de que la discriminacin sexista en el sistema educativo no incide en los niveles de xito escolar, sino en la formacin del gnero. 3. Discutan acerca de los resultados de una investigacin que se reporta en esta lectura,
21

Skelton, C., Whatever happens to little Women? Gender and primary Schooling, Open University Press, Milton Keynes, 1989. La autora se refiere a los siguientes trabajos: Tandworht, M., Gender and Schooling, Hutchinson, London, 1981; Whyld, J., Sexism in the Secondary Curriculum, Harper and Row, London, 1983, y Griffin, C. Typical Girls?, Routledge and Kegan Paul, London, 1935.

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apoyando la hiptesis de que el efecto de la discriminacin sexista hay que buscarlo en la constitucin de personalidades dependientes e inseguras en las mujeres, como caractersticas fundamentales de los estereotipos femeninos. 4. Cules son los indicadores que en los intercambios verbales en el aula denotan mayor inseguridad por parte de las nias? 5. Discutan acerca del cuestionamiento de cmo entender que se considere a las nias pasivas dciles y poco creativas, y que sean ellas tambin las que tengan en promedio mayor xito escolar. 6. Discutan de qu manera podran evitarse la inseguridad y la dependencia en las nias.

Reflexiones y conclusiones finales de la Unidad III (individuales) ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________

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Unidad IV. Hacia la coeducacin

Lectura 5

y la eliminacin de estereotipos de gnero

Qu es coeducar?22
Sabemos que Educar Es ayudar a que se desarrollen todas las posibilidades y aptitudes de una persona. Coeducar Es educar sin diferenciar los mensajes en funcin del sexo. Fomentamos realmente todas sus capacidades: valor, ternura, aventura, intrepidez, laboriosidad... sin tener en cuenta su sexo?

Histricamente... durante los siglos XVIII y XIX los nios y las nias reciban una educacin diferenciada, pues su futuro social se defina de una manera distinta: La funcin, casi exclusiva, de la mujer, era ser esposa y madre, y la del hombre llevar dinero a casa. En los ltimos tiempos, las cosas han cambiado: desde 1970, nias y nios tienen derecho a recibir la misma educacin comenzando, desde entonces, a implantarse la escuela mixta. Ahora... casi todo el mundo opina que nios y nias, mujeres y hombres, pueden realizar las mismas actividades profesionales y domsticas.

22 Ministerio de Asuntos Sociales, Qu es coeducar?, Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid, 1991.

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Sin embargo... Los padres y madres, educadoras y educadores, seguimos transmitiendo a nias y nios, aun sin darnos cuenta, modelos que pertenecen a otra poca.

A sus cinco aos, Susana es una de las mejores goleadoras del equipo de futbol de la Escuela Infantil. Hoy est entrenndose con su equipo para participar en la competicin que se ha organizado con otros preescolares de la zona. Son las cinco de la tarde y llega la madre de Susana. Cuando la ve, otra vez jugando al futbol, frunce el seo y se va directa a buscar a Jos, el educador. De hoy no pasa! No le parece bien este juego para una nia. El educador explica a la mam de Susana que cuando juega al futbol, su hija est aprendiendo: A resolver problemas colectivos acordando y respetando reglas comunes. A relacionarse con otros nios y nias cooperando y trabajando en equipo. A conocer las posibilidades del propio cuerpo. Tememos que nuestras nias vayan a perder su ternura o a hacerse insensibles y rudas si juegan con balones, coches, etc...? A dominar el espacio exterior, lo que le proporciona seguridad y le facilita la resolucin de problemas.

Nos preocupa ver jugar a los nios a las casitas o con muecas, o que sean demasiado tranquilos?

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A Pablo, el da que cumpli dos aos...

Segn dicen sus amigos, los paps de Ana y Jorge son un tanto especiales

...su abuelo le regal un camin, su ta un juego mecnico, su primo un disfraz de vaquero. Su mam y su pap le compraron una cocinita y un triciclo. El pap y la mam de Pablo saben que jugando a las cocinitas, su hijo est aprendiendo: A resolver problemas de la vida cotidiana. A adquirir autonoma personal. A desarrollar la creatividad y la imaginacin. A clasificar, ordenar y organizar con sentido prctico y esttico. A respetar y cuidar los espacios y los objetos que contienen. A sentirse ms cmodo en el espacio familiar. A desarrollar la afectividad, la expresividad y la comunicacin.

Un da, camino de aquel cumpleaos al que la mam les llevaba en coche, arregl ella sola el pinchazo de la rueda tan deprisa como cualquier pap. Cuando alguno se queda a dormir en casa de Jorge y Ana, siempre cuenta que es el pap quien les baa. A veces, ni siquiera la mam est en casa. Algunos dicen que el pap hace mejor los espaguetis, sin embargo, a todos les chiflan las hamburguesas de mam.

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Ana, Jorge y sus amigos aprenden da a da... A valorar las tareas de la casa.

Cmo empezamos a coeducar? Como padre o madre, educador o educadora:

Que los hombres y las mujeres participan en las tareas domsticas por igual. Que tanto mujeres como hombres son capaces de organizar su vida cotidiana y su propia casa. Que todas las personas son capaces de cuidarse y atender a otras. Que los nios y nias pueden elegir cualquier profesin cuando sean mayores. Que hay muchas y diferentes tareas a realizar a lo largo de la vida. Es importante tener claro que: Pertenecer a uno u otro sexo no tiene por qu limitar ninguna eleccin. Un nio no dejar de ser nio porque tambin juegue con muecas, y una nia no dejar de ser nia porque elija jugar con coches, con balones, a los vaqueros... Ambos tendrn ms oportunidades de desarrollar el mayor nmero posible de capacidades. Los modelos que ofrecemos como madres y padres, educadores y educadoras, influyen decisivamente en las elecciones de nias y nios, a pesar de que les lleguen tambin muchos mensajes por la televisin, canciones, cuentos, etctera.

Ofrceles todo tipo de juegos y juguetes, tanto coches como construcciones, muecas, aviones... Invtales a que investiguen nuevos papeles y nuevas situaciones, animndoles a que jueguen tanto a las casitas como al baln, a disfrazarse, a pintarse, a bailar... Pon a su alcance distintos tipos de cuentos; actualmente hay muchos que presentan a nias y nios en situaciones parecidas. Aydales a que expresen toda su gama de sentimientos: llorar, rer, ser dulces y rebelarse. Evita frases como: Los nios no lloran! o eso no es cosa de nias!.

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Intenta dirigirte a nias y nios con el mismo tono de voz, utilizando expresiones parecidas, porque ambos necesitan mimos, atencin, cario, ternura y proteccin.

Entre madres, padres, educadores, educadoras, personal auxiliar... es posible descubrir otras formas de coeducar. Bscalas.

Preguntas Lectura 5
Evita el uso de diminutivos, infantilismos y oeras al dirigirte a las nias: Qu mona eres!, as como expresiones prepotentes al hablar a los nios: Ests hecho un machote! Anima a las nias a que ocupen ms espacios, corran, se muevan, jueguen al aire libre con otros nios y nias. Propn a los nios juegos reposados, tranquilos y caseros. Haz participar a nios y nias en pequeas tareas domsticas: poner o recoger la mesa, ayudar a hacer las camas, ayudar a pap y mam en la cocina, ordenar la sala de juegos... 1. Discutan los tres ejemplos de coeducacin que aparecen en esta lectura y elaboren uno adicional. 2. Puede decirse que se rompen o se tiende a la eliminacin de los estereotipos de gnero y el sexismo? 3. Discutan las ventajas que representa lo anterior en trminos de aprendizajes. 4. Cmo pueden maestras, maestros, mams y paps empezar a coeducar? Recuperen lo descrito en la lectura y adems proporcionen nuevos ejemplos que ustedes podran poner en prctica en el saln de clases.

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Lectura 6 Yo sexista? Material de apoyo para una educacin no sexista23

Las Dignas Para una educacin no sexista La persona y los valores Qu son los valores?24
Los valores son construcciones mentales que crean concepciones genricas organizadas y que infieren en los comportamientos y conductas humanas; se diferencian de unas sociedades a otras y de unas pocas a otras. La sociedad crea pautas de conducta que impone a las personas a travs de complejos sistemas de valoracin, sealando lo deseable y lo indeseable, creando cdigos de comportamiento standard. Para el cumplimiento de estos patrones de comportamiento social elabora normas que aplica a los seres humanos, limitando, de este modo, su desarrollo personal e individualizado. Los valores determinan nuestro modo de ser, de vivir, de sentir; guan nuestra conducta, las decisiones que tomamos y, en definitiva, son nuestra autodefinicin como personas.

Cmo se transmiten los valores?

La sociedad define los valores dominantes en cada momento histrico y en funcin de la superestructura econmica, poltica, social, ideolgica, religiosa, etctera. Estos valores son recogidos por el Estado, quien organiza la estructura de sistemas econmico, poltico, educativo y de subsistemas, creando los modelos necesarios para la transmisin de esos valores y patrones de comportamiento, de tal manera que toda la humanidad se adscriba a esos valores colectivos y los interiorice, llegndose a creer, incluso, que se eligen libremente. La educacin que transmite los valores socialmente reconocidos y aceptados desde la jerarquizacin explcita de gnero, ha desarrollado fielmente los modelos masculino y femenino, educando y preparando a los nios para ocupar los espacios del mbito pblico y a las nias para el mbito domstico.

Las Dignas, Yo sexista? Material de apoyo para una educacin no sexista. Las Dignas/Comunicacin Publicitaria (2. edicin, reelaboracin y ampliacin; Llum Pellicer), San Salvador, 1999, pp. 188-199 y 202-208. 24 Extrado de diversos artculos escritos bajo el tema: Hacia una escuela coeducadora en la Revista Emakunde, nm. 16, Instituto de la Mujer del Pas Vasco, 1994.
23

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En la actualidad se ha masculinizado la enseanza y el modelo educativo que se desarrolla est exclusivamente dirigido a la preparacin del alumnado para su insercin en el mbito pblico, olvidndose del desarrollo personal y de la adquisicin de habilidades bsicas que les permitan desenvolverse con autonoma e independencia en el mbito domstico. En relacin a esto M. Elena Simn propone que desde una posicin de gnero con vocacin democrtica, lo correcto hubiera sido que hagan todos los alumnos y las alumnas, lo necesario para una vida autnoma, lo que necesitan para cuidarse y cuidar, para resolver los asuntos de la vida cotidiana. Hoy en da, adems de saber cocinar o coser un botn, hay que saber comprar y consumir, conocer tcnicas de bsqueda de empleo o informacin, resolver trmites burocrticos, conducirse en un mundo urbanizado lleno de trfico, interpretar documentos mercantiles y jurdicos, efectuar solicitudes y reclamaciones, realizar cuidados corporales y adquirir instrumentos de mejora de las relaciones humanas que cada vez son ms complejas y hay que dominar para poder transformarlas. Y todo esto cundo y dnde se ensea? Estos valores se transmiten de manera colectiva, es decir, se imponen al alumnado mediante normas y pautas de conducta, limitando su libertad en la eleccin de valores personales que faciliten su desarrollo integral, responsabilizndoles de su propia existencia y de la construccin de una humanidad ms justa e igualitaria. De esta manera, los valores son aceptados por las personas o impuestos en funcin del colectivo al que se pertenezca, pero no son adquiridos personalmente; esto supone que la mayora de los

seres humanos manifiesten conductas incoherentes y respondan de manera diferente segn el mbito social en el que se muevan o las personas con las que se relacionen, respondiendo fundamentalmente a expectativas de otras gentes y colectivos. Cuando los valores son adquiridos a travs del desarrollo coherente y permanente de actitudes, stos se reestructuran con la personalidad y se pueden transformar en capacidades, la persona est capacitada para ser: solidaria, responsable, autnoma, independiente, sensible, etc., por ello, es necesario que se definan modelos educativos partiendo de aquellos valores que potencien el desarrollo integral de las personas. La construccin de un modelo integral de persona en trminos de capacidades y valores, requiere una revisin crtica de los valores y su influencia en el desarrollo de capacidades, con el fin de poder definir un modelo educativo consensuado por toda la comunidad educativa y que considere la educacin de manera global. Este modelo educativo debera ser el marco para trabajar las actitudes desde las reas curriculares, en una intervencin conjunta y programada de todo el profesorado.

Modelos educativos desde el punto de vista del nivel de integracin masculina y femenina
Para poder llegar a un modelo de educacin no sexista, es preciso hacer un breve repaso a los modelos existentes desde el inicio de la educacin como medio de instruccin de las grandes masas. En ese sentido, con la influencia de las diferentes corrientes sociolgicas, la mayora de sociedades han ido experimentando una evolucin educativa,

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 partiendo del modelo segregado de la educacin de los sexos, que hoy en da se encuentra prcticamente obsoleto; pasando despus al modelo de educacin mixta, que es el ms extendido actualmente; para llegar al modelo coeducativo, promovido inicialmente por los grupos feministas y lo sectores ms progresistas de la sociedad civil, y adoptado, en algunos casos, desde administraciones pblicas educativas. Aunque en relacin con esto ltimo, hay que diferenciar entre educacin mixta con elementos bsicos de igualdad entre los sexos y educacin coeducativa o no sexista, que comporta una reestructuracin importante tanto del currculum explcito como del oculto.

desarrolle con base con la separacin fsica de ambos sexos por razones de orden moral. Mientras la educacin del grupo femenino se basa en la instruccin de contenidos curriculares como artesana o industria domstica, y est dirigida hacia la preparacin de su rol de hija, esposa y madre, la educacin masculina requiere de un plan de estudios ms completo, en el que se desarrollan aprendizajes instrumentales formativos y complementarios de formacin profesional, y est dirigida a la capacitacin de las habilidades necesarias para el desempeo de su rol social como persona responsable del mundo sociolaboral (Subirats, 1983). Existe una estricta diferenciacin del profesorado, que ha de ser del mismo sexo que el alumnado, por razones morales y didcticas, ya que el profesorado est generalmente formado para la instruccin de contenidos tipificados sexualmente, y puede servir de modelo significativo de identificacin e imitacin para su alumnado. Se puede afirmar que en este modelo educativo, la escuela ms que realizar una adaptacin educativa a la diferenciacin de los roles sexuales existentes en la sociedad, lo que hace es convertirse en un agente de desarrollo y jerarquizacin de los mismos. La falta de profundizacin y exigencia formal de esfuerzo en la educacin del grupo femenino, tanto de alumna como de profesora, contrastan con la exigencia y expectativa observadas en el grupo masculino, y favorece la subordinacin social del grupo femenino al masculino. Sin embargo, y pese al sexismo inherente de este modelo, es necesario sealar que el acceso de la mujer a los niveles superiores de la educacin, reivindicado por los primeros movimientos femi-

a) Modelo segregado25
Se puede afirmar que, a excepcin de algunos breves periodos y de experiencias progresistas puntuales, la escuela segregada construye el modelo exclusivo de instruccin para ambos sexos, desde la aparicin de la escuela como institucin educativa de masas en el siglo XVIII, hasta mediados del siglo XX. La conviccin social de que las caractersticas del grupo femenino y masculino se encuentran determinadas por las diferencias biolgicas existentes entre sexos, ha fundamentado tradicionalmente la necesidad de que cada grupo reciba una educacin formal claramente diferenciada; as como la conveniencia de que dicha educacin se
El Gnero como categora de anlisis didctico-organizativa. Martnez, B.

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nistas y progresistas de la sociedad, tuvo lugar en este modelo escolar, al entender que era la nica va para su emancipacin; dando lugar a la paradoja de que su mayor emancipacin social, coincidiera con el establecimiento de la deficiente formacin recibida en este modelo reducido y degradado de educacin, lo que ha producido que la subordinacin femenina que inicialmente era un prejuicio, se haya convertido en una realidad social (Cortada, 1988). A modo de sntesis, Bonal (1997)26 define los cuatro componentes primordiales de este sistema cultural: Valores: Educacin de cada individuo para el desarrollo de su rol sexual. Asignacin del gnero que corresponde a cada individuo y, por lo tanto, de los papeles que deben desarrollar los nios en el mbito pblico y las nias, en el privado. La funcin de la escuela es fundamentalmente de socializacin, ms que de transmisin de conocimientos. Normas: Separacin fsica del proceso de enseanza entre nias y nios. Currculum y pedagoga diferentes. Formas de mantenimiento de la disciplina diferentes. Reacciones del profesorado explcitas frente a la transgresin de los gneros. Principio de organizacin del proceso de enseanza: adquisicin de roles sexuales. Legitimaciones: Creencia en la superioridad masculina. Necesidad social de la existencia de roles sexuales diferenciados.

Conocimiento emprico: No relevante. Fundamentos de tipo moral, no racional. Eficacia demostrada de la escuela separada. Desconocimiento de los efectos posibles de la escuela mixta.

b) Modelo mixto (Martnez)

La introduccin de una concepcin interaccionista de las diferencias entre sexos, unida al paso de una sociedad de tipo adscriptivo a una de tipo adquisitivo, permitieron la introduccin del modelo mixto de enseanza, basado en la igualdad formal de la escolarizacin femenina y masculina, como reflejo de la igualdad de derechos de ambos sexos (Subirats, 1987). A medida que el sistema escolar adquiere importancia como elemento definitorio de la posicin laboral de las personas, y la mujer accede al trabajo, tiene lugar una lenta reconversin de los modelos escolares segregados al modelo mixto. Si bien es cierto que la reivindicacin de la igualdad entre sexos es posterior a la de igualdad de clases, tanto a nivel legislativo como social, y que inicialmente las demandas de la educacin mixta no surgen como un derecho especfico de la mujer, sino por los beneficios que la mayor formacin femenina comportan a la sociedad masculina (Subirats, 1985). El modelo mixto basado en la igualdad formal de la educacin de ambos sexos, se limita a dirigir la misma instruccin al grupo femenino y masculino, en un mismo centro en el que reciben la misma atencin, y tienen igualdad de oportunidades, sin cuestionar la desigualdad social vigente entre ambos grupos. Sin embargo, bajo la denominacin de modelo mixto, se ocultan distintos modelos que varan en

26

Las actitudes del profesorado ante la coeducacin. Propuestas de intervencin, Bonal, X.

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la concepcin que tienen de gnero, y que van desde aquellas instituciones y/o profesorado que mantienen una actitud discriminatoria, a otros que se enmarcan en un modelo homogeneizador, en el que se presentan los valores masculinos como universales, y esto de forma consciente o inconsciente (Brotons, 1989). A la configuracin anterior del modelo femenino segregado, como un modelo devaluado del masculino, se puede atribuir el hecho de que al plantear la unin del modelo educativo femenino y el masculino en el modelo mixto, no se d un proceso de fusin de los dos segregados anteriormente, sino de generalizacin del currculum masculino y de absorcin de parte del currculum femenino, eliminando los aspectos ms femeninos que carecen del prestigio social. Adems, como seala Stanworth (1984), en su anlisis marxista de la reproduccin de los estereotipos sexuales en la escuela, la desigualdad y la discriminacin de la sociedad, no slo no puede ser cambiada por la escuela mixta, sino que incluso sta puede actuar como un mecanismo de reproduccin del sistema social. Por todo ello, el modelo mixto al establecer slo la igualdad formal de la instruccin de ambos sexos, se convierte en cmplice de la discriminacin sexista que existe en la sociedad en la que est inserta. La desaparicin de los mecanismos estructurales en este modelo, no supone la desaparicin de los mecanismos de tipificacin sexista que permanecen ocultos, y en cambio puede dificultar su anlisis y eliminacin. Los componentes de este sistema cultural y su articulacin son lo siguientes (Bonal): Valores: Educacin igual para nios y nias. Provisin de las mismas oportunidades educativas. Promocin del desarrollo libre del

individuo y de sus capacidades potenciales. Preparacin de los individuos como ciudadanos en una sociedad hipotticamente27 democrtica. Escuela como institucin de preparacin para el mundo pblico. Normas: Proceso educativo individualizado (no en funcin de la pertenencia del individuo a un grupo). Espacios educativos comunes para nias y nios. Igualdad de asignacin y de distribuciones de recursos. No reconocimiento de los gneros como relevantes para la organizacin de las tareas escolares. Transgresin de los gneros considerada anormal, aunque no existe una respuesta regulada. Principio organizador del proceso de enseanza: mbitos del conocimiento. Clara jerarquizacin de los tipos de conocimiento. Legitimaciones: Visin de una sociedad en la cual cada individuo obtiene sus premios segn su rendimiento. Escuela como institucin neutral, tambin en lo referente a la educacin de cada grupo sexual. Percepcin de nios y nias como iguales. Creencia en

27

La palabra hipotticamente es nuestra. Consideramos que durante la relativamente corta vida de la escuela mixta, su disposicin a preparar ciudadanos y ciudadanas en la democracia ha sido fluctuante dependiendo de los pases, sus gobiernos y sus docentes. En muchas ocasiones, la educacin mixta solamente ha consistido en ubicar a alumnas y alumnos en una misma aula, pero las relaciones establecidas en el interaccionar diario han sido autoritarias, es decir, con claras manifestaciones de abuso de poder; adems han promovido escasamente las asambleas, consensos y manifestaciones libres de sus educandos, entre otros aspectos. Por tanto, creemos que en la teora, la escuela mixta s tiene como finalidad entre otras muchas el preparar a su alumnado para una prctica democrtica, pero en la realidad esto no siempre sucede.

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la mayor importancia de la escuela para preparar el mundo del trabajo que para la vida cotidiana. Conocimiento emprico: Eficacia de la escuela mixta para la educacin de los individuos y para la convivencia social. Conocimiento de los efectos de diferentes estrategias pedaggicas sobre los diferentes individuos (estilos de aprendizaje), a travs de la constatacin de las teoras psicolgicas y pedaggicas. Efectos negativos de la escuela separada en la socializacin y en la desigualdad entre nios y nias.

a la escuela es fundamental, ya que aunque sta puede ser un mecanismo generador de las desigualdades entre los gneros, tambin puede ser generadora del cambio social. Si consideramos que los roles sexuales son desarrollados en el sujeto a lo largo de su socializacin, y que paralelamente se observa una creciente extensin (horizontal y vertical) del perodo de escolarizacin de ambos sexos, la posibilidad de cambio en la tipificacin sexual de los comportamientos masculinos y femeninos en el sistema escolar, es cada vez mayor (Alberdi, 1985). Como se puede deducir de todo lo anteriormente sealado, este modelo de coeducacin, aunque surge como superacin de las crticas recibidas por el modelo mixto, su desarrollo supera el marco escolar, e implica una importante renovacin de los modelos educativos familiar y social, de ah su difcil concrecin y generalizacin. Segn Bonal, los componentes del modelo de escuela coeducativa son los siguientes: Valores: Escuela como institucin dirigida a la eliminacin de los estereotipos de gnero eliminacin de las situaciones de desigualdad social entre nios y nias, y eliminacin de la jerarqua cultural entre los gneros. Normas: Atencin a las necesidades especficas de cada grupo. Currculum intergenrico. Atencin a las condiciones de aprendizaje del grupo dominado. Existencia de controles de gnero en diferentes mbitos de la vida escolar. Legitimaciones: Escuela vista como reproductora de las desigualdades sociales y cul-

c) Modelo coeducativo
Aunque el modelo mixto y el coeducativo han sido en ocasiones identificados o confundidos, debemos destacar la diferencia e incluso, en ocasiones, la oposicin que existe entre ambos (Santos, 1984). En sntesis podemos sealar que, mientras el modelo mixto hace referencia casi exclusiva a la escolarizacin conjunta de ambos sexos en una misma aula, al modelo de coeducacin, si bien necesita de la educacin mixta como requisito imprescindible, no le basta solamente con eso. El modelo coeducativo se basa en la distincin de las diferencias de sexo y gnero y reclama la eliminacin de la jerarqua de los roles que los estereotipos culturales atribuyen a cada personal por el hecho de pertenecer a determinado sexo. Ello implica no slo la eliminacin de toda diferencia curricular explcita u oculta con base en el gnero, sino la adopcin de un nuevo modelo cultural que comprenda los valores ms positivos del rol femenino y masculino sin calificaciones peyorativas. La importancia que en este modelo se le otorga

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turales. Escuela vista como una institucin de uniformizacin cultural. Reconocimiento de desigualdades sociales y culturales. Conocimiento emprico: Fundamentalmente sociolgico. Conocimiento de las diferentes formas de expresin de la discriminacin sexista. Conocimiento de las especificidades culturales de ambos grupos sexuales. En conclusin, y tal como argumenta Bonal, los tres sistemas culturales definidos pueden ser entendidos como posibles modelos de educacin de los gneros. No son, de todas formas, sistemas que se generen espontneamente en la conciencia del profesorado, sino que son producto de procesos que combinan la influencia de elementos externos y de elementos internos a la escuela Disponemos, pues, de modelos que definen, a nivel terico, la educacin de los gneros. Pero: Cmo entender el paso de un modelo de escuela mixta a un modelo de escuela coeducativa? A travs de qu indicadores identificamos una escuela coeducativa? Qu cambios deben producirse en las actitudes y en las prcticas del profesorado? Y, quizs, lo ms importante, qu condiciones son las que pueden hacer posible que el profesorado pase de orientar su accin segn un modelo de escuela mixta a orientarla a partir de un modelo de escuela coeducativa? Responder adecuadamente a cada una de estas preguntas es difcil. A pesar de disponer de modelos tericos, no es fcil clasificar las acciones educativas en la categora de dominantes o en la categora de

alternativas. Sin embargo, a partir de lo estudiado aqu, podemos identificar las posibles condiciones del cambio e intentar desarrollar metodologas de intervencin educativa.

Principales elementos que identifican una educacin no sexista

En este apartado queremos hacer mencin especial de los aportes y propuestas recogidas en los diferentes talleres y procesos de formacin en Educacin No sexista que Las Dignas venimos desarrollando desde 1996 con diferentes agentes educativos. Uno de los diversos ejercicios realizados durante dichas jornadas hace referencia a cules son las manifestaciones sexistas ms comunes detectadas y tambin qu propuestas de cambio o alternativas consideran ell@s que seran necesarias para lograr una educacin no sexista o con perspectiva de gnero.

Manifestaciones sexistas detectadas:

Dada la diversidad de respuestas, vamos a sealar las ms significativas. Lenguaje sexista y machista (bombas, chistes, dichos, bromas). Escuelas segregadas de nias solamente. Tendencia a delegar el mando a los hombres en los grupos de interaccin. Diferente asignacin de los niveles educativos y materias de aprendizaje:

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+ Las mujeres en los grados ms bajos y los hombres en los ms altos. + Las mujeres en lenguaje y estudios sociales, los hombres en Matemticas, Ciencias, Educacin Fsica. + Los vigilantes, motoristas y conserjes para los hombres y las secretarias, tareas de servicio y limpieza para las mujeres. Discursos y reconocimiento pblico para los hombres; la preparacin logstica de las actividades para las mujeres. Posiciones y reacciones negativas del resto de compaer@s para quienes cambian sus pautas sexistas. Participacin en las reuniones: la toma de decisiones y de la palabra suelen coparla los hombres, incluso a veces interrumpiendo a las mujeres y no prestando atencin cuando ellas hablan. Tendencia inconsciente en dar la palabra a los hombres en la mayora de las ocasiones. Ms atencin inconsciente hacia los alumnos que hacia las alumnas. Pensar, hablar, escribir, dibujar en masculino (tanto mujeres como hombres). Participacin masiva de nios/hombres en deportes. Listados segregados por sexo, primero los nios y detrs las nias. Igual para la formacin de filas.

Uniformes estereotipados. Actividades recreativas, juegos y canciones masculinizadas. Representacin de las nias/mujeres como objeto de adorno o belleza: la eleccin de la reina de la fiesta o las cachiporristas.

Alternativas de cambio propuestas:

A nivel del personal docente: Capacitar a los educadores y educadoras a travs de seminarios, charlas, pelculas alusivas al tema. Practicar en lo posible las experiencias adquiridas para tratar que la costumbre de dejar a la mujer invisible sea superada. Inculcar en nios y nias la importancia de hacer visible a la mujer y tomarla en cuenta en toda situacin. Multiplicar a los compaeros y a las compaeras lo aprendido en las jornadas. Practicar lo aprendido, no quedarnos slo con la teora. Facilitar el video Para una educacin no sexista.28 Utilizar la terminologa adecuada en lminas o murales (imgenes y textos).

28

Video: Para una Educacin No Sexista. Las Dignas, 1999, (duracin 20 minutos).

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 Que en la parvularia y primeros grados de primaria pueda dictar clases un maestro. Sensibilizar a las madres y los padres. Tratar el enfoque de gnero en las escuelas para padres y madres. Reorientar los juegos, juguetes, canciones del alumnado para que no reproduzcan los roles estereotipados. A nivel de quienes dirigen los centros educativos: Que las escuelas sean celosas en la puesta en prctica de dinmicas como rtulos en pasillos, conversaciones en donde se tome en cuenta el gnero por igual. Capacitar con seminarios, talleres para que sean capaces de dar la orientacin y asesora necesaria cuando su personal lo necesite. Gestionar el apoyo de especialistas en Educacin no Sexista para ofrecer charlas al personal docente, estudiantes y padres/ madres de familia.

Elaborar nuevas lminas, carteles, documentos, materiales no sexistas. Organizar eventos involucrando todo el sistema educativo, alumnos, alumnas, padres, madres, maestras y maestros, directores y directoras, y ministerios de educacin, dndole charlas, videos, programas, seminarios. Proponer ley en la Asamblea Legislativa para la eliminacin del sexismo y darle a la mujer el lugar que le corresponde. Hacer campaas con los medios de comunicacin para que en sus programas, propagandas, etc., se haga nfasis en cuanto al gnero. No segregar los sexos ni en los listados, ni en las filas ni en la formacin de equipos y grupos de trabajo. Cambiar el lenguaje oral y escrito en todos los mbitos educativos. As pues, a la vista de todas estas alternativas, podemos asegurar que los agentes educativos son un buen acicate para la consecucin de una educacin con perspectiva de gnero. Nuestra propuesta para una educacin no sexista intenta generar la visibilizacin del sexismo en la prctica educativa cotidiana por medio de la reflexin y el anlisis exhaustivo de los diferentes elementos sexistas y discriminatorios para el sector educativo femenino, con la finalidad de iniciar procesos de cambio actitudinales y de concepciones por parte de toda la comunidad educativa (gentes y sujetos educativos), fomentando modos ms integrales de educar sin desigualdades de trato a ningn gnero.

A nivel del sistema educativo:

Promover el enfoque de gnero en los currculums nacionales educativos y en los de cada centro. Incluir en los textos escolares tanto a hombres como a mujeres con todos sus ejemplos y grficas. Seleccionar los libros que muestren una propuesta menos sexista.

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Por lo tanto, y a grandes rasgos, un enfoque no sexista en la educacin conllevara: Por una parte, modificar la concepcin de la currcula nacional que reproduce una visin androcntrica del mundo. Por otra parte, impulsar acciones positivas que balanceen las oportunidades y capacidades de las nias, las jvenes y las adultas ante la poblacin masculina, con el propsito de lograr una efectiva igualdad de oportunidades. Y por ltimo, impactar en la interaccin educativa cotidiana, a travs de la revisin del currculum oculto que todas las personas llevamos incorporado (profesorado, alumnado, familias, etc.), en relacin con las normas, comportamientos y expectativas diferenciadas para unos y otras. Qu es una educacin no sexista? Es un proceso intencionado y explcito de la comunidad educativa, con la finalidad de propiciar el desarrollo integral de alumnas y alumnos, en igualdad de derechos y oportunidades. Es eliminar todo rol estereotipado cultural que se educa desde el nacimiento, slo por el hecho de pertenecer a determinado sexo. Significa eliminar las desigualdades explcitas e implcitas en el currculum, en las actitudes, en los comportamientos, en las actividades, etc., de los sujetos y agentes educativos. Todo ello implica adoptar un nuevo modelo

cultural que comprenda los valores ms positivos del rol femenino y del masculino sin calificaciones despreciativas.

Qu quiere decir educar de manera no sexista?

En primer lugar: se tiene que asegurar la escolarizacin total de nios, nias y jvenes tanto en el medio urbano como en el rural. Tambin es imprescindible conseguir la erradicacin del analfabetismo, mayor en las mujeres, tanto en El Salvador como en el mundo entero. En segundo lugar: todas las escuelas pblicas deben ser mixtas, ya que la sociedad lo es. La socializacin de nios y nias por separado, en escuelas segregadas, no hace ms que reforzar la construccin de identidades de gnero tradicionales y estereotipadas. En tercer lugar: se tiene que incorporar a la educacin, la formacin afectivo-sexual, de manera que se puedan evitar los embarazos prematuros de las adolescentes. A la vez no hay que discriminar a las jvenes, que por el hecho de vivir un embarazo y una maternidad temprana, ven sus estudios interrumpidos por la presin social que sufren, cosa que no ocurre con los chicos que son padres a temprana edad. Se debe facilitar la continuidad en los estudios y en la formacin de todo tipo de estas muchachas. En cuarto lugar: dentro del marco de la actual reforma en el sistema educativo, se deberan incorporar en los nuevos diseos curriculares y programas, la presencia de las mujeres en el mundo, sus aportaciones al conocimiento y al saber. Igualmente es nece-

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sario que el profesorado reciba formacin en este sentido para incorporar tambin unas orientaciones didcticas y pedaggicas que les permita desarrollar una atencin adecuada a nios y nias, muchachos y muchachas teniendo en cuenta sus diferencias de sexo y gnero. En quinto lugar: desde el Ministerio de Educacin debera fomentarse la educacin no sexista, de manera profunda y con actuaciones concretas encaminadas a valorar la formacin y la actuacin del colectivo docente. Tambin se deberan revisar todos los materiales escolares de forma que no sigan reproduciendo el sexismo y las mujeres no seamos la excepcin ni el apndice de los protagonistas, los hombres. Asimismo habr que incorporar la consideracin de que cualquier proyecto educativo que se desarrolle en cualquier institucin escolar no podr ser democrtico si no incluye orientaciones no sexistas.

Porque en la sociedad hay mujeres y hombres, una educacin no sexista debe revisar el uso del lenguaje que omite sistemticamente a la mitad de la poblacin (la femenina) y que la incluye en el masculino genrico, fomentando un lenguaje que nombre por igual a mujeres y hombres. Porque la maternidad no es una funcin natural de las mujeres, una educacin no sexista debe fomentar la responsabilidad de la paternidad y de la maternidad paralelamente, favoreciendo en el alumnado la libre opcin de ser madre o padre. Porque a lo largo de la historia se ha ignorado constantemente la existencia de las mujeres, una educacin no sexista debe rescatar en el currculum, las aportaciones que stas han producido en el desarrollo humano en cada mbito: la Ciencia, la Historia, la Filosofa, el Arte, la Economa, etctera. Porque los juguetes y los juegos no tienen sexo, una educacin no sexista debe facilitar un proceso de socializacin no estereotipado en sus estudiantes, a travs de la experimentacin con tipo de juegos y juguetes desde el kinder. Porque no es natural ni justo que los alumnos ocupen el mayor espacio en el patio de juegos de manera dominante (prepotentemente) y las alumnas deban quedarse con los espacios pequeos y perifricos, una educacin no sexista debe potenciar el uso igualitario y racional de todos los espacios. Porque la mayora de los materiales educativos reproducen de diversas formas los estereotipos masculino y femenino limitando las capaci-

Promovamos una educacin no sexista

Porque las profesiones no son masculinas o femeninas, una educacin no sexista debe promover la orientacin vocacional profesional sin estereotipos de sexo, para que las y los jvenes elijan libremente segn sus potencialidades. Porque el trabajo domstico es de vital importancia para el funcionamiento de la sociedad, una educacin no sexista debe reconocer la necesidad y el valor del mismo, potenciando en los y las estudiantes la corresponsabilidad familiar desde la infancia.

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dades de cada sexo, una educacin no sexista debe promover materiales con un enfoque no sesgado de las personas, que no impidan el pleno desarrollo de alumnas y alumnos.

A modo de conclusin
Es mucho lo que se puede hacer tanto individualmente como por consenso con el resto de profesionales de la educacin en cualquier mbito educativo, con slo ser conscientes y creer en el desarrollo de una educacin humana integral. Dice un viejo principio sociolgico que slo quien toma conciencia de un problema est en condiciones de resolverlo. Esto quiere decir que para combatir los estereotipos y las discriminaciones sexistas lo primero que hemos de hacer es una profunda indagacin que nos lleve al convencimiento de que probablemente todos y todas somos sexistas. Sin embargo es fundamental insistir en el anlisis de nuestro quehacer cotidiano dentro y fuera de la escuela para conseguir una prctica realmente no sexista. En efecto, difcilmente cambiar la sociedad si no cambiamos primero las personas. Al mismo tiempo nuestro propsito consistir en ir ms all y aprender a cambiar en el fondo y no slo en la forma. Es decir, no contentarnos con realizar algunas acciones puntuales de cambios actitudinales (aunque, evidentemente, es mejor que nada), sino plantearse un proceso de anlisis y cambio continuo.

A menudo podemos decepcionarnos cuando empezamos a ser conscientes de nuestras pautas sexistas y, en consecuencia, iniciamos un proceso de cambios, advirtiendo que la mayora de personas que nos rodean no tienen las mismas inquietudes y/o intereses que nosotras/os; es ese el momento ms confuso pues nuestra reaccin ms inmediata puede ser desistir y pensar que no podemos cambiar las cosas individualmente juicio que es cierto, pero que no deber servirnos de simple justificacin para abandonar el esfuerzo. Pero la experiencia nos ha probado que los pequeos cambios, aunque lentos, son como la gota de agua que va haciendo el hoyito en la roca y poco a poco se aprecian avances a nuestro alrededor si hemos sido perseverantes y no hemos desistido en nuestro desafo. Y la experiencia, conjuntamente, nos ha demostrado que actuar de manera no sexista es una actitud, una manera de ser y hacer, una manera de ver el mundo y que una vez conseguido el cambio interno, resulta imposible volver atrs, puesto que no concebimos incurrir de nuevo en las actitudes sexistas que manifestbamos anteriormente de manera inconsciente. Si soslayamos el tema nos estamos olvidando de los principios y fines de la educacin; estamos educando personas no integrales, que no pueden llegar a una identidad personal plena ni al desarrollo mximo de sus posibilidades; no estaremos consiguiendo esas personas libres, justas, tolerantes y solidarias que propugnamos desde nuestra intencin educadora.29

29

Coeducacin, citado anteriormente.

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Una educacin no sexista implica: Respetar las diferencias No limitar las capacidades Promover acciones positivas que mejoren la situacin de las mujeres Algunos cuentos no sexistas para trabajar en el aula Cuento 1. Rosa caramelo30 para parvularia y primer ciclo Haba una vez en el pas de los elefantes una manada en que las elefantas eran suaves como el terciopelo, tenan los ojos grandes y brillantes, y la piel de color rosa caramelo. Todo esto se deba a que, desde el mismo da de su nacimiento, las elefantas slo coman anmonas y peonias. Y no era que les gustaran estas flores: las anmonas y todava peor las peonias tienen un sabor malsimo. Pero, eso s, dan una piel suave y rosada y unos ojos grandes y brillantes. Las anmonas y las peonias crecan en un jardincillo vallado. Las elefantitas vivan all y se pasaban el da jugando entre ellas y comiendo flores.

Pequeas, decan sus paps, tenis que comer todas las peonias y no dejar ni una sola anmona, o no os haris tan suaves y tan rosas como vuestras mams, ni tendris los ojos tan grandes y brillantes, y, cuando seis mayores, ningn guapo elefante querr casarse con vosotras. Para volverse ms rosas, las elefantitas llevaban zapatitos color de rosa y grandes lazos color de rosa en la punta del rabo. Desde su jardincito vallado, las elefantitas vean a sus hermanos y a sus primos, todos de un hermoso color gris elefante, que jugaban por la sabana, coman hierba verde, se duchaban en el ro, se revolcaban en el lodo y hacan la siesta debajo de los rboles. Slo Margarita, entre todas las pequeas elefantas, no se volva ni un poquito rosa, por ms anmonas y peonias que comiera. Esto pona muy triste a mam elefanta y haca enfadar a pap elefante. Veamos, Margarita, le decan, por qu sigues con ese horrible color gris, que sienta tan mal a una elefantita? Es que no te esfuerzas? Es que eres una pequea rebelde? Mucho cuidado, Margarita, porque si sigues as no llegars a ser nunca una hermosa elefanta! Y Margarita, cada vez ms gris, mordisqueaba unas cuantas anmonas y unas pocas peonias para que sus paps estuvieran contentos. Pero pas el tiempo, y Margarita no se volvi de color de rosa. Su pap y su mam perdieron poco a poco la esperanza de verla convertida en una elefanta guapa y suave, de ojos grandes y brillantes. Y decidieron dejarla en paz.

30

Adaptacin del cuento Rosa Caramelo de A. Turn y N. Bosnia.

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Gua para la reflexin: Entablar con las nias y nios un dilogo posterior a la lectura del cuento que haga resaltar los siguientes aspectos: El contraste entre el tipo de vida de las elefantitas y de los elefantitos: sacrificadas y supeditadas las unas y libres y despreocupados los otros. Actitud del pap y la mam de Margarita. Actitud de Margarita. Comentario final del cuento (una posible opcin es no leer el prrafo final y hacer que cada nio/a invente uno. Cuento 2. No se permiten nias31 para 1 y 2 ciclo Haba una vez una osita, llamada Tita, que era hermana del osito Tito. Desde muy pequea, a Tita le gustaba jugar con Tito y sus amigos. A ellos les daba un poco de pereza jugar con ella porque como era ms pequea, corra ms despacio, no se poda trepar a los rboles tan arriba como ellos o armaba un enredo cuando jugaban bolinchas.
NANI:

Pero cuando Tita empez a crecer las cosas cambiaron, porque ella corra tan rpido que dejaba atrs a Tito y sus amigos; trepaba a los rboles ms alto que los dems y hasta lleg a ganarles todas las bolinchas. A Tito y sus amigos no les gustaba perder y lo que les enojaba todava ms era que Tita, cada vez que ganaba, celebraba la victoria en forma exagerada: bailaba, haca piruetas y repeta una y otra vez: Gan, gan! Un da, Tita sali de su casa a buscar a Tito y sus amigos pero no los encontr. No importa!, pens, y se puso a hacer algunas cosas que le gustaba hacer sola: recogi flores, salt con la cuerda, jug con sus muecas y ley algunos libros. Al da siguiente, Tita tampoco los encontr. Entonces le pareci que algo raro estaba pasando. De repente, mientras los estaba buscando, oy unas voces y al seguirlas descubri lo que los ositos estaban haciendo. Estaban construyendo una casita secreta en medio de la laguna! Hola!, dijo Tita, qu linda sorpresa! Al verla, Tito y sus amigos se escondieron en la casita y pusieron un rtulo que deca: Casita de nios del pas de los osos. NO SE PERMITEN NIAS.

En el Salvador a las bolinchas se les dice chibolas.

CHINA:

Y en Guatemala les decimos jugar cincos.

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Adaptacin del cuento No se permiten nias de Stan y Jan Berenstain.

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Tita no poda creer que los ositos no queran compartir con ella la casita y se fue triste y llorando para su casa mientras repeta: No es justo, no es justo. Cuando el Pap Oso se enter, se puso furioso y dijo: Tiene razn Tita. Esto no es justo. Yo voy a hacer que la acepten en esa casita y si no lo hacen la voy a despedazar! Entonces la Mam Osa dijo: Yo tambin creo que los ositos estn siendo injustos pero no pienso que sa sea la mejor solucin. No sera mejor que construyas una casita secreta con tus amigas? Qu buena idea!, dijo Tita. Cuando la acabe, lo primero que voy a hacer es ponerle un gran letrero que diga NO SE PERMITEN NIOS. Con la ayuda de Pap Oso, Tita y sus amigas construyeron una linda casita en un viejo rbol. Kenisha hizo una escalera de rescate que podan levantar cuando no queran visitas; Yeni trajo un telescopio que serva para vigilar y Cindy construy un telfono con latas vacas. Para celebrar la inauguracin de la casita las ositas, junto con el Pap Oso y la Mam Osa, se pusieron a asar elotes y tortillas con queso. El olor que despeda esta rica comida lleg hasta la casita de los ositos, quienes rpidamente se vinieron siguiendo el olor y llegaron hasta la casita de las ositas.

Al verlos, las ositas subieron la escalera y decidieron que slo les hablaran con su telfono hecho de latas. Los ositos queran subir a conocer la casita de las nias y compartir los elotes y las tortillas. Las nias hicieron una votacin y los invitaron a subir. Despus, los ositos invitaron a las ositas a visitar su casita, donde podran compartir moras y miel. Mientras los ositos y las ositas se dirigan en fila hacia la casita de los nios, Tito se adelant y cambi el rtulo, por uno que deca: LAS NIAS SON
BIENVENIDAS!

Me meto por un huequito y me salgo por otro para que t nos cuentes otro. Gua para la reflexin Pida a sus estudiantes que respondan lo siguiente: Nos gustara saber qu piensas t sobre este cuento. Debajo de cada pregunta hay lneas para que escribas lo que piensas. A ti, cul parte del cuento te gust ms? ______________________________________

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______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Cul parte del cuento no te gust? ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Alguna vez te han dicho que no puedes participar en una actividad porque eres mujer? Escribe lo que te pas. ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________
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Cuento 3. Cenicienta la feminista32 para tercer ciclo Haba una vez una hermosa joven de nombre Cenicienta. Viva, desde la muerte de sus padres, con su cruel madrastra y sus dos feas hermanastras, quienes la celaban y la trataban muy mal. Cenicienta deba hacer la mayora de los trabajos desagradables de la casa y reciba muy poco de los bienes materiales y del afecto de su familia. Esto porque la madrastra de Cenicienta resenta su belleza y el afecto especial que el difunto marido sinti por su hija. Un da se anunci un evento fenomenal en el reino. El rey ofreca un baile al que estaban invitadas todas las solteras disponibles. Ah conoceran al prncipe, quien elegir entre todas a su afortunada esposa. En la casa de Cenicienta se empezaron a realizar los preparativos para el baile. La madrastra decidi que una de sus hijas debera ser la nueva princesa. Ella saba que su fortuna estaba reducida y no contaba con los atributos para un nuevo matrimonio. Su esperanza de un futuro confortable radicaba en las perspectivas matrimoniales de sus dos hijas. A Cenicienta se le oblig a trabajar sin descanso, en el arreglo de sus hermanas. Ella, desesperada, le suplic a la madrastra que la dejara asistir tambin. Pero sta, ms celosa que nunca

Adaptacin de la obra de Linda Taylor por Jacobo Schifter.

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por la belleza de Cenicienta, le neg el permiso y se encarg de que no contara con la ropa adecuada para el evento. Tarde en la noche, dos semanas antes del baile, cuando el nerviosismo cunda en la casa, Cenicienta se sent, triste y desconsolada, frente a la ventana de su fro y vaco cuarto a soar con una mejor vida. De repente se le apareci su hada madrina. Tena el cabello gris, la mirada inteligente y le dijo: Buenas noches querida, yo soy tu hada madrina. Despus de or la versin de Cenicienta, el hada madrina decidi convocar a las cuatro mujeres de la casa. Una vez reunidas, dirigi una sesin de terapia para analizar los problemas. Las mujeres empezaron a compartir sus sentimientos y temores. Cenicienta se enter de que la envidia de sus hermanas se deba a las propias inseguridades con respecto a su capacidad de gustarles a los hombres. Las hermanastras oyeron las quejas de la herona acerca de su soledad y de la falta de cario que senta. La madrastra pudo expresar que sus decisiones eran producto no de un genuino odio contra Cenicienta, sino de sus temores de envejecer y quedarse sin dinero. Como resultado de esta sesin, Cenicienta y sus hermanas decidieron hacer ciertos cambios en vista de que no tenan resentimientos verdaderos. Todas aprobaron los siguientes acuerdos: Dejaran de depender de otros econmicamente y trabajaran por la autosuficiencia del grupo. En vez de competir como fieras por los hombres, empezaran a vivir con ms solidaridad.

Desistiran de valorarse slo por sus atributos fsicos y xitos con el sexo opuesto y se dedicaran a desarrollar su vida intelectual. No permitiran que su poder y posicin social se determinara por su relacin con el hombre aunque la sociedad as lo hiciera. Para llevar a cabo esta poltica, las cuatro mujeres decidieron solicitar un prstamo al banco e iniciar una pequea industria de escobas. Las ventas fueron tan buenas que para el da del baile, las cuatro haban adquirido las prendas para el evento. Cuando ingresaron en el castillo, el prncipe se trastorn por la belleza de Cenicienta y corri a sacarla a bailar. Se dio cuenta de que sta era la mujer de sus sueos y la mejor candidata para esposa. Sin embargo, al prncipe no le hizo mucha gracia enterarse de que Cenicienta pensaba matricularse en la Escuela de Derecho y unirse al Movimiento Republicano del Reino (M.R.R.) que pretenda una reforma constitucional y terminar con la monarqua y ausencia de democracia. Menos le entusiasmara al prncipe or de labios de Cenicienta que de casarse con l esperara que le ayudara a cocinar. Cenicienta se sinti la mas de aburrida con este hombre tan narcisista, que slo hablaba de caballos y carros y opt por escabullirse y buscar a alguien ms interesante en la fiesta. El prncipe se encontr con Brbara, la madrastra de Cenicienta y sta ante el asombro general, lo invit a bailar. El monarca, sin salir an de su con-

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mocin, empez a sentir una gran atraccin por la atrevida dama. Se dio cuenta de que esta mujer, segura de s misma, madura y de mucha experiencia, resultaba ms interesante que todas las otras adolescentes juntas. Huyamos Brbara, dijo l, antes de que el rey se entere. Brbara, que se senta que no poda abandonar su trabajo y su industria de escobas, decidi, entonces realizar un viaje con el prncipe a Nueva York en el que combinara el placer con los negocios. En esa ciudad tuvo su romance y pudo, al mismo tiempo, estudiar los nuevos modelos de escobas. Cenicienta, por su parte, se matricul en la Universidad y se fue a vivir con su hermanastra emperatriz. Nuestra herona decidi postergar sus planes matrimoniales hasta obtener su doctorado en leyes. Su hermana estudiara karate y abrira una academia popular. Su hada madrina fund el albergue para hadas agredidas (A.M.H.A.). La hermana menor se cas con un bailarn de ballet que se haba escapado de otro cuento de hadas en busca de mayor libertad artstica. Ambos recogeran fondos para apoyar a los vampiros que haban enfermado de sida por su trabajo en otros cuentos. Todos vivieron felices y comieron perdices.

La propuesta de trabajo gira en torno a la discusin de los roles, papeles y funciones atribuidas por la sociedad a las mujeres y los hombres; es decir lo femenino y lo masculino. Para una mayor comprensin, es importante ubicar una serie de pasos que facilitarn la labor docente en la motivacin para que sus estudiantes inventen creaciones literarias diferentes; es decir, que comprendan qu es una creacin literaria NO SEXISTA. Propuestas de pasos a realizar para motivar al alumnado: Partiendo de un cuento tradicional, La Cenicienta lo analizaremos desde dos pticas diferentes: El cuento tradicional. El cuento La Cenicienta Feminista.

a) Cuento tradicional: La Cenicienta

Entre todo el alumnado se narrar el cuento de la Cenicienta, teniendo cuidado de no olvidar ningn personaje, ni ningn hecho importante del mismo. (La/el docente se podr auxiliar del cuento para ir llevando el hilo de la narracin por si no se acuerdan del mismo.) Por parejas (a ser posible mixtas), el alumnado har un listado de cualidades y caractersticas de los principales personajes: la princesa, la madrastra, las hermanastras, el hada madrina y el prncipe. Se socializarn las cualidades en un gran listado en el pizarrn (o en un pintarrn) y se discutir

Gua para la reflexin:

Este cuento est pensado para estudiantes a partir de 12 aos.

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sobre si estn de acuerdo o no con esas caractersticas atribuidas a los dos gneros, comparndolas con las caractersticas de hombres y mujeres en la actualidad.

Preguntas Lectura 6
1. Qu son los valores y cmo se transmiten? 2. Discutan las diferencias entre los modelos educativos: segregado, ecuacin mixta y coeducativo, en trminos de los cuatro componentes principales del sistema cultural: valores, normas, legitimaciones y conocimiento emprico. 3. Analicen las manifestaciones sexistas ms comunes detectadas y qu opciones o propuestas de cambios resultan necesarias para lograr una educacin no sexista o con perspectiva de gnero (sugerencias a nivel de personal docente, de quienes dirigen los centros educativos y a nivel del sistema educativo). 4. Qu es una educacin no sexista y por qu hay que promoverla? 5. Analicen los tres cuentos no sexistas que aparecen en esta lectura y lncense a la aventura de inventar (o adaptar) uno propio.

b) Cuento Cenicienta la feminista

Antes de leer el cuento al alumnado, es imprescindible que la/el docente lo haya ledo y lo conozca bien, observando las ideas o expresiones que puedan no entenderse demasiado, para poder aclararlas. Leer despacio y claro el cuento, enseando a todo el alumnado el dibujo de cada pgina simultneamente. Una vez ledo, preguntarles si lo han entendido y entre tod@s hacer un listado de los aspectos y las situaciones diferentes que se narran en este cuento, en relacin con el cuento tradicional; reflexionando sobre el ttulo, el cambio de roles de los personajes femeninos y las situaciones de asombro y perplejidad de los personajes masculinos, en algunos momentos. Hacer un dibujo del cuento, del apartado que ms les haya gustado y exponerlo en el peridico mural (opcional).

Reflexiones y conclusiones finales de la Unidad IV (individuales) _________________________________ _________________________________

Sugerencia:
Despus de estos pasos, ya se puede proponer al alumnado que inventen historias no sexistas, hacindoles comprender que este cuento es slo un ejemplo, pero cuidando que no todos los cuentos que realicen sean copias o versiones muy parecidas a ste, pues perderan su validez.

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