Modulo de Psicología Educativa

Psicologa Educativa 2012 y del Aprendizaje
Jos Cuacs Taimal
PSICOLOGA EDUCATIVA Y DEL APRENDIZAJE DE CERO A CINCO AOS DE EDAD
DR. JOS CUACS TAIMAL MGS. DOCENTE
Riobamba-Ecuador
2012

Jos Cuacs Taimal
PRESENTACIN El presente MDULO es un es el conjunto contenidos y aspectos de organizados de tal manera que permiten el logro de los objetivos que buscan alcanzar aprendizajes significativos. La psicologa educativa es una rama de la psicologa que se dedica al estudio del aprendizaje y enseanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por lo tanto, el anlisis de las formas de aprender y de ensear, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de la psicologa a esos fines y la aplicacin de los principios de la psicologa social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicologa educacional estudia cmo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atencin en subgrupos tales como nios superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad especfica. Se constituye en una asignatura bsica para quienes ejercen la docencia, puesto que estn directamente interrelacionados con el sistema educativo, sus fundamentos, su evolucin y el conjunto de teoras que han hecho posible su desarrollo. Por lo tanto, este mdulo pretende activar y fortalecer el proceso de aprendizaje de los nPRESENTACION futuros maestros y hacerlo de una manera dinmica y significativa. El Autor
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DOCENTE:
Jos Cuacs Taimal
Psiclogo Educativo Doctor en Administracin e Investigacin Educativa Magister en Gestin Educativa y Desarrollo Social Docente de Psicologa Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Docente, Pedagogo, Administrador e Investigador Educativo
Riobamba-Ecuador

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INTRODUCCIN
El crecimiento y desarrollo del ser humano implica un proceso complejo en el que intervienen cambios fsicos, emocionales e intelectuales. La importancia que encierra el estudio de la Psicologa Educativa y del Aprendizaje de 0 a 5 aos y concretamente el anlisis del Educador y del educando merecen ser doblemente subrayados ya que constituyen elementos valiosos tanto por los resultados como por el mtodo que ha permitido adquirirlos. Cmo aprende el estudiante?. Cmo desarrolla su inteligencia?. Cules son las caractersticas de su aprendizaje?. Muchas interrogantes como estas han ido buscando respuesta en el ltimo siglo, e investigaciones llevadas a cabo han orientado significativamente al sistema educativo. Desde esta perspectiva los docentes ecuatorianos y todos quienes aquellos nos encontramos inmersos en el proceso educativo, estamos obligados a descubrir y jerarquizar los aportes de la Psicologa Educativa, debindose enfocar y desarrollar en los diferentes estadios de nuestra educacin. La asignatura consta de 5 Unidades didcticos, cada una de ellas problematizados, con competencias a desarrollarse, actividades y estrategias a realizarse; se apoyan en lecturas integradoras y de motivacin para el desarrollo personal, buscan consolidar el aprendizaje a travs de estndares o contenidos mnimos dinamizando el proceso con ejercicios de concrecin y transferencia de conocimientos. Las Unidades seleccionadas son: I. LA PSICOLOGIA EDUCATIVA II. EL APRENDIZAJE HUMANO III. LA FORMACION DOCENTE IV. PRIMERA INFANCIA DE 0 A 5 AOS
El Autor

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NDICE DE CONTENIDOS
I. LA PSICOLOGA EDUCATIVA 1.1 Concepto psicologa y concepto de psicologa del aprendizaje 1.2 Objetivos de psicologa del aprendizaje 1.3 Importancia de la psicologa del aprendizaje 1.4 Caractersticas de la psicologa del aprendizaje 1.5 Funciones de la psicologa del aprendizaje 1.6 Divisin y campos de aplicacin de la Psicologa 1.7 Psiclogos que aportaron al desarrollo de la Psicologa Educativa II. EL APRENDIZAJE HUMANO 2.1 Definicin y naturaleza del aprendizaje 2.2 Factores que inciden en el proceso de inter aprendizaje 2.3 El proceso (fases) del aprendizaje 2.4 Modos de aprendizaje en el ser humano 2.5 Leyes del aprendizaje 2.6 Condiciones para el aprendizaje 2.7 Principios del aprendizaje 2.8 Teoras del Aprendizaje. 2.9 Las Inteligencias Mltiples III. LA FORMACIN DOCENTE 3.1 El docente y el estudiante 3.2 Tipos de docentes 3.3 Perfil del docente y del estudiante 3.4 La mediacin pedaggica 3.5 Tendencias prospectivas en la educacin 3.6 Estndares de desempeo en los docentes 3.7 Estndares de aprendizajes en los estudiantes IV. PRIMERA INFANCIA DE 0 A 5 AOS
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4.1 El parto 4.2 La lactancia 4.3 Desarrollo fsico 4.4 Desarrollo psicomotor temprano. 4.5 Desarrollo cognitivo en los cinco primeros aos 4.6 La adquisicin del lenguaje. 4.7 Desarrollo socio afectivo en la primera infancia.
UNIDAD: I
OBJETIVOS:
PSICOLOGA EDUCATIVA
EDUCATIVA
Definir la Psicologa Educativa. Conocer sus objetivos Analizar la importancia de la asignatura. Revisar las caractersticas de la Psicologa. Conocer la divisin y campos de aplicacin de la Psicologa
CONTENIDOS: 1.1 Concepto psicologa y concepto de psicologa del aprendizaje 1.2 Objetivos de psicologa del aprendizaje 1.3 Importancia de la psicologa del aprendizaje 1.4 Caractersticas de la psicologa del aprendizaje 1.5 Funciones de la psicologa del aprendizaje 1.6 Divisin y campos de aplicacin de la Psicologa 1.7 Psiclogos que aportaron al desarrollo de la Psicologa Educativa 1.1 Definicin de psicologa La primera exposicin sistemtica de la Psicologa se debe a Aristteles (384-322 a.n.e ) en su obra SOBRE EL ALMA. La palabra PSICOLOGIA se deriva de las voces griegas PSICHE: alma y LOGOS:

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tratado. Para Aristteles, la Psicologa es el tratado de la vida, de si principio, el alma. El nombre de Psicologa fue dado a esta disciplina a fines del siglo XVI y su empleo se generaliz a mediados del siglo XVIII. La psicologa educativa o del aprendizaje es una rama de la psicologa que se dedica al estudio del aprendizaje y enseanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por lo tanto, el anlisis de las formas de aprender y de ensear, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de la psicologa a esos fines y la aplicacin de los principios de la psicologa social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicologa educacional estudia cmo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atencin en subgrupos tales como nios superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad especfica.1 Adems, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnologa educativa, desarrollo de planes de estudios, diseo educacional, gestin del aula y educacin especial, y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos de psicologa educacional se encuentran habitualmente incluidos dentro de las facultades de educacin, siendo posiblemente el motivo de esto la carencia de representacin que la psicologa educacional tiene en los libros de texto introductorios a la psicologa.2 http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa 1.2 Objetivos
El objetivo de la psicologa educativa incluye la accin humana, sus sentimientos y pensamientos. El considerar al individuo aislado puede llevarnos a concluir en algo exclusivo y no considerar otros elementos. Debe considerarse el aprendizaje tanto desde el punto de vista interpersonal como intrapersonal, lo cual incluir aspectos sociales, culturales, disciplinares y de contexto. La psicologa educativa tambin estudia los cambios debido a la maduracin del individuo. Es lo denominado como microproceso (Juan Mayor), en el que todo desemboca en el aprendizaje. Para otros autores la Psicologa Educativa se basa en una serie de compuestos dentro de otros compuestos, donde existe uno esencial al que se le denomina proceso educativo.

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Importancia
Lo cuestionable de la educacin tradicional no es el marcado inters por las condiciones externas que intervienen en el proceso educativo. Lo negativo de ella es que pone en segundo lugar, si no en el ltimo, a los intereses y necesidades de los educandos. Esto es, no se considera ni se tienen en cuenta los procesos psicolgicos internos del alumno, tales como: su aprendizaje, su motivacin, su percepcin, su memoria, su inteligencia particular, entre otros. Se tiene la equivocada idea de que mientras mejor o mayor es la cantidad de materiales, de metodologas, de contenidos o de instrumentos, el xito educativo est garantizado. En otras palabras, es nula, o casi nula, la relacin existente entre las condiciones objetivas del aprendizaje y el individuo objeto del aprendizaje. No se debe deducir, ni siquiera suponer, de lo dicho en el prrafo anterior que la educacin actual deber entonces invertir la atencin prestada a los componentes intervinientes en el acto educativo. Sera un gravsimo error prestar ahora todo nuestro inters a las condiciones internas de los estudiantes y dejar en segundo lugar, si no en el ltimo, a las condiciones externas educativas. Lo que se quiere sugerir y lo que se debe hacer es poner la atencin debida a estos dos elementos, entendiendo que ninguna posicin extrema es favorable. Ya John Dewey nos plantea un modo de actuar correcto: La responsabilidad de seleccionar condiciones objetivas lleva, pues, consigo la responsabilidad de comprender las necesidades y las capacidades de los individuos que estn aprendiendo en un tiempo dado De ah la importancia que tiene para un docente el buen conocimiento y la adecuada comprensin de los procesos psicolgicos internos del alumno para un buen manejo y orientacin de la meta educativa por excelencia: Aprendizajes de calidad o significativos. De todo lo dicho anteriormente s se debe inferir que todo maestro que pretenda ser un verdadero profesional de la educacin deber poseer un marco terico que oriente su actividad, que lo haga ser capaz de propiciar aprendizajes significativos, creativos e innovadores, atendiendo a los rasgos que los alumnos de su saln de clase poseen. Para ello, el docente tendr que ser capaz de crear situaciones diferentes, en base a una o varias teoras del aprendizaje que permitan al estudiante aprender. David Ausubel
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nos aclara que: Es en base a una teora del aprendizaje como podemos establecer nociones defendibles de la manera como los factores decisivos de la situacin de aprendizaje-enseanza pueden manipularse efectivamente En este sentido, el docente tendr que a p l i c a r, r e d i s e a r o i n v e n t a r e s t r a t e g i a s, metodologas o tcnicas que estn acorde con lo que los alumnos necesitan para poder aprender. Nuevamente Ausubel nos aclara este punto: Existe una relacin ntima entre saber cmo aprende un alumno y comprender cmo influyen en el aprendizaje las variables de cambio, por una parte, y saber qu hacer para ayudarlo a aprender mejor, por otra. Nos queda claro, pues, que la enseanza ser efectiva si se conocen y se manejan los principios que regulan el aprendizaje. 1.4 Caractersticas de la Psicologa Las caractersticas de la psicologa son: Es una ciencia experimental y deductiva. Se observa de forma sistemtica y experimental. Es una ciencia eclctica y dialctica, es decir que se alimenta de diversas ciencias. Adems de los mencionados se presentan los siguientes:
1. Establece objetivos y subobjetivos en trminos observables. 2. Construye pretests y post tests para ver si los objetivos se alcanzan. 3. Determina qu tipo de habilidades son necesarias para conseguir tales objetivos. 4. Ordena los objetivos y los subobjetivos para hacer ms fcil el aprendizaje. 5. Toma en cuenta la edad, el estado de madurez, el nivel de conocimiento previo... de los alumnos. 6. Desarrolla estrategias instructivas que consideren estas caractersticas y la estructura de la materia objeto de estudio. 7. Selecciona los medios utilizables para desarrollar las estrategias de enseanza. 8. Instruye basndote en las estrategias. 9. Ensaya los materiales con los estudiantes, identifica problemas y revisa los materiales y las estrategias por medio de la evaluacin formativa. 10. Construye materiales y procedimientos instructivos para llevar a cabo el programa y para revisar la propia enseanza. 11. Evala necesidades, identifica problemas y analiza el trabajo. 12. Piensa en enfoques alternativos para ensear. 13. Describe el sistema e identifica limitaciones.

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FUNCIONES DE LA PSICLOGIA EDUCATIVA
a. Funcin en intervencin ante las Necesidades Educativas de los Alumnos En la atencin educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales, psquicas y sociales. Realizar la evaluacin psico-educativa referida a la valoracin de las capacidades personales, grupales e institucionales en relacin a los objetivos de la educacin y tambin al anlisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la mas adecuada relacin entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o sociocomunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades. Igual manera se encuentra ligada al proceso de evaluacin para realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluacin. b. Funcin ligada a la Orientacin, Asesoramiento Profesional y Vocacional Promover y participar en la organizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de orientacin y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de informacin, asesoramiento y orientacin a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboracin de mtodos de ayuda para la eleccin y de mtodos de aprendizaje de toma de decisin vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las personas en la clarificacin de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formacin y su toma de decisiones.
c. Funciones Preventivas Proponiendo la introduccin de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la aparicin o atenen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.

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La prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y tambin a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la poblacin y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones especificas para la prevencin de problemas educativos concretos <como son a adaptacin inicial a la escuela, la deteccin precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc) como los aspectos de intervencin desde las primeras etapas mediante tcnicas de estimulacin y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonoma y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa. Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres etc.) como en el desarrollo de programas especficos: educacin para la salud, educacin afectivo-sexual, prevencin de las drogo-dependencias y de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educacin de valores, educacin no sexista). d. Intervencin en la mejora del Acto Educativo Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las situaciones educativas a las caractersticas individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales etc) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a travs de asesoramiento didctico, de la organizacin y planificacin educativa, de programacin, de asesoramiento y actualizacin del educador; y en general se refieren a la intervencin sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno. Esto determina en prestar apoyo y asesoramiento tcnico al educador tanto en: Su actividad general: adaptacin de la programacin a las caractersticas evolutivas psico-sociales y de aprendizaje de los alumnos, organizacin del escenario educativo, mtodos de enseanza-aprendizaje, niveles de concrecin curricular, aplicacin de programas psico-educativos concretos etc. Como en su actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones y en general procedimientos de atencin a la diversidad. Igualmente colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al educador, aportando su preparacin especfica sobre las reas
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evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales. Tambin son objeto de la intervencin del/la psiclogo/a los fenmenos institucionales que configuran los centros educativos: la relacin entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institucin educativa etc; as presta su colaboracin y apoyo tcnico en la elaboracin y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovacin curricular, integracin y atencin a la diversidad, nuevas tecnologas, compensacin y apoyo educativo, etc; as como en los cambios organizativos y metodolgicos requeridos por estos proyectos, en la lnea de hacer competentes a las propias instituciones en la realizacin de los fines que se proponen. e. Formacin y Asesoramiento Familiar Esta ciencia acta promoviendo y organizando la informacin y formacin a madres y padres en una lnea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervencin para la mejora de las relaciones sociales y familiares, as como la colaboracin efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participacin familiar en la comunidad educativa as como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicologa educativa desarrolle. f. Intervencin Socioeducativa Participar en el anlisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevencin socioeducativa, impulsa la cooperacin y coordinacin de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, as como en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas. Tambin puede participar en el diseo de planes de intervencin comunitaria en el mbito territorial, promoviendo criterios metodolgicos, procesos de implantacin, sistemas de evaluacin etc. Asesorar tcnicamente a los responsables de la toma de decisiones de planificacin y actuacin a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicacin al anlisis y estudio del sistema educativo en una lnea de mejora de la atencin educativa.
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g. Investigacin y Docencia La investigacin incluye las actividades para el anlisis y reflexin sobre el propio trabajo; la mejora y actualizacin de su competencia tcnica, la profundizacin y extensin de la teora y los procedimientos propios de la psicologa de la educacin. La docencia que realizan los profesionales de la psicologa educativa est orientada a difundir su conocimiento entre los dems profesionales de la educacin, los grupos sociales implicados en esta, los propios psiclogos y estudiantes de psicologa y otros colectivos profesionales. 1.6 Divisin y campos de aplicacin de la Psicologa
La Psicologa Fisiolgica La psicologa fisiolgica o psicofisiolgica (una de la ramas ms antiguas de la psicologa) estudia la relacin entre los procesos orgnicos y la conducta. Su inters es determinar cuales son las estructuras que median entre fenmenos psquicos y fsicos. Las bases biolgicas que sustentan la conducta son imprescindibles a la hora de explicar el comportamiento humano. La psicofisiologa utiliza dos lneas de investigacin: A) analizar los procesos nerviosos que intervienen en la transformacin de una estimulacin fsica de los rganos sensoriales en un dato de la conciencia. B) por otro lado estudia la influencia ejercida por las modificaciones biolgicas en la formacin de determinadas manifestaciones psicolgicas. Psicologa comparada o psicologa animal Se ocupa de las semejanzas y diferencias existentes entre la conducta animal y la humana. La mayor parte de las investigaciones se realizan con animales de diferentes grados de complejidad en la escala evolutiva y a partir de los resultados obtenidos se infieren algunos aspectos del comportamiento humano. No siempre resulta posible extraer consecuencias de la conducta animal, aplicables a la conducta humana ya que esta es cualitativamente distinta a aquella. Poseen
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utilidad cuando el psiclogo desea estudiar formas de comportamiento del hombre que tambin son observables en los animales. Gracias a este tipo de estudios, la psicologa ha avanzado notablemente en el conocimiento de los mecanismos que controlan las necesidades, las reacciones emocionales, la resolucin de problemas y el aprendizaje. Psicologa evolutiva Tiene como tarea el estudio de la conducta en las diferentes etapas de crecimiento y desarrollo. Se interesa por conocer la evolucin de los procesos madurativos en el curso de la infancia y la adolescencia, y su posterior estabilizacin en la etapa adulta y el progresivo deterioro que sufren durante la vejez. Entre sus aportaciones ms importantes se destacan la sistematizacin que ha llevado a cabo las distintas manifestaciones psicolgicas, situando cronolgicamente su aparicin, de tal forma que podemos saber si el desarrollo sensorial, motor, afectivo, o intelectual de un nio sigue un curso normal. Esta rama ha puesto de manifiesto la influencia que el medio ambiente ejerce en la adquisicin de determinada habilidades. Sus hallazgos han tenido una gran repercusin, sobre todo en lo que se refiere al mbito educativo. La psicologa evolutiva se encarga asimismo del estudio del deterioro y progresiva prdida de ciertas funciones psquicas, que sufren las personas conforme se acercan a la vejez. Psicologa social El objeto de estudio de la psicologa social es muy amplio y presenta bastante dificultades a la hora de abordarlo de forma rigurosa. Por una parte, se ocupa de las influencias sociales en la conducta, actitudes y creencias del ser humano, mas al mismo tiempo se interesa tambin por la formacin de los grupos, por su influencia en los individuos y por la actividad que stos desarrollan dentro de aquellas. La psicologa social constituye una disciplina intermedia entre la psicologa y la sociologa. El inters por el estudio de las influencias del medio social en la conducta cobr auge a raz del surgimiento de dramticas convulsiones sociales, en la que participaron grandes masas.
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En la actualidad las aplicaciones prcticas de la psicologa social son muy numerosas. Por ejemplo sus conocimientos han sido utilizados en el mbito militar, en el econmico y en el poltico. Psicologa patolgica La psicologa patolgica se encarga de estudiar el origen, la evolucin y descripcin de las enfermedades mentales. Durante mucho tiempo, los trastornos psicolgicos se explicaron a partir de la influencia de extraas fuerzas diablicas, que se apropiaban del individuo y le hacan enloquecer. Hasta el S. XIX se mantuvo esta concepcin, momento en el que se comenz a buscar un origen orgnico en la formacin de las alteraciones mentales. Las limitaciones de este enfoque pronto se pusieron de manifiesto, y la psicologa modific su punto de mira. Como consecuencia de ello, las investigaciones se orientaron hacia el medio ambiente, y se establecieron relaciones y funciones entre la presencia de determinadas variables externas al individuo y la formacin de enfermedades mentales. Ya en nuestro siglo, un grupo de psiclogos y psiquiatras elaboraron en los aos 60 una teora, conocida bajo el nombre de anti psiquiatra, que puso en ntima relacin la gnesis de las patologas y la estructura de las sociedades actuales; la sociedad no slo genera desajustes en el intercambio que el individuo realiza con su medio, sino que adems margina a las personas etiquetadas tradicionalmente como locos en instituciones manicomaniales, cuya funcin, durante mucho tiempo, ha sido ms represiva que teraputica. De todos modos, ninguno de estos tres modelos explicativos responde de forma absoluta a la incgnita del origen de las enfermedades mentales. Hay trastornos cuyo factor desencadenante es de naturaleza orgnica, pero otros tienen un origen externo al individuo, y en ocasiones se deben a mezcla de ambas variables. La comprensin de las patologas mentales implica la necesidad de estrecha colaboracin entre la psicopatologa y la psiquiatra, ya que ambas, desde su particular perspectiva, pueden ayudarse mutuamente a resolver mltiples problemas suscitados por el estudio de la enfermedad mental. Psicologa diferencial Averiguar los factores que intervienen en la formacin de diferentes modos de pensar, actuar, razonar, aprender o querer encierra una gran dificultad, y esto constituye precisamente el objeto de estudio de la psicologa diferencial. Su tarea consiste en analizar los aspectos singulares y especficos del comportamiento humano, con el fin de extraer leyes generales que expliquen las diferencias.
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Lo que interesa a la psicologa diferencial es la variabilidad de respuestas que distintos individuos dan a un mismo estmulo, y la agrupacin de dicha variabilidad en diversos tipos. Campos de aplicacin de la psicologa Tradicionalmente, la prctica psicolgica se ha desarrollado en tres campos: el clnico, el escolar y el industrial. Esta divisin ha sido puesta en tela de juicio por algunos psiclogos, que se manifiestan en contra de realizar un anlisis de los problemas del individuo de forma individualizada y fragmentada, esta es la psicologa comunitaria que cuestiona por tanto el papel desempeado por los psiclogos y propone un nuevo enfoque en la prctica cotidiana de estos profesionales. Psicologa clnica La funcin del psiclogo clnico consiste en prevencin, diagnostico y tratamiento de todo tipo de trastornos conductuales que puedan presentar una persona. Su campo de actuacin es muy amplio y abarca desde pequeos desajustes en la relacin del individuo con su medio (neurosis, fobias, timidez, etc.) hasta patologas, como la esquizofrenia, que desestructuran casi por completo la personalidad del sujeto y cuyo tratamiento presenta muchas dificultades. El nmero de personas que acuden a la consulta psicolgica fue cada vez mayor, se deba a la creciente complejidad de la sociedad industrial, que exiga al individuo la realizacin de un continuo esfuerzo para adaptarse a las nuevas condiciones de vida, situacin que podra generar estado de angustia o depresin. El campo de la accin del psiclogo clnico se ha ampliado de forma notable pues hasta no hace mucho tiempo las personas aquejadas de algn tipo de minusvala no reciba un tratamiento especializado, ya que no se conceba que pudiera desempear un papel activo en sociedad. Psicologa educativa El psiclogo educativo o psiclogo escolar, se ocupa de la aplicacin de los principios psicolgicos a los problemas psicolgicos a los problemas educativos tanto si se generan adentro como fuera del aula. La labor del psiclogo no se limita a la medicin de las capacidades intelectuales de los alumnos o su orientacin profesional. La aplicacin de test psicolgicos, ya sea para evaluar la inteligencia o las caractersticas de personalidad de los estudiantes es una de sus labores as como la realizacin de una labor de asesoramiento y apoyo al profesor. Es importante que ste tenga conocimiento de las
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posibilidades reales de cada alumno y el grado de madurez emocional, intelectual y social de los nios y jvenes a su cargo. Otra funcin consiste en la deteccin, y en algunos casos tratamiento, de posibles dificultades en el aprendizaje o en la adaptacin al medio escolar que pueden presentar algunos nios. Esta labor preventiva resulta de gran importancia, ya que permite solucionar los problemas en sus primeras manifestaciones. Psicologa industrial o psicologa laboral Entre sus diversas tareas destaca la realizacin de la seleccin personal. Una de las bases fundamentales de un correcto rendimiento laboral est constituida por la eleccin de un empleo adecuado para cada individuo, para lo cual es necesario analizar las posibilidades de desarrollo y actuacin de cada persona e integrarlas con las exigencias del trabajo. Al margen de esta funcin de seleccin de personal, la psicologa industrial se preocupa asimismo por investigar que condiciones ambientales constituyen a un mejor rendimiento, y cuales son los factores psicolgicos que se aseguran un buen desenvolvimiento profesional.
Psicologa comunitaria Tiene sus orgenes en Inglaterra en los aos '50, surge como una alternativa a la prctica tradicional de la psicologa. Este enfoque considera que los profesionales de la salud mental solo podrn entender los problemas de la gente si considerar al individuo en relacin con el entorno que se desenvuelve cotidianamente. En cuestin el papel tradicional del psiclogo y le adjudica nuevas tareas. Considera que el tratamiento individualizado de las personas que presentan desajustes en su conducta, aunque es necesario en ciertos casos, es insuficiente, y prepara como objetivo que los individuos se constituyan en aportes de salud, es decir que sean ellos mismos los que participan de un modo activo en la obtencin de un equilibrio psicolgico. Los profesionales de la salud mental deben transmitir sus conocimientos a los miembros de la comunidad con el fin de que entre todos se consigan unas condiciones ambientales que favorezca una mejor comunicacin interpersonal. Psicologa experimental.- (Base de la cual parten las dems ramas) Su finalidad es investigar la conducta. Formulan teoras que tratan de establecer leyes de acuerdo con las cuales se pueden entender los comportamientos. Describe y efecta a veces experimentos. Se basan siempre en la experiencia y experimentacin.
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Psicologa laboral.- Le interesa la conducta en el mbito laboral, en su lugar de trabajo. Tcnicas para reconocer aptitudes. No se interesa por la investigacin. Aplica lo que averigu al mbito del trabajo. Finalidad: objetivo prctico. Ejemplo; detectar algn factor de distorsin para el cumplimiento del trabajo. Desempeo laboral. Psicologa clnica.- Objetivo: curar. Es lo que pensamos cuando se nos dice la palabra "Psiclogo". Clnica: porque es teraputica, trata de las alteraciones de la conducta, se trata de la cuna del paciente. Modifica determinado aspecto del comportamiento por otra. Tambin hacen investigacin. Terapia quiere decir curar en griego. 1.7 Psiclogos que aportaron al desarrollo de la Psicologa Educativa SOCRATES, PLATON, La Doctrina Pueril de R. LLULL, J. L. VIVES o la Didctica Magna de COMENIUS, por el hito fundamental en la orientacin de la psicologa de la educacin a la modernidad es IMMANUEL KANT: < La pedagoga sin la psicologa es ciega, pero la psicologa sin la pedagoga esta vaca >. J. F. HERBART Fue l ms ilustre representante de la ciencia en el siglo XIX y el XX, una serie de aportes contribuyeron a la definicin de la psicologa de la educacin, entre ellos tenemos: El estudio de las diferencias individuales, la psicometra, la psicologa evolutiva y el inters por el aprendizaje y la alfabetizacin. El inters dice Herbart es el concepto cardinal de la instruccin." No es un medio de aprendizaje, sino ms bien el fin de ste; una educacin digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses ms bien que conocimientos especficos: "El inters debe hacer nacer de s otro inters; lo aprendido se disipar, pero el inters persistir por toda la vida." Pero el aspecto de la didctica herbartiana que ms se desarroll y difundi es de los grados formales de la instruccin El Pedagogo MIRA y LOPEZ Centro sus investigaciones en el tema de la orientacin y mediante ellas contribuyo en gran medida al desarrollo de la psicologa de la educacin, MIRA y LOPEZ decidi utilizar la educacin especial. PAVLOV Es el principal representante del llamado condicionamiento clsico. Consigui importantes avances dentro del conductismo a travs de
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sus experiencias con animales. El centro de procesos de enseanza en la teora del condicionamiento clsico. SIGMUND FREUD Las aportaciones de FREUD resultan perfectamente validas en el mbito escolar, puesto que proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del educando y del educador. ALFRED BINET (1857-1911) Es el creador de los tests para la medida de la inteligencia en los nios, que han servido de base para su mejor estudio y educacin en los tiempos modernos. Basados en una escala graduada que aumenta en dificultad, consisten en una serie de pruebas que sirven para determinar la edad mental del nio. Adems, Binet ha hecho en su obra Ideas modernas sobre los nios, agudas observaciones sobre su psicologa y educacin, la cual debe basarse segn l en la observacin y la experiencia, entendiendo por esto el estudio sistemtico del nio MARIA MONTESSORI Basa su mtodo en darle al nio libertad con responsabilidad en un ambiente preparado con la gua de una persona especialmente entrenada. De acuerdo a la Dra. Cada nio trae consigo una gua interna, desde su nacimiento, para encausar su desarrollo como un proceso natural. Cuando un nio est listo para aprender nuevos y ms difciles retos, el gua lo ayuda proporcionndole los medios necesarios para que pueda hacerlo SIGMUND FREUD En primer lugar, el psicoanlisis mantiene un fuerte compromiso con el postulado segn el cual las adaptaciones en la madurez se comprenden adecuadamente en trminos de la historia vital del individuo. Este compromiso con el "mtodo gentico" era fundamental para la posicin psicoanaltica desde sus comienzos y, al mismo tiempo, ha prefigurado la orientacin bsica de casi todas las teoras modernas de la personalidad. En segundo lugar, la teora psicoanaltica presenta la fijacin y la regresin como mecanismos que explican cmo experiencias particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las funciones. La fijacin postulado segn el cual la sobre estimulacin o la infraestimulacin pueden producir el cese de la progresin evolutiva normales anloga al concepto biolgico de "detencin del desarrollo". De aqu que se considere que la estabilidad de los efectos de las experiencias tempranas sea debida al cese virtual de los procesos evolutivos normales. Las experiencias o recuerdos tempranos permanecen intactos y, en consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior. VYGOTSKY
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Rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. PIAGET (n. 1896) Es tambin uno de los ms entusiastas defensores de la educacin nueva y de la escuela activa. Para l, educar es adaptar el individuo al medio ambientesocial. La educacin debe basarse en la psicologa del nio y en sus manifestaciones activas, caractersticas de la infancia. A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje. PAULO FREIRE Para Freire el punto de partida de su pedagoga es la accin y reflexin desde el punto de vista del oprimido y este punto de partida permite definir su pedagoga orientada a la humanizacin Propone la educacin liberadora, en la cual el educador debe dar prevaleca al dilogo con el educando. El educador ya no es slo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a travs del dilogo con el educando, quin al ser educado, tambin educa. As ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educacin es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:
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1. Trabajar en equipos sobre los siguientes aspectos: definicin de la Psicologa Educativa, caractersticas y funciones. 2. Consultar tres psiclogos que hayan influido en el desarrollo de la Psicologa Educativa y realizar un comentario personal de su aporte. BIBLIOGRAFA 1. DEWEY, John. Experiencia y Educacin. 1a edicin. Edit. LOSADA. Buenos Aires, 1997. 2. AUSUBEL, David. Psicologa Educativa: cognoscitivo. 2.a ed., Edit. Trillas, 1993 Un punto de vista
3. BERNUY DEL CARPIO, Rosa. Diccionario y Gua de ideas sobre Educacin. 1.a ed., Edit. San Marcos, 2001. 4. http://www.psicologia.com.es/ 5.https://sites.google.com/site/keniscoronado/caracteristicas-de-lpsicologia-educativa.
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UNIDAD: II Objetivos: Promover el conocimiento y comprensin de las tendencias pedaggicas contemporneas que ha producido el pensamiento pedaggico. Analizar crticamente las diferentes tendencias y utilizar estas en la prctica docente de conformidad con nuestra realidad.
TEORIAS DEL APRENDIZAJ E
CONTENIDOS
II. EL APRENDIZAJE HUMANO
2.1 Definicin y naturaleza del aprendizaje 2.2 Factores que inciden en el proceso de inter aprendizaje 2.3 El proceso (fases) del aprendizaje 2.4 Modos de aprendizaje en el ser humano
2.5 Leyes del aprendizaje 2.6 Condiciones para el aprendizaje 2.7 Principios del aprendizaje 2.8 Teoras del Aprendizaje. 2.9 Las Inteligencias Mltiples
2.1 Definicin y naturaleza del aprendizaje Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico. Es la actividad que corresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la enseanza, su resultado en el caso de obtener xito en el proceso. El aprendizaje se concibe como la reconstruccin de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de las experiencias que ste tiene con los objetos -interactividad- y con las personas intersubjetividad - en situaciones de interaccin que sean significativas de acuerdo con su
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nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido (Segura, 2003). Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma ms o menos permanente. Desde el punto de vista vulgar se podra decir que aprender es beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos perfeccionamos al aprender porque tambin se aprenden hbitos intiles o incluso perjudiciales. Para Rogers, la Didctica es el arte y la tcnica de orientar el aprendizaje. Casi con las mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a ensear como "incentivar y orientar con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programacin didctica o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la adquisicin de aprendizajes en los alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas bsicas sobre este concepto. Hoy es mucho ms importante que el de enseanza. El maestro puede ensear, pero todo puede ser intil si el alumno no aprende. La tarea didctica ya no consiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. Y, qu entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificacin de la conducta, persistente, normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algn agente exterior a la persona que aprende. "El aprendizaje es un proceso de modificacin en el comportamiento, incluso en el caso de que se trate nicamente de adquirir un saber" (Correll, 1969, 15). "El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin" (Hilgard, 1968, 369) En la escuela, los aprendizajes son consecuencia lgica del acto didctico, definido por Renzo Titone como "la accin intencional de la persona del maestro en el momento en que se establece una relacin bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialctico personal, que comienza con el estmulo magistral transente (enseanza) para terminar en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del alumno" (Titone, 1976, 22). 2.2 Factores que inciden en el Aprendizaje
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2.2.1 Factores que inciden en el Aprendizaje humano desde el punto de vista pedaggico a. Factores Biolgicos
Ocasionados por problemas en el momento de la gestacin y/o el parto Trasmisin de enfermedades por parte de la madre Desnutricin Problemas neurolgicos, leves o severos Bajo nivel cultural Situasion laboral de los padres Pobreza Migracin familiar Vivienda Desorganizacin familiar Mala relacin interfamiliar Carencia afectiva: actitud pasiva o agresiva, abandono, indiferencia, delegacin de funciones a terceros
b. Factores Socioeconmicos Culturales
c. Factores Psicolgicos.
d. Factores Fisiolgicos. Deficiencias auditivas Deficiencias visuales De lenguaje
e. Factores Pedaggicos. Falta de capacitacin en el maestro Desconocimiento de problemas en los estudiantes Escasa infraestructura Falta de vocacin profesional Sistema tradicionalista Apata y actitud negativa del docente.
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2.2.2 Factores que inciden en el aprendizaje humano desde el punto de vista constructivista. El proceso de aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista de Ausubel, es el proceso por el cual el sujeto del aprendizaje procesa la informacin de manera sistemtica y organizada y no solo de manera memorstica sino que construye conocimiento (Daz, 1998:18). En este proceso se pueden identificar claramente tres factores que son determinantes en el aprendizaje (Ia francesco, 2004), como son las actitudes, las aptitudes y los contenidos. No obstante, a partir de las investigaciones de Piaget dichas aptitudes toman dos orientaciones diferentes, las aptitudes intelectivas y las aptitudes procedimentales. El desarrollo de cada una de las actitudes, aptitudes intelectivas, aptitudes procedimentales y los contenidos tiene correspondencia con la formacin en el ser, en el pensar, el hacer y el saber, respectivamente, y el aprendizaje logrado por medio de la convergencia de estas cuatro dimensiones da lugar a los llamados aprendizajes significativos, que son los aprendizajes en los cuales el sujeto del proceso de formacin reconfigura la informacin nueva con la experiencia, permitindole as integrar grandes cuerpos de conocimiento con sentido. De esa integracin entre conocimiento con sentido y experiencia resulta el desarrollo de la competencia (Ibd.).
Es necesario dar una mirada inicial a los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje para luego discernir acerca de cmo ellos contribuyen al desarrollo de las competencias. Se definen estos cuatro factores (Ibd.), as: La actitud
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Es una predisposicin afectiva y motivacional requerida para el desarrollo de una determinada accin, posee tambin un componente cognitivo y un componente comportamental. En la actitud lo fundamental es generar expectativa, porque as el estudiante se interesa y se motiva en su proceso de aprendizaje. No obstante la actitud puede ser inversamente proporcional a la aptitud por un mecanismo de compensacin de debilidades, como en el caso de quienes al reconocer sus debilidades en el rea de matemticas, en medio de la necesidad de aprender, se interesan ms por aprender que aquellos que tienen ms habilidades para dicha rea. Aptitudes intelectivas Son habilidades mentales que determinan el potencial de aprendizaje, tambin definidas como las capacidades para pensar y saber (Lafrancesco, 2004). Dependen de la estructura mental, las funciones cognitivas, los procesos de pensamiento y las inteligencias mltiples.
Aptitudes procedimentales Se definen como las capacidades para actuar y hacer (Ibid.) Estn relacionadas con los mtodos, tcnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeo. Contenidos Es toda la estructura conceptual susceptible de ser aprendida. Su organizacin es vital para el proceso de aprendizaje. En la medida en que exista ms coherencia entre ellos, los estudiantes encontrarn las relaciones entre los mismos lo que a su vez aumentar su nivel de compresin. La comprensin de los conceptos determina el aprendizaje, ms no el aprendizaje significativo. De ah decimos que quin sabe actuar, y lo hace bien porque adems del dominio conceptual, comprende como funciona su pensamiento y cmo se interrelacionan los conceptos en ese proceso de aprendizaje, ha desarrollado la competencia. No obstante es importante ilustrarnos con el concepto de competencia. Competencia La competencia puede definirse de manera sencilla como el resultado de un proceso de integracin de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender (Chvez, 1998). No obstante esta definicin No obstante esta definicin no deja entrever el papel fundamental que cumple el contexto cultural en el desarrollo de las competencias. 2.3 Procesos o fases del aprendizaje
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Fase sincrtica: se refiere al momento en que el individuo recibe el impacto de una nueva situacin, la que puede provocarle un estado de perplejidad donde los elementos del conjunto situacional parecen estar yuxtapuestos, colocados uno al lado del otro, sin mucha lgica o significacin aparente. b. Fase analtica: las partes del todo percibido son analizadas separadamente. Cada parte, pues, en un verdadero trabajo de desmenuzamiento, es aprehendida en su individualidad y en sus relaciones con las partes prximas.
a. c.
Fase sinttica: las partes son unidas mentalmente, con base en todo aquello que es fundamental para la formacin de un todo mayor, comprensivo y lgico, que es el conjunto de la situacin. Las partes, ahora, pierden sus detalles para ser aprehendidas en sus aspectos fundamentales, con relacin a la situacin total en que se encuentran insertas. De este esfuerzo mental de sntesis resulta la representacin simplificada de todas las partes integradas en un todo. (Nrici, Imdeo. Ob.cit.p.214)
2.4 Modos de aprendizaje en el ser humano La gran mayora de la literatura especializada tiende a distinguir entre seis (6) maneras diferentes, que son: 1.-Aprendizaje por reflejo condicionado. Consiste en sustituir un estmulo natural por otro artificial, con el objetivo de obtener una respuesta similar a la alcanzada por el primero. El reflejo se adquiere recibiendo un estmulo original, que provoca respuesta especfica, a la vez que se recibe otro estmulo que, naturalmente, no genera aquella respuesta. Luego de un nmero regular de repeticiones conjuntas delos dos (2) estmulos, la sola presentacin del estmulo neutro pasa a provocar la respuesta requerida. Por lo tanto, el estmulo artificial pasa a remplazar al especfico en la obtencin de la respuesta de este ltimo. 2.-Aprendizaje por condicionamiento operante. El condicionamiento operante es el que se establece cuando determinada forma de comportamiento es practicada por el individuo y, seguidamente, es gratificada o recompensada. Consiste en reconocer o gratificar formas de comportamiento, despus de practicadas. El reconocimiento o la gratificacin reforzar la disposicin de repetir esos actos. La diferencia entre el reflejo condicionado y el condicionamiento operante reside en que, mientras el primero es involuntario, ms comprometido con la emotividad (ansiedad) y cuya recompensa es anterior al comportamiento deseado, el segundo es ms voluntario, involucra procesos mentales superiores y la recompensa es posterior al comportamiento, lo que lo torna ms consciente. Otra diferencia es que dentro del reflejo condicionado existe ya el tipo de comportamiento y lo que sufre alteracin es el estmulo que lo produce, en cambio en el condicionamiento operante es posible llegar a tipos de comportamientos inditos, no relacionados con estmulos naturales especficos.
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3.-Aprendizaje por memorizacin. Este tipo de aprendizaje asigna importancia a la repeticin de datos, nmeros, normas, sentencias o movimientos claramente definidos y que deben ser fielmente reproducidos. La memorizacin es necesaria para aprender, ya que lo que no sea conservado no ser aprendido. Toda fijacin e integracin del aprendizaje no es ms que un trabajo de memorizacin. Lo criticable de la memorizacin es privilegiarla a ella por sobre la comprensin, especialmente en lo que concierne a retener aspectos exteriores de normas, hechos o valores, siempre en la esfera de las palabras, sin propiciar la vivencia o la visin interior de las mismas. Por otra parte, la memorizacin sin una aplicacin prctica respecto del objeto de estudio tiende a ser una actividad de aprendizaje ineficaz e intil, ya que lo que no se lleva a la prctica operativa tiende con el tiempo a olvidarse. La memorizacin tiene tres (3) aspectos: la memorizacin mecnica es aquella que acenta las palabras y la superficie de los hechos, en este sentido estudiar no pasa de ser una mera memorizacin de puntos del programa. La memorizacin lgica es la que valoriza la significacin de las palabras y de los fenmenos, estableciendo el encadenamiento lgico de los hechos. La memorizacin creativa enfatiza la asociacin de los elementos retenidos por la memoria mecnica y elaborada por la memoria lgica, logrando ajustes mediante el trabajo de creacin. Durante mucho tiempo aprender fue sinnimo de memorizar, con el tiempo se permiti que el alumno se expresase con sus propias palabras sobre un asunto estudiado, incentivando el uso de la memoria lgica. Actualmente el empleo de la memoria se da en una perspectiva ms creativa, estableciendo asociaciones inditas, a la vista de una situacin problemtica dada. 4.-Aprendizaje por ensayo y error. Esta modalidad de aprendizaje resulta cuando el individuo es colocado frente a una situacin problemtica ms compleja, que lo deje un tanto perplejo de modo que inicie, entonces, un esfuerzo por vencer la dificultad en base a un tanteo o mediante tentativas de solucin orientadas por un mnimo de discernimiento. El ensayo y error parece ser inducido, en parte, por la analoga. La situacin problemtica evoca, si bien remotamente, otra situacin ya superada. La tendencia, delante de una situacin indita, consiste en aplicar la respuesta anterior. Con cada fracaso, la tentativa es modificada, en busca de adaptacin a la nueva situacin, y es en ese experimentar o ensayar donde el individuo va eliminando los movimientos infructuosos y conservando los que se revelan como eficaces, as sea parcialmente, hasta alcanzar una reaccin plenamente satisfactoria. El sistema de ensayo y error puede ser aplicado en todos los tipos de aprendizaje, principalmente en el motor e intelectual. Algunos autores quieren ver en la propia reflexin una especie de ensayo y error, en la que los movimientos son sustituidos por ideas o conceptos. 5.-Aprendizaje por demostracin. El aprendizaje por demostracin se efecta en el nivel de la comprensin, en el que el intelecto va comparando lo que es el presentado por la evidencia de las relaciones lgico-formales o empricas del hecho sometido a consideracin. El intelecto, al no encontrar contradicciones en los elementos y en las fases lgicas del mismo, es inducido a aceptar los enunciados que se le proponen. La demostracin puede ser ms o menos activa. Es ms activa cuando el individuo es instado a encontrar y coordinar los pasos lgicos justificativos de un hecho. Es menos activa cuando el individuo solamente acompaa esos pasos elaborados y presentados por otro.
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6.-Aprendizaje por intuicin. El aprendizaje intuitivo es el que se lleva a cabo por una visin del entendimiento, alcanzando la comprensin de un hecho en forma directa, sin el auxilio de intermediarios, como las formas del razonamiento, la demostracin o la experiencia. El intelecto aprehende de sola vez la esencia o la verdad de un hecho, independientemente de algn proceso lgico o emprico. Implica alcanzar el conocimiento sin intermediarios. Tal vez esos intermediarios existan inconscientemente y se sucedan con tanta rapidez que el sujeto no toma conciencia de ello, o la mente siga caminos todava no conocidos. La verdad es que pueden encontrarse alumnos intuitivos y no- intuitivos. En general, la escuela valoriza ms a los alumnos que en sus procesos de aprendizaje, ponen mayor nfasis en los procedimientos lgicos, sin tener muy en cuenta a los intuitivos 2.5 Leyes del aprendizaje Hay que seguir ciertas leyes fundamentales para lograr un aprendizaje efectivo, entre stas anotamos las siguientes: Ley del efecto Cuando las respuestas que da el organismo conducen al xito, la conexin entre esa situacin y las respuestas se refuerzan; si ocurre lo contrario, la conexin se debilita. Con respecto a esta ley, se ha comprobado que los premios, elogios e incentivos son ms valiosos que los castigos y censuras. En el arte de estudiar se cumple esta ley, porque el estudiante tiende a repetir y aprender aquellas actividades que le motivan y le producen beneficios, mientras que olvida aquellas que no le estimulas. Lo mismo sucede en la eleccin de carrera o profesin, el sujeto se gua por xitos parciales que haya tenido, as como por los fracasos. Ley de formacin de hbitos Mientras ms se repiten las respuestas mayores ser la retencin producida, es decir: La repeticin fortalece el aprendizaje, mientras que la falta de ejercicio lo debilita. Esta ley tiene dos partes: La Ley de Uso y la Ley del Desuso. En la primera el vnculo entre el estmulo o respuesta se fortalece mediante el ejercicio. En la segunda la respuesta se debilita cada vez ms. Segn esta ley, la habilidad se adquiere mediante el ejercicio, es decir, si se repite continuamente un tema o ejercicio, ser difcil que esta se olvide. La mera repeticin no cambia la conducta. No se debe repetir lo aprendido hasta el cansancio, sino que es mejor estudiar con cierta regularidad para que realmente sea efectivo. Son las repeticiones distribuidas a travs del tiempo las que contribuyen a hacer el aprendizaje duradero. Ley de la preparacin Solo se puede aprender para lo cual existe disposicin. Sin la madurez necesaria no es posible que se den determinados aprendizajes. Para
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ello es necesario que exista un nivel o edad mental adecuada; y, conocimientos y habilidades previas. Ley de la disposicin o motivacin Solo aquel aprendizaje que es deseado que surge de las necesidades de la persona es frtil y duradero. La ausencia de incentivos, pude anular la disposicin para el aprendizaje. Como ejemplo muchas familias que desean que sus hijos estudien pero estos no tienen ningn inters, lo nico que consiguen de ellos es que estn toda una tarde frente a un libro. 2.6 Condiciones para el aprendizaje
a.
Condiciones fisiolgicas.
-La salud: Para asegurar la eficiencia en el trabajo intelectual es imprescindible tener una buena salud tanto fsica como intelectual. La mala salud acarrea consecuencias desfavorables como: nerviosismo, cansancio, falta de atencin y concentracin, impidiendo de esta manera la asimilacin de los conocimientos. No debemos descuidar cualquier anomala de la vista, al tener una mala visin puede conducir al cansancio visual y llegara a un mayor deterior de este sentido. Por tal motivo es necesario acudir al especialista para su correccin. Para reducir el cansancio visual se proponen los siguientes ejercicios. Cerrar de vez en cuando los parpados Ejercer una ligera presin de los glbulos Circulares con la palma de las manos. Evitar restregar o apretar los ojos con los dedos. -La alimentacin: Una alimentacin equilibrada y variada es muy necesaria para todo organismo. Los alimentos que poseen protenas como carne, productos lcteos, huevos, frutas, verduras cereales, etc. Son necesarias porque ayudan para las funciones de nutricin; crecimiento y reposicin energtica del organismo, para realizar el metabolismo, formar anticuerpos y renovar diariamente las reservas corporales. - El sueo y el descanso: El sueo representa una etapa de descanso y tranquilidad que sirve para la recuperacin del organismo. Si se desea que el sistema nervioso funcione de una manera armnica se ha de intentar; dormir regularmente, el promedio de sueo es de 6 a 8 horas diarias. Para conseguir un sueo reparador, se aconseja: tranquilidad, ausencia de tensiones y preocupaciones, duchas de agua templada, no acostarse con el estomago lleno , pasear, lo que ayuda a oxigenarse y relajarse, escuchar msica tranquila, eliminar en lo posible el caf, evitar el uso de tranquilizantes y somnferos, etc.
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- Ejercicios y deporte: El desarrollo fsico motor, favorece al desarrollo intelectual, afectivo y social, beneficia directamente, a los sistemas cardiovascular y respiratorio, locomotor y nervioso. Gracias a los ejercicios y al deporte, el sujeto puede desarrollar resistencia al cansancio, fuerza, velocidad, coordinacin, flexibilidad, equilibrio, etc. -Postura corporal: La postura del cuerpo que adopte al estimular, influir en gran medida en el rendimiento, as como en la salud del sujeto, evita posibles problemas de la columna vertebral, cuello, espalda, cabeza, ojos, etc. La postura ms adecuada es la del sentado con el cuerpo ligeramente tenso, lo pies apoyados en el suelo. b. Condiciones materiales y ambientales: En las condiciones ambientales es necesario resaltar el ambiente de trabajo, el mismo que debe poseer buena iluminacin, temperatura aceptable y una ventilacin suficiente. La iluminacin es indispensable para evitar los problemas de visin. La luz natural es ms beneficiosa que la luz artificial. La temperatura ptima para cualquier esfuerzo de tipo intelectual se sita entre los 17 y 21 grados centgrados. Hay que procurar que el oxigeno del ambiente se remueve continuamente. Con una buena ventilacin se consigue que el cerebro trabaje mas, se respire mejor y se ayude a eliminar desequilibrios nerviosos. Para un mejor aprendizaje se debe escoger un ambiente cmodo que no sea reducido ni demasiado amplio y que garantice ausencia de ruidos excesivos. c. Condiciones Psicolgicas: Entre las condiciones psicolgicas ms importantes tenemos la voluntad, constituyendo un aspecto decisivo en todos los aprendizajes. Para estudiar, as como para realizar cualquier tarea, hay que querer hacer, si el individuo no lo desea, de nada servir si es obligado a ello. La voluntad es la mayor de las nuestras energas psquicas. Las mismas que bien encauzada nos llevar a la eficacia y al xito. Realizar un acto voluntario significa transformar una idea en accin. La decisin introduce en las conciencia una fuerza grande que la lleva a la accin. Para fortalecer la voluntad se debe considerar lo siguiente: ser optimista y no dejarse llevar por desalientos, pronunciar con decisin las frases si voy a hacer, si puedo hacer, planificar las actividades que se desean realizar. El fortalecimiento de la voluntad son importantes las motivaciones y los intereses que son quienes orientan y encauzan las conductas y responden a una necesidad vital de las personas. La causa profunda de nuestra debilidad e impotencia est en la flaqueza de nuestro querer, cuando se requiere hacer, brotan fuerzas insospechadas an de organismos dbiles.
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2.7 Principios del aprendizaje o de enseanza son a. Motivacin b. Visualizacin e imaginacin c. Actividad de los aprendices d. Realidad (Situacin real completa) e. Principio emprico. f. Principio ejemplarizante. g. Principio de reduccin didctica. h. Principio de cambio de mtodos. Tipos de aprendizaje Los estudiantes aprenden de diferente manera y a continuacin se exponen algunos tipos de aprendizaje: 1. Aprendizaje por condicionamiento; determinados estmulos provocan determinadas respuestas. Si los estmulos por azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta un hbito. 2. Aprendizaje por imitacin o modelaje; muchas de las conductas son por imitacin de las personas importantes y destacadas para nosotros. 3. Aprendizaje memorstico: aprendizaje acadmico, y no sabes lo que ests aprendiendo. 4. Aprendizaje de memoria clsico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas. 5. Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ah acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo. 6. Aprendizaje por descubrimiento: el aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de enseanza primaria y secundaria, y de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta en la teora de Piaget. Por lo cual, esta teora alcanz gran difusin en un momento en que muchos profesores, especialmente las ciencias, buscaban alternativas al aprendizaje memorstico generalizado en la enseanza tradicional. Por tanto, el aprendizaje por descubrimiento, se basaba en la participacin activa de los alumnos y en la aplicacin de los procesos de la ciencia, se postulaba como una alternativa a los mtodos pasivos en la memorizacin y en la rutina. Por lo que se le puede considerar una teora de la enseanza. El aprendizaje por descubrimiento conoci un gran desarrollo durante los aos 60 y parte de los 70. Diversos proyectos de renovacin educativa siguieron este enfoque en el que se fomenta a toda costa la actividad autnoma de los alumnos. Y el aprendizaje por
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descubrimiento presta menor atencin a los contenidos concretos y se centra ms en los mtodos. Por ello, de acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debera basarse en el planteamiento, anlisis y resolucin de sistemas abiertos en las que el sujeto que aprende pueda construir los principios y leyes cientficas. Este sera el mtodo ideal para fomentar la adquisicin de destrezas de pensamiento formal, que a su vez, permitiran al alumno resolver la mayora de problemas, en prcticamente cualquier dominio de conocimiento. Y adems, encontrando sus propias soluciones a los problemas, los estudiantes seran capaces de aprender las cosas hacindolas y ello hara ms probable que las recordaran. Por otra parte, la implicacin activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundara en una mayor motivacin. 7. Aprendizaje por motivacin: la motivacin se puede definir, como una disposicin interior que impulsa una conducta o mantiene una conducta. Por necesidad se mantiene la motivacin. Los impulsos, instintos o necesidades internas nos motiva a actuar de forma determinada. Yo aprendo lo que necesito y eso me motiva a aprender. Motivaciones primarias, fisiolgicas, son las necesarias Motivaciones personales, son las de cada uno. 8. Aprender a aprender el primer paso que debemos de tener cuenta, en el proceso de enseanza-aprendizaje, es tener presente lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado. La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno. 2.8 Teoras del Aprendizaje. El hombre no solo se ha demostrado deseoso se aprender, sino que con frecuencia su curiosidad lo ha llevado a averiguar cmo aprende. Desde los tiempos antiguos, cada sociedad civilizada ha desarrollado y ha aprobado ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. Cuando se crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseanza dejo de ser una actividad simple, por cuanto los contenidos que se ensea en ellas son diferentes de aquellos que se aprenden en la vida cotidiana.
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Desde que se formaliz la educacin en las escuelas, los maestros se han dado cuenta que el aprendizaje escolar resulta a veces ineficiente, sin obtener resultados apreciables. Ms tarde surgieron escuelas psicolgicas que dieron lugar a mltiples teoras del aprendizaje, una teora del aprendizaje puede funcionar como gua en el proceso de enseanza. El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son: Teoras conductistas:
Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada. Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas. Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.
Teoras cognitivas:
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Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje. Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograr correctamente. Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.
Teora del procesamiento de la informacin:
Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
2.9 Las Inteligencias Mltiples La teora de las inteligencias mltiples Es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades
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especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: Que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as, que, en pocas muy prximas, a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo. Inteligencia lingstica El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontneamente. En consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular de respuesta.
Aspectos biolgicos - Un rea especfica del cerebro llamada "rea de Broca" es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. Una persona con esa rea lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases ms sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
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Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura y, tambin, al hablar y escuchar. Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente. Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, poetas, escritores, etc.
Inteligencia lgica-matemtica En los individuos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente rpido: el cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas. Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemtica. En efecto, es posible construir la solucin del problema antes de que sta sea articulada. Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el razonamiento matemtico proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales, constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solucin a un problema lgicomatemtico.
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo. Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo. Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, cientficos, etc.
Inteligencia espacial La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.
Aspectos biolgicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeos detalles. Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho, intentarn compensar su dficit espacial con estrategias lingsticas: razonarn en voz alta, para
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intentar resolver una tarea o bien se inventarn respuestas. Pero las estrategias lingsticas no parecen eficientes para resolver tales problemas. Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a travs de un mtodo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sera independiente de una modalidad particular de estmulo sensorial.

Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con precisin. Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, arquitectos, diseadores, publicistas, etc.
Inteligencia musical Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la nocin musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de notacin musical proporciona ms tarde, cuando es aprendido, un sistema simblico, lcido y accesible.
Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin musical. stas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no estn localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (prdida de habilidad musical). Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos. Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica. Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc.
Inteligencia corporal cinestsica La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie; en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de su universalidad cultural. La consideracin del conocimiento cintico corporal como "apto para la solucin de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plsticas), constituyen evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal.
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Aspectos biolgicos - El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica corporal. Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo-manual y equilibrio. Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a travs del cuerpo. Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, etc.
Inteligencia intrapersonal La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos viables y eficaces de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la ms privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento. La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems; la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales. El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas: simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de una invencin que todos los individuos construyen para s mismos.
Aspectos biolgicos - Los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de la personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apata (personalidad depresiva). Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminucin del estado general de alerta y una considerable depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible. Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio. Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de s mismo.
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Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.
Inteligencia interpersonal La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hbil, leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje. Aspectos biolgicos - Todos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral sugieren que los lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daos en esta rea pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolucin de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma despus de la lesin.
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana: La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal. La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan participacin y cooperacin. La necesidad de cohesin al grupo, de liderazgo, de organizacin y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia.

Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas. Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros. Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psiclogos, terapeutas.
Inteligencia naturalista Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e, incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar
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productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza. Pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito de la ciencia y la cultura, porque las caractersticas de este tipo de inteligencia se cien a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigacin y siguen los pasos propios del mtodo cientfico. En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observacin de los cambios climticos que se producen en el transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas. Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependa, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentacin Este tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias mltiples de Gardner en una revisin posterior, por lo cual nicamente son llamadas las 7 Inteligencias de Gardner (Walters y Gardner 1986). ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: 1. Leer el artculo: La controversia entre herencia y ambiente. Aportaciones de la gentica de la conducta. Realizar un ensayo. 2. Realizar un debate acerca de las teoras del aprendizaje. 3. Investigar acerca de las caractersticas de cada una de las Inteligencias propuestas por Gardner. 4. Cine foro BIBLIOGRAFIA:
1. Adell, Jordi; SALES, A. (1999)."El profesor on-line": elementos para la definicin de un nuevo rol docente". Actas de EDUTEC99." Sevilla: Universidad de Sevilla 2. Arias Gmez, D.H. (2005) Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didctica. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. 3. Aguilera, A. (2005) Introduccin a las dificultades del Aprendizaje. Espaa, McGrawHill/Interamericana de Espaa, S.A.U. 4. Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.. 5.
www.fmmeducacion.com.ar/Pedagogia/teoriaspsicoapren.htm
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UNIDAD: III
LA FORMACIN DEL DOCENTE
OBJETIVOS: - Definir las caractersticas esenciales de un educador. - Interpretar criterios y aportes acerca del educador y su rol en el desarrollo social.
CONTENIDOS:
3.1 El docente y el estudiante 3.2 Tipos de docentes 3.3 Perfil del docente y del estudiante 3.4 La mediacin pedaggica 3.5 Tendencias prospectivas en la educacin 3.6 Estndares de desempeo en los docentes 3.7 Estndares de aprendizajes en los estudiantes
3.1 El docente y el estudiante En el objetivo de querer definir lo que es la educacin y lo que es el medio ambiente, para concretar la accin y consecuencia de los distintos elementos del hecho educativo.
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Partimos de la clsica definicin de ngel C Bassi. Quien dice que el trmino viene de las voces latinas ex: afuera y ducere: llevar. Llevar a las personas a la accin, hacerlos que se manifiesten adecuadamente, orientadamente. El significado de la palabra-ducere-es hacer salir, sacar a la luz, poner en evidencia, en accin las propiedades o facultades contenidas en germen en una sujeto. Este concepto encierra ya un profundo sentido psicolgico y filosfico de la pedagoga; contienen una teora, una doctrina, una escuela. La educacin es orientacin y gua; es facilitar las manifestaciones del espritu; es permitir la realizacin de la personalidad, la autodeterminacin. La educacin se realiza por medio de la interaccin entre un ser que quiere educar y otro que quiere educarse, esto es, concebir al alumno como agente y no solo como paciente de la educacin. En esto estriba el secreto se la escuela nueva, en realizar la enseanza por la accin consiente y voluntaria y no la simple repeticin mecnica, en eso estriba tambin la diferencia entre educacin e instruccin y entre formacin e informacin. Si la educacin se opera por el ambiente por qu entonces la importancia del maestro? El estudiante aprende ms en el intercambio con sus compaeros que directamente del maestro, de aqu la importancia de educarse en sociedad, a diferencia de la sociedad individual; es necesaria la accin de los compaeros de clase, de juego, de escuela, como medio de estmulo condicionante y manifestacin. En esta ltima acepcin existe la diferencia entre maestro y educador, sugirindose el uso del trmino unido maestro-educador. En sentido amplio-diceNassif-se llama educador al lo que ejerce influencia, educador es el hombre que voluntaria o involuntariamente influye en la vida espiritual de sus semejantes. El maestro es un educador profesional. El estudiante.- La Educacin prescolar e inicial ha centrado durante aos su accin educativa en torno a favorecer los vnculos infantiles indispensables para la vida social, y acompaar y estimular los procesos del desarrollo evolutivo, todo ello dentro de un clima que en el aula priorizaba la actividad manipulativa como un medio de expresin y adquisicin de aprendizajes. Al redefinirse su funcin, se amplan los alcances de la socializacin, hacia los procesos de apropiacin de los contenidos de la cultura. La accin educativa se centra en la organizacin y comprensin de la realidad. Para posibilitar esta apropiacin por parte de los nios, se hace necesario trabajar desde una lectura de la realidad en sus mltiples manifestaciones.
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Conforme a la nueva caracterizacin y ampliacin de la funcin de la Educacin Inicial, se considera que el proceso de construccin de los aprendizajes se realiza sobre la base de los saberes previos, las caractersticas propias de los nios de este nivel, las diferencias individuales y las diversidades sociales y culturales. La Educacin Inicial deber contribuir a formar alumnos:

Activos y participativos en su propio proceso de aprendizaje. Curiosos e interesados por el mundo que los rodea. Conocedores crecientes de sus posibilidades y del aprovechamiento de las mismas. Confiados en s mismos y en su relacin con los dems. Capaces de explicar y justificar sus realizaciones ante pares y adultos. Que puedan aceptar equivocarse y probar, ensayar, explorar, investigar y rehacer, logrando mejores niveles de produccin y reflexin. Solidarios con sus compaeros. Respetuosos de las diferencias, con capacidad creciente para aceptar lo diverso, desarrollando actitudes de tolerancia. Participativos en los grupos a los que pertenece, colaborando en la resolucin de conflictos, aceptando las opiniones de los dems y las normas construidas cooperativamente. Independientes para valerse por s mismos en sus actividades habituales, de acuerdo con sus posibilidades reales.
3.2 Tipos de docentes KERSCHENSTEINER indica cuatro tipos: a.Educador Angustiado: Que paraliza, casi siempre, la iniciativa de sus alumnos b) Educador Indolente: Que deja plena libertad a sus alumnos, mas por desatencin que por principios c) Educador Ponderado: que sabe dosificar la libertad y la coercin y que no se aparta de las reglas pedaggicas tradicionales; d) Educador Nato: Que tiene sentido pedaggico, es prctico y de mucha fuerza de voluntad. Acostumbra a ser claro y preciso en sus apreciaciones y revela comprensin por los dems. Su ms ardiente deseo es ayudar a sus alumnos para que desenvuelvan su espiritualidad. CASELMAN a su vez los divide en:
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1. Profesor logtropo: Es aquel que se vuelca hacia los valores culturales, al mismo tiempo que procura entusiasmar a los educandos con esos mismos valores. Este tipo puede inclinarse a la filosofa o a la ciencia, pero su preocupacin pedaggica mayor es instruir. 2. Profesor paidotropo: Es el que se inclina hacia los alumnos. Se interesa por la instruccin, pero ms por la formacin de sus discpulos y el progreso de los mismos. 3. El escrupuloso: se interesa por las minucias insignificantes de la disciplina o del reglamento de la escuela y, por eso, su visin es muy limitada. 4. El mero profesional: da clases para ganarse la vida y nada ms; su accin est llena de altibajos. 5. El eufrico: juzga excelentes y en franco progreso a todos sus alumnos. 5. El displicente: est siempre atrasado en sus obligaciones escolares, ya sea en el desarrollo del programa como en el cumplimiento de las exigencias burocrticas. 6. El depresivo: Siempre atento a los aspectos negativos de sus alumnos e incapaz de ver los puntos positivos. 7. El poeta: Se encuentra siempre distante de la realidad de sus alumnos y de las condiciones de la enseanza, ve todo a travs del prisma de la fantasa. 8. El desconfiado: En todas las manifestaciones de sus alumnos ve actos contra su persona y su dignidad. 9. El sugestivo: Sera el tipo ideal de profesor, si fuera capaz de amar y ser amado; Infunde ideales y vibra ante las buenas acciones de sus alumnos; no teme que stos lo alcancen o lo superen. Posibilita a sus alumnos la aprehensin de la belleza, de la verdad, y del bien, que es su principal objetivo. 10. El absorbente: Llega a ser atrayente, expansivo y brillante; busca suscitar la admiracin de sus alumnos. 11. Tipo terico. Profesor de gran cultura, para quien educar es instruir. Vive para la ciencia. Se muestra fro y objetivo en sus relaciones con los educandos. 12. Tipo prctico. Profesor que busca alcanzar un mximo de resultados con un mnimo de esfuerzos. Da mucha importancia al
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mtodo y a la tcnica, le interesa ms la preparacin tcnica que la formacin espiritual de sus alumnos. 13. Tipo esteta. Profesor que considera la formacin de los alumnos como la ms bella obra de arte. Sabe infundir nimo y formar personalidades. 14. Tipo social. Profesor comprensivo, paciente y consagrado interiormente a su profesin, consigue infundir espritu de familia entre sus alumnos, y los conduce hacia una actuacin positiva en la sociedad. 15. Tipo autoritario. Profesor que se manifiesta celoso de su autoridad y superioridad con relacin a sus alumnos. Es partidario de la disciplina severa y se preocupa ms por imponerse que por educar. 16. Tipo religioso. Profesor cuidadoso y serio, persuadido de su responsabilidad en la formacin de las almas de sus alumnos, lo que lo lleva a ser religioso y severo en procura del bien de los mismos.
3.3 Perfil del docente y del estudiante Perfil es un conjunto de capacidades y competencias que identifican la formacin del docente para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del desarrollo de sus funciones y tareas. El perfil profesional de los profesores evoluciona y cambia segn la demanda de los estudiantes. El perfil profesional del docente ser: Preparar las clases, planificar su trabajo: Los profesores muchas veces estamos ms preocupados por lo que tenemos que hacer que por lo que deben aprender los estudiantes: cmo nuestra enseanza promover aprendizajes relevantes y significativos que los alumnos puedan utilizar dentro y fuera del aula. Y hay que preocuparse no solo de lo que se dice y escuchan los alumnos, sino de lo que retienen y de la utilidad de esos aprendizajes. Conocer bien a sus alumnos y brindarles un trato personalizado. Motivar a los estudiantes. Procurar una buena convivencia en el aula Gestionar las clases considerando la diversidad de los estudiantes.
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Utilizar diversos materiales y mtodos para hacer las clases interesantes Mantener la disciplina y el orden Gestionar de manera eficiente la comunicacin con los alumnos. Tratar a los alumnos con respeto. Dar una orientacin ajustada a los problemas que plantee cada alumno y a sus necesidades. Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje. Potenciar el componente autnomo de todo aprendizaje Investigar en el aula, aprender con los alumnos. Dominar la materia y actualizar sus conocimientos sobre la asignatura. Colaborar con las familias. Estar en contacto con los padres de sus alumnos y animarles a participar en la vida de la escuela Ser amistoso con los colegas y colaborar en la gestin del centro. Trabajar en equipo El perfil profesional del nio ser: Al trmino del ltimo ao en el Nivel Inicial, nuestros nios han logrado su desarrollo personal, afectivo y social, es decir: Es un ser sociable, independiente, participativo, solidario, crtico, observador, respetuoso y creativo. Se reconoce como persona. Valora positivamente sus caractersticas biolgicas. Manifiesta sentimientos de pertenencia seguridad y confianza en s mismo, para resolver situaciones problemticas. Tiene control de su cuerpo y seguridad en sus desplazamientos. Conoce y relaciona hechos, fenmenos y situaciones del ambiente natural y social y los explica. Valora la importancia del medio natural y de su calidad para la vida humana. Demuestra actitudes de valoracin y respeto por el trabajo propio y de los otros, manifestando sentimientos de pertenencia a un grupo y actuando cooperativamente. Utiliza el lenguaje oral de acuerdo a las diversas situaciones de comunicacin para expresar ideas, sentimientos y experiencias, y para construir significados y regular la propia conducta. Demuestra autonoma e iniciativa en sus acciones, sus opiniones e ideas. Conoce su cuerpo y practica hbitos de higiene y orden hacia la salud integral. Se identifica como miembro de una familia y de una comunidad. Descubre y valora la lengua escrita como instrumento de comunicacin e inventa nuevas formas e instrumentos de comunicacin y expresin.
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Utiliza diversas estrategias cognitivas de exploracin y descubrimiento para construir aprendizajes significativos. Produce textos, acercndose a las formas convencionales de escritura, los comprende e interpreta 3.4 La mediacin pedaggica La docencia va ms all de la simple transmisin de conocimientos se requiere para su ejercicio, de la comprensin del sistema educativo en constante desarrollo; Es necesario hacer nfasis en los aspectos metodolgicos y prcticos de su enseanza, as como en los sociales y psicolgicos que van a determinar el rumbo a seguir de acuerdo con la calidad de vida y problemas alrededor de los y las alumnas. El docente debe ser capaz, de analizar y tomar las medidas necesarias segn cada caso se vaya presentando, logrando que ellos, adquieran un aprendizaje en constante evolucin. Para ello es esencial que el docente conozca los contenidos, procesos y procedimientos, medios de educacin necesarios y adems cuente con una visin analtica para realizar los ajustes que crea pertinentes en relacin al entorno que los rodea. De tal manera que el docente como punto de partida entre la informacin y el conocimiento cree en el alumno un vnculo de transformacin en aprendizaje. El alumno no aprende solo, necesita aprender a resolver problemas, analizar la realidad crticamente y transformarla, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y por ltimo aprender a descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora. En pocas palabras el proceso de ensear consistira en planear, orientar y controlar el aprendizaje del alumno. La mediacin es un proceso informal y confidencial donde una persona de opinin neutral sirve para animar y facilitar la resolucin de un caso o disputa sin prescribir el resultado del mismo. Por ello cualquier persona puede fungir como tal, sin embargo en esta ocasin estar dirigida exclusivamente al docente como mediador y parte fundamental del aprendizaje. El trabajo expone la problemtica de una insuficiencia terico metodolgico en la pedagoga para analizar el complejo fenmeno que representa el uso educativo de las Nuevas Tecnologas, ante lo cual se propone la incorporacin del concepto mediacin pedaggica como elemento que puede ayudar a entender dicho fenmeno desde
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otra perspectiva al interior de la misma pedagoga. Las nuevas tecnologas de la informtica han cambiado los escenarios de muchas de las actividades cotidianas del hombre y la tendencia es continuar con esta dinmica uno de los problemas fundamentales consiste en que este razonamiento, el de vivir en la sociedad de la informacin, caracterizada por el acceso diversificado a la misma, la diversificacin tambin en sus formas de presentarla, as como el abuso y exceso de estas actividades hace aparecer a la informacin como conocimiento y al aprendizaje como la actividad humana por excelencia para procesar esta informacin de tal manera que la enseanza pierde sentido en este proceso de acumulacin de informacin, en el cual pareciera que el sujeto es capaz de aprender por s mismo, logrando un aparente nivel de autodidactismo. 3.5 Tendencias prospectivas en la educacin Descentralizar la educacin desvinculndola del aula, del horario, del grupo fijo de estudiantes y de la mirada constante del profesor supervisor. 2. Sustituir la escuela tcnica por la presencia directa de las aprendices en los centros de produccin. 3. Desmasificar la educacin y enfatizar la individualizacin por dos caminos diferentes. 4. El nuevo maestro recobrara su autoridad slo desde su saber y no requerir de la imposicin ni del castigo institucional para ser atacado. En general, las tendencias fuertes en las cuales los expertos coinciden, que se producirn sin lugar a dudas aunque sealan diferentes momentos de tiempo son las siguientes:
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Se reivindican las carreras tcnicas Funcionan programas de financiamiento privados para la educacin Las nuevas tecnologas se aplican a la educacin a distancia y conferencias para crear nuevos soportes de aprendizaje significativo. Se involucran los empresarios en la determinacin de algunas carreras. Los modelos flexibles y verstiles requieren el apoyo de las nuevas tecnologas

3.6 Estndares de desempeo en los docentes La Educacin Inicial es el proceso de acompaamiento al desarrollo integral de nios y nias menores de 5 aos, y tiene como objetivo potenciar su aprendizaje y promover su bienestar mediante
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experiencias significativas y oportunas que se dan en ambientes estimulantes, saludables y seguros. Los nios y las nias de esta edad, de manera natural, buscan explorar, experimentar, jugar y crear, actividades que llevan a cabo por medio de la interaccin con los otros, con la naturaleza y con su cultura. Los padres y las madres, los familiares y otras personas de su entorno son muy importantes y deben darles cuidado, proteccin y afecto para garantizar la formacin de nios felices y saludables, capaces de aprender y desarrollarse. El Ministerio de Educacin, mediante el Proyecto Educacin Inicial de Calidad con Calidez, trabaja en pro del desarrollo integral de nios y nias menores de 5 aos, atiende su aprendizaje, apoya su salud y nutricin, y promueve la inclusin, la interculturalidad, el respeto y cuidado de la naturaleza, y las buenas prcticas de convivencia. 3.7 Estndares de aprendizajes en los estudiantes Los estndares de aprendizaje describen los logros de aprendizaje esenciales esperados al final de cada uno de los cinco niveles establecidos. En cambio, el currculo nacional contiene una descripcin detallada de los logros de aprendizaje esperados al final de cada ao lectivo. Los estndares de aprendizaje estn estrechamente relacionados con el currculo nacional porque respetan la divisin de reas del aprendizaje por asignaturas definidas dentro del currculo, y porque reproducen los ejes curriculares integradores expresados en l. En consecuencia, si se aplica el currculo nacional de manera adecuada, los estudiantes alcanzarn los estndares de aprendizaje. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: 1. Realizar un sociodrama acerca de los tipos de docentes. 2. Aplicar una encuesta para identificar los tipos de docentes.
3.
Escribir un ensayo sobre La mediacin pedaggica y sus implicaciones en el uso de las nuevas tecnologas (una reflexin epistemolgica desde la pedagoga).
4. Consultar acerca del perfil del docente. 5. Cine foro BIBLIOGRAFIA:
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1.
Martnez Otero, V. (2002) Comunidad Escolar, peridico digital de informacin educativa. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa.
2. Wittrock, M. C. (1997) La investigacin en la enseanza. III. Barcelona: Paids.

3.
Coll, C., Edwards, D. (1996) Enseanza, aprendizaje y discurso en el aula. Madrid: Aprendizaje, S.L.
4. Bernstein, B. (1999) La estructura del discurso pedaggico. Barcelona: Morata
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UNIDAD: IV Objetivos: PRIMERA INFANCIA DE 0 A 5 AOS Conocer el desarrollo de los nios de 0 a 5 aos en las cuatro reas. Investigar actividades para estimular el desarrollo de los nios de 0 a 5 aos.
CONTENIDOS
4.1 El parto 4.2 La lactancia 4.3 Desarrollo fsico 4.4 Desarrollo psicomotor temprano. 4.5 Desarrollo cognitivo en los cinco primeros aos 4.6 La adquisicin del lenguaje. 4.7 Desarrollo socio afectivo en la primera infancia.
4.1 El parto Sin duda, usted ha escuchado historias de amigas que estuvieron en labor de parto durante das, o de alguna familiar que con costo tuvo tiempo de llegar al hospital. Ambos, son casos poco comunes. La verdad es que, la labor de parto demora alrededor de 12 a 14 horas para una madre primeriza, y algunas horas menos para aquellas que ya han tenido hijos. El parto tiene tres etapas. La primera etapa se divide en tres fases -temprana, activa y de transicin- y termina con la dilatacin completa del cuello del tero. La segunda etapa es la de expulsin, que culmina con el nacimiento del beb. La tercera, contempla la expulsin de la placenta. Primera Etapa Es generalmente la ms larga de todo el parto y empieza cuando el cuello del tero empieza a dilatar para finalizar cuando el mismo est totalmente abierto. Al inicio de la misma podr observar una pequea cantidad de mucosidad teida de sangre (denominada la muestra). Al trmino de esta etapa las contracciones se vuelven ms fuertes y duraderas. Se pueden diferenciar 3 fases en esta etapa:
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Fase Temprana: Esta fase, que puede ser la ms larga de su parto, se caracteriza por contracciones lentas, constantes y suaves que duran de 30 a 60 segundos cada una y ocurren con una frecuencia que puede ir desde los 5 minutos hasta los 30 entre una y otra. Durante esta fase el cuello se adelgaza y dilata entre 2 y 5 centmetros. La cabeza del beb baja ms dentro de su pelvis. Esta etapa tiene una duracin promedio de 8 horas para mams primerizas, pero puede ser significativamente ms corta o ms larga. Fase Activa: Sus contracciones sern ms fuertes, con menos espaciamiento entre una y otra (cada 3 a 5 minutos) y con una duracin mayor cada una (de 45 a 60 segundos). El cuello se adelgaza por completo y se dilata entre los 5 y los 8 centmetros, lo cual permite que la cabeza del beb descienda an ms. Podra sentir una sensacin de dolor en el recto a causa de la presin que ejerce la cabeza de su beb, as como malestar en sus piernas. En promedio, esta fase dura entre 3 y 4 horas para la mam primeriza. Fase de transicin: es la ms corta pero tambin la ms intensa de su parto. Podra experimentar una combinacin de algunos sntomas como nuseas, vmito, temblores, irritabilidad, dolor de espalda, sudoracin y fros. Tendr contracciones fuertes, posiblemente con picos alternados, con intervalos de 1 a 3 minutos y con una duracin de 60 a 90 segundos. El cuello terminar de dilatarse por completo, y la cabeza del beb empezar a moverse hacia abajo a travs del canal de nacimiento. Esta etapa podra durar entre 15 y 90 minutos o an ms.
Segunda Etapa Esta etapa representa el evento principal -el nacimiento. Durante la misma tendr una sensacin intensa de presin y estiramiento, lo cual posiblemente le provoque una urgente sensacin de pujar. Sus contracciones se harn ms lentas -cada 3 a 5 minutos- mientras la cabeza de su beb toma posicin en la boca de la vagina (coronacin). Una vez que la cabeza sale, los hombros y el resto del cuerpo le siguen ms fcilmente. El recin nacido deja or su primer llanto, lo cual le permite empezar a respirar por s mismo. En un primer parto, esta etapa toma 2 horas o un poco ms, pero las mams que ya han tenido uno o ms bebs previamente pueden esperar un tiempo mucho ms corto. Tercera Etapa Esta etapa final empieza despus de que el beb ha nacido y termina cuando la placenta se separa de la pared del tero y es expulsada a travs de la vagina. Es la ms corta y puede tomar alrededor de 20
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minutos. Experimentara an algunas contracciones, pero se dar cuenta de que son mucho menos dolorosas. 4.2 La lactancia La lactancia materna es un tipo de alimentacin que consiste en que un beb se alimente con la leche de su madre. La leche, justamente, es un alimento de caractersticas nicas que permite que la madre transmita sus mecanismos de defensa al recin nacido, mientras que el acto de amamantar logra fortalecer la relacin madre-hijo. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) considera que la lactancia materna debe ser la alimentacin exclusiva de un nio en sus primeros 6 meses de vida ya que, por sus propiedades, resulta indispensable para el desarrollo saludable. Una vez superada dicha etapa, la lactancia materna debe mantenerse, junto a la introduccin de alimentacin complementaria en forma progresiva. La OMS agrega que la lactancia materna debera desarrollarse hasta, al menos, los 2 aos de vida. Incluso, si la madre y el nio lo deciden, podra continuarse sin lmite de tiempo. Se han registrado casos donde la lactancia materna se mantuvo hasta los nueve aos de edad. Diversos estudios han demostrado, a partir del ao, que la leche materna se vuelve ms rica en grasas y otros nutrientes, lo que permite complementar una dieta cada vez ms diversificada de los nios a partir de dicha edad. El herpes simple en el pezn, el SIDA y la galactosemia en el beb son alguno de los pocos motivos existentes por los cuales los mdicos recomiendan suspender la lactancia materna, que incluso es compatible con numerosos medicamentos e intervenciones. Por otra parte, la lactancia materna puede continuarse an durante un nuevo embarazo, sin que exista ningn riesgo para el feto. Si la madre lo desea, puede amamantar a sus dos hijos de edades diferentes de forma simultnea. Esta situacin es conocida como lactancia en tndem. 4.3 Desarrollo y crecimiento fsico El crecimiento dinmico en talla de los nios de estratos altos del Estudio Longitudinal de Caracas entre el nacimiento y los 5 aos, es similar en su comportamiento al de los britnicos de referencia pero con velocidades ms bajas a partir de los 2 aos, en especial en los varones, de modo tal que la mediana alcanza el percentil 25 britnico a los 4 aos. Las curvas reflejan la desaceleracin del crecimiento
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hasta los 2 aos y el comienzo del perodo de crecimiento estable: la velocidad promedio disminuye rpidamente desde 32,5 cm/ao al nacimiento, a 15,4 cm/ao, y a 7,6 cm/ao a los 2'/, aos, luego se estabiliza progresivamente en 6 cm/ao a los 5 aos. En las nias, la velocidad disminuye rpidamente desde 31 cm/ao al nacimiento, a 15,2 cm/ao al ao, a 8,3 cm/ao a los 2'/2 aos, y ms lentamente hasta 6 cm/ao a los 5 aos. El peso En peso, el crecimiento dinmico de los nios venezolanos entre el nacimiento y los 5 aos es similar al de los britnicos de referencia a nivel del percentil 50, pero con velocidades ms bajas a partir del ao de edad. Adems, las distribuciones ventilares difieren, ya que los venezolanos presentan una menor variabilidad y una menor dispersin de los valores. En los varones, la velocidad promedio disminuye desde 10,0kg/ao al nacimiento, a 3,5 kg/ao al final del primer ao, hasta 1,7 kg/ao a los 2'/z aos, y luego aumenta hasta 2,0kg/ao a los 5 aos. En las nias, la velocidad promedio disminuye desde 9 kg/ao al nacimiento, a 3,8 kg/ao al final del primer ao, hasta 2,0kg/ao entre los 2 y 5 aos. No hay duda de que el proceso dinmico y continuo del crecimiento ha estado unido en forma indisoluble a cambios en la composicin corporal que pautan las caractersticas fsicas generales de cada perodo de la infancia. A continuacin encontraran un anlisis dedicado exclusivamente al crecimiento y la composicin corporal. La talla El varn recin nacido tiene una talla promedio de 50,1 centmetros, aumenta a 73,4 centmetros al ao, y alcanza 106,6 centmetros a los 5 aos. En las nias, la talla promedio es de 49,4 centmetros al nacimiento, aumenta a 7 3,4 cm al ao y alcanza 106,6 cm a los 5 aos. Los varones son ms altos que las nias desde el nacimiento hasta los 5 aos, con diferencias que van desde un mximo de 2cm a los 6 meses hasta un mnimo de 0,5cm a los 5 aos. Esto se refleja en las distribuciones ventilares, en especial en los percentiles altos: por ejemplo el percenti190 de los varones hasta los 2 aos es 1 a 2cm ms alto que el correspondiente a las nias. Conclusiones El recin nacido varn pesa en promedio 3,2kg, aumenta a 9,6kg al ao y alcanza 17,4kg a los 5 aos. Las nias tienen al nacer un peso
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promedio de 3,1kg, aumentan a 8,9kg al ao y alcanzan 17,0kg a los 5 aos. Los varones pesan ms que las nias desde el nacimiento hasta los 5 aos, con diferencias que van desde 0,7kg al ao hasta 0,4kg a los 5 aos. En ambos sexos las distribuciones ventilares son similares, en contraste con lo descrito para la talla 4.4 Desarrollo psicomotor temprano. De 0-1 mes Sostiene la cabeza cuando esta cargado. Intenta girar la cabeza de derecha a izquierda. Agarra en forma refleja el dedo y se le coloca en la mano.
De 1-2 meses - Levanta la cabeza y hay mayor extensin del cuello. La bambolea si se le deja sin apoyo. - Comienza a alinear la cabeza y disminuye la posicin de flexin - Abre la mano y comienza a excluir el pulgar. De 2-3 meses - Alinea la cabeza y la mueve buscando estmulos. - Inicia levantar la cabeza apoyando en el antebrazo - Logra una posicin simtrica del cuerpo con movimientos armnicos - Mantiene las manos predominantemente abierta y agarra con manotazos - Pataleos. De 3-4 meses Levanta la cabeza y el pecho estando en posicin prona Controla la cabeza y la voltea. Une las manos en la lnea media. Se agarra las manos y las lleva a la boca.
De 4-5 meses - Mantiene erecta la cabeza e inicia control de tronco. - Se voltea de boca abajo a boca arriba. - Levanta la cabeza y hombros en un intento de agarrar sus pies. - Se sienta con ayuda. Hay control de tronco momentneo pero tiende a caere hacia los lados. - Agarra un objeto a solicitud pero paleando con las palmas de su mano.
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De 5-6 meses - Se levanta sobre las muecas y sostiene la cabeza erguida. - Levanta la cabeza contra la gravedad si es elevado por los brazos. Consolida equilibrio acostado boca abajo. Se empieza a sentar con ayuda y se apoya de sus manos. - Agarra voluntariamente con las palmas de la mano. De 6-7 meses - Se voltea de arriba para abajo. - Boca abajo, dobla el tronco para alcanzar un paquete que esta fuera de su alcance. - Lleva el pie a la boca y levanta la cabeza de la almohada. Explora papel suave. - Se mantiene sentado sin apoyo ya que hay control de tronco. Saca objetos de un envase boca ancha. - Se pasa los objetos de una mano a otra. De 7-8 meses - Pasa a posicin sentado con apoyo en una mano y con ayuda. - Explora papel grueso con intencin de hacer ruido. - Se sienta desde la posicin de acostado boca abajo. - Gatea unos pasos cuando lo estimulan con el apoyo de manos y rodillas. - Saca con dificultad las clavijas. De 8-9 meses Se sienta sin ayuda. Permanece sentado jugando Permanece parado con apoyo vertical Gatea con soltura y coordinacin. Consolida el equilibrio sentado. Mete dedo en los huequitos. Agarra un objeto pequeo con el ndice y el pulgar.
De 9-10 meses Se para si se le sostiene De sentado pasa a otra posicin Hace movimientos de tijera Agarra creyones.
De 10-11 meses
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Sin ayuda pasa a posicin de sentado con soltura. Se para sostenido Intenta subir escaleras gateando pero no logra y se sienta. Agarra y suelta objetos pequeos. Pasa un crayn por la hoja.
De 11-12 meses Garabatea. Agarra con pinza fina de dedo ndice y pulgar Se mantiene parado si apoyo Baja escaleras acostado Intenta subir a los muebles pero no lo logra Es capaz de sentarse desde la posicin de pie dejndose caer Da pasos
De 13-15 meses - Se pone de pie solo - Camina levantando los brazos - Se sienta en diferentes tipos de muebles, muros, otros. - Intenta caminar rpido pero se cae - Intenta el movimiento de saltar pero se inclina hacia abajo - Baja despacio escaleras gateando hacia atrs - Se mantiene parado con apoyo sobre un columpio - Ofrece la pelota para que otro la patee - Agarra dos tacos con una sola mano y con la otra coge un tercero De 16-18 meses - Recoge juguetes del suelo sin caerse - Mueve los paquetes - Se sube a una silla alta con esfuerzo y se sienta - Camina solo se detiene a voluntad y mantiene el equilibrio - No cae al caminar - Camina rpido hacia delante pero no cambia de direccin ni frena - Sube escalones 1 a 1 - Lanza la pelota cuando se estimulan - Agarra un taco y le coloca otro encima - Destapa envases sin rosca - Abre un caramelo 19-21 meses 57
Se agacha para jugar sin el apoyo de las manos

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Salta de un escaln bajo Sube escaleras con apoyo sin alternar pies Baja escaleras parado con apoyo sin alternar pies Juega en cuclillas Consolida el agarre Inicia agarre de tijeras
De 22-24 meses Destapa envases con rosca Copia el circulo Usa su lado preferido: derecho o izquierdo Intenta atajar la pelota Lanza la pelota con direccin definida Patea suave y torcido Imita caminar de puntillas Al caminar evita obstculos
2-3 aos - Se para en un pie pero pierde el equilibrio - Se para con los brazos extendidos - Camina en talones - Camina en una acera angosta, un pie arriba y frena a voluntad - Corre sin caerse hacia delante y frena a voluntad - Explora todo y trepa por todas partes - Se mantiene derecho con los brazos extendidos en posicin horizontal por minuto - Patea una pelota grande - Lanza la pelota a distancia con ambas manos - Rasga con direccionalidad 3-4 aos Se sostiene en un pie por cinco segundos Camina siguiendo patrones en el piso Salta en un pie sin subir bien el otro Inicia agarre de crayn de madera y ensarta Arma figuras con juegos de piezas grandes
De 4-5 aos 58
Sube escaleras rpidamente Corre y cambia de direccin sin detenerse Puede patear fuerte Reconoce lateralidad en si mismo. Salta en el mismo sitio y avanza con un solo pie

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Hace lazos con un cordn
Recorta respetando lneas curvas, ngulos y rectas. 4.5 Desarrollo cognitivo en los cinco primeros aos En sus estudios Piaget not que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. Estadio sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Reacciones circulares primarias Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el ao de vida, comportamiento hacia el ambiente externo mover objetos y ya observa los resultados reproducir tal sonido y obtener nuevamente provoca. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
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el infante orienta su buscando aprender de sus acciones para la gratificacin que le

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Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y
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manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo. 4.6 La adquisicin y desarrollo del lenguaje. El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal vehculo de comunicacin el lenguaje, impregnando ste toda su vida. El lenguaje es el conjunto de medios que permiten al hombre expresar sus pensamientos, sentimientos y vivencias. Tambin se define como el conjunto de sistemas de comunicacin constituido por diversas manifestaciones: dibujos, gestos, sonidos, movimientos procesos culturales (mitos, leyenda, arte, monumentos), etc. El lenguaje es un mtodo exclusivamente humano, no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos, por medio de un sistema de smbolos producidos de manera deliberada. Estos smbolos son ante todo auditivos y son producidos por los rganos del habla Sapir (1956). La familia, el barrio, la televisin, el cine, la prensa escrita, grupos y organismos sociales de diferente naturaleza, etc. El lenguaje, la comunicacin y el desarrollo de cada nio o nia, dependern en forma decisiva de las experiencias vividas y las influencias de todas
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esas variables. Pero tienen confianza tambin en que si tales experiencias e influencias han sido insuficientes o acaso negativas, la escuela tiene como misin favorecer el desarrollo integral de todos los educandos, constituyendo el lenguaje un aspecto central o eje articulador. Se llama desarrollo del lenguaje al proceso por el cual los seres humanos adquieren la capacidad de comunicarse verbalmente. Este desarrollo se produce en un perodo crtico que se extiende desde los primeros meses de vida incluso la adolescencia, en sentido estricto, ya que durante los primeros cinco aos es cundo tiene lugar a mayor velocidad de aprendizaje y se adquieren los instrumentos bsicos para su dominio. Es un perodo fundamental pero el desarrollo del lenguaje no tiene fin, ya que constantemente se produce un aumento de vocabulario y un enriquecimiento con nuevas aportaciones expresivas. Condicionantes Para que tenga lugar este desarrollo son necesarias una serie de condiciones: Ausencia de lesin en los rganos implicados (aparato fonador, sistema auditivo, etc.); Correcto funcionamiento y maduracin adecuada del sistema nervioso; Capacidad intelectual; Motivacin, es decir, deseo de comunicacin con las personas que lo rodean, (esta capacidad estara ausente en los nios autistas), etc. La intervencin del adulto es fundamental, ya que es el responsable de dar un andamiaje a los del nio, y se produce en situaciones espontneas, carentes de intencionalidad, caracterizadas por el gozo entre ambos. Muy pronto se produce en el nio la motivacin e intento comunicativo, hecho que se denomina protoconversacin. Son dilogos muy primitivos, caracterizados por el contacto ocular, sonrisas, gorgojeos y alternancia de las expresiones. Podemos encontrar este tipo de conducta ya en nios de dos meses. Etapas de la adquisicin del lenguaje Etapa Prelingstica 0 a 12 meses Comunicacin Prelingstica. No hay palabras Vocalizaciones involuntarias Balbuceo-Laleo Maduracin biolgica de la percepcin y percepcin del habla Etapa lingstica12 a 18 / 24 meses Consonantismo mnimo. Primeras palabras aisladas Uso fonolgico y lxico reducido
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Etapa de desarrollo fonolgico18 / 24 meses a 4 aos Desarrollo del lenguaje simple Adquisicin de la sintaxis bsica Explosin de palabras Lenguaje inteligente Etapa de culminacin o cierre fonolgico 4 a 6 aos Consolidacin fonolgica Manejo inteligente del lenguaje como comunicacin Adquisicin de la conciencia fonolgica La conciencia fonolgica es el conocimiento de que cada palabra puede concebirse como una unin de fonemas. Para que el nio pueda aprender a leer debe poder apreciar mediante el juego y la prctica, que el habla tiene un carcter segmental y comprender que las palabras se componen por segmentos de fonemas (el sonido de las letras). 1. Etapa Prelingstica Este periodo consiste en el desarrollo de los sonidos que componen las palabras y el desarrollo de pautas gestuales y vocales. Los nios recin nacidos producen distintas vocalizaciones no verbales como el llanto. Hacia el mes y medio ejercitan su aparato vocal con sonidos vocales llamados arrullos. Hacia los seis meses, estos sonidos vocales empiezan a combinarse con sonidos consonnticos y se entra en la fase del balbuceo, al principio con sonidos silbicos aislados, despus con secuencias silbicas. Los sonidos producidos en la fase del balbuceo se deben al ejercicio espontneo del aparato fonador, no a imitar las palabras del adulto. Sin embargo, los nios poseen la capacidad de discriminar los sonidos del lenguaje adulto que oyen y muestran un especial inters por los sonidos que corresponden al lenguaje humano. Durante el primer ao de vida desarrollan los movimientos articulados que necesitan para adquirir el lenguaje y algunas de las funciones comunicativas. Al final del primer ao de vida, los nios son capaces de comunicarse con los adultos mediante gestos y vocalizaciones. 2. Etapa lingstica. Todos los nios empiezan emitiendo palabras aisladas que suelen corresponder a verbos, nombres o adjetivos pero nunca a palabras funcionales como preposiciones o conjunciones.
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El momento de emisin de la primera palabra puede variar mucho aunque suele ocurrir entre los doce y dieciocho meses. Estas palabras se emiten en el contexto de los gestos, por ejemplo el nio puede extender la mano para pedir su juguete favorito, pero, en lugar de limitarse a emitir un gemido acompaa el gesto de la palabra pelota. El hecho de que las primeras palabras aisladas del funciones comunicativas ha llevado a algunos autores son como frases que contienen un mensaje mucho ms slo puede deducirse del contexto no verbal en que se eso, a veces se denominan holofrases. nio cumplan a sugerir que complejo, que producen. Por
Con estas holofrases, los nios son capaces de realizar funciones comunicativas como pedir, negar,... semejantes a las que realizaban antes mediante gestos. 3. Etapa del desarrollo fonolgico Hacia la segunda mitad del segundo ao del segundo ao de vida los nios dejan de usar palabras aisladas y empiezan a combinarlas de dos en dos. Este estadio en el desarrollo es tan universal como el de las palabras aisladas. Estas combinaciones no se hacen al azar, parecen obedecer una organizacin y poseer un sentido incluso la mayora de los autores dicen que las combinaciones de dos palabras estn organizadas de acuerdo con una gramtica infantil. Los nios tienden a combinar palabras como sustantivos, verbos o adjetivos sin emplear partculas funcionales como de o los artculos el, la o un. Al considerar el contexto en que se producen estas emisiones resulta posible reconstruir el significado con que los nios parecen producirlas. Estas combinaciones no son imitaciones del habla adulta, sino genuinas creaciones del nio. Durante su tercer y cuarto ao de vida el lenguaje de los nios experimenta un crecimiento muy vertiginoso. El vocabulario aumenta mucho, pasando a ser de varios cientos de palabras; la longitud y complejidad de las frases producidas por los nios tambin se incrementa de una forma extraordinaria. Una manera de registrar el crecimiento lingstico de este perodo es mediante un ndice llamado longitud media de las emisiones (LME). Se ha comprobado que la longitud media de las emisiones aumenta de forma sistemtica a partir de los dos aos.
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Pueden existir importantes diferencias individuales entre los nios. Pueden producirse pequeos estancamientos o incluso ligeras regresiones. Asimismo, los nios empiezan a utilizar de modo sistemtico las terminaciones (morfemas) que marcan el gnero y el nmero de sustantivos y adjetivos; y el nmero, persona y tiempos de los verbos. El carcter productivo o creativo del lenguaje infantil a estas edades (aproximadamente tres aos) se ha demostrado tambin de forma experimental. Normalmente, los nios adquieren las reglas en un determinado orden: hay construcciones que les resultan ms difciles que otras y, aunque existen diferencias individuales, es posible encontrar algunas regularidades en su orden de adquisicin de la sintaxis. 4. Etapa de culminacin o cierre fonolgico. Comprende desde los 4 a los 6 aos y supone un cierre de las habilidades que propician el lenguaje. Al finalizar esta etapa, el nio puede producir cualquier palabra. Hasta esta etapa pueden ser normales errores residuales del habla, los que luego de los 6 aos deben desaparecer. A partir de este momento el nio est apto, por su desarrollo fonolgico, para el aprendizaje de la lectoescritura. 4.7 Desarrollo socio afectivo en la primera infancia El desarrollo fsico del infante tradicionalmente ha tenido mucha importancia. Aunque no negamos que el desarrollo fsico y psicomotor, y el desarrollo del lenguaje y cognoscitivo son de extrema importancia, tambin deseamos considerar el aspecto afectivo del aprendizaje en las etapas ms tempranas del nio, como favorecedor de avances importante en los dems aspectos del aprendizaje como es el mbito cognitivo y volitivo. Conocer los aspectos ms relacionados con la esfera afectiva, actitudinal y volitiva es de gran ayuda para padres y educadores en el sentido de favorecer la adaptacin y el progreso escolar, y preparar al nio para aceptarse a s mismo, sentir su vala, autoestimarse e ir adquiriendo seguridad para conseguir resultados exitosos a lo largo de su vida. Establecer una relacin afectiva positiva aporta beneficios tanto a la persona que educa como al nio. Aqu vamos a aportar una lneas
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generales para establecer las condiciones optimas en la educacin escolar. Bronfenbrenner en 1985 , formula cuatro requisitos imprescindibles en la educacin, que pueden adecuarse a padres y educadores : 1) En primer lugar, el nio debe poder observar y participar en tareas cada vez ms complejas a travs de la gua de personas con las que ha establecido relaciones emocionales positivas. 2) El nio debe contar con oportunidades, estmulos y recursos para implicarse en las actividades aprendidas, pero sin la direccin continua del adulto. 3) La tercera condicin se refiere a la necesidad de que el principal adulto encargado de la educacin del nio reciba el apoyo de otros adultos, cercanos al nio. 4) Finalmente la accin educadora se potencia si los diversos contextos en los que vive el nio estn interrelacionados a travs de la comunicacin y de las actividades compartidas. Por otro lado Lautrey demuestra que los nios educados en ambientes flexiblemente estructurados obtienen mejores resultados que los que se educan en ambientes ms rgidos; observa adems que consiguen un mejor rendimiento aqullos en que en su ambiente se valora la curiosidad de espritu y el sentido crtico. Qu principios deben tenerse en cuenta para ser considerados por educadores, que sean capaces de estimular el pensamiento del nio? Las personas aprendemos las acciones, los temores los sentimientos y algunas actitudes por asociacin, es decir por coincidencia en el tiempo y en el espacio de varios estmulos que nos hacen establecer determinados nexos de unin entre ellos y que hacen que los relacionemos en un futuro. Tambin aprendemos parte de las conductas por observacin, a travs de las acciones de los dems. La observacin y la manera de comportarnos como recuerdo de lo que hemos visto en los dems es algo que gua nuestras acciones en muchas situaciones, y es la explicacin que encontramos a conductas consumistas o agresivas como manifestaciones del comportamiento. Ahora bien, si reconocemos que la importancia del aprendizaje a travs de la experiencia y observacin es importante, tambin aceptamos el papel que juega en sta etapa el desarrollo psicosocial y afectivo, y el gran valor de fomentar la autoestima, y la confianza en el nio, puesto que adems de ir fragundose desde etapas tempranas de la vida, tienen una gran incidencia en el rendimiento
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escolar y en el aprendizaje. Los sentimientos positivos, dan seguridad y confianza al nio y le dan pistas muy importantes acerca de saber si lo que hace est bien o no est bien. La propia estima y vala, un buen autoconcepto empieza ya a establecerse en los primeros aos de la vida, y permiten al nio enfrentarse a problemas, cambios cada vez ms difciles, a manipulaciones... El inters del nio y la motivacin est muy ligada a aspectos afectivos, y son motivo de preocupacin de educadores y por otro lado cmo incultarlo? La afectividad en el aula Para el nio el aprendizaje lo conforman distintas reas de su desarrollo: lo cognitivo, lo social, lo afectivo.. Su desarrollo fsico es muy importante pero al igual que su salud mental. El juego, tiene un papel importante tambin en su desarrollo. El desarrollo afectivo se sita en el seno familiar y tambin ha de fomentarse y cuidarse en el seno escolar. De l dependen la buena adaptacin del nio y el rendimiento acadmico. En el aula lo ms importante para el nio es la flexibilidad, que aunque parezca contradictorio es establecer los lmites claros para los nios; as se favorece el aprendizaje de las normas de comportamiento, y el desarrollo de la autodireccin personal y de la conciencia. Ser flexible implica por parte del educador, actitudes de empata y comprensin y captar necesidades que no siempre se manifiestan ostensiblemente y que su deteccin supone un desafo para el profesor. Demostrar la afectividad no es tarea siempre fcil. El tono de la voz y el trato agradable suponen un gran paso por parte del educador, aunque muchas veces se sienta uno tentado a restablecer el buen dinamismo con un par de gritos. Las expresiones verbales, manifestaciones de aceptacin, las repeticiones y explicaciones tambin ayudan. El rostro es una manifestacin muy rica del grado de aceptacin y del humor; a travs de rostro y cara el nio puede captar si es un buen partcipe y si es bien aceptado. El acercamiento fsico, a travs del tacto y caricias positivas es una buena demostracin que al nio le ayuda a sentirse integrado. El nio es como es y no siempre nos resulta fcil aceptarlo puesto que los educadores somos personas y hay actitudes que nos gustan y otras que nos cuestan ms aceptarlas. Lo importante es reconocer y aceptar lo que ms nos cuesta y sabernos manejar en aqullas actitudes que son favorecedoras de las relaciones, como es la sintona o empata, esencial para que el nio se encuentre en una atmsfera de credibilidad, confianza y participacin.
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La sintona se puede expresar y el nio es capaz de captarla a travs de las manifestaciones verbales y no verbales. Se refleja en el movimiento, en la postura, gesto, contacto fsico, tono de voz y la mirada. El educador ha de ser hbil en la demostracin de la sintona o empata y tambin en la correspondencia con el nio. Crear sintona es una buena opcin para situarse en un aula con nios, es una habilidad por tanto puede aprenderse y produce efectos beneficiosos tanto en el educador como en el nio. Aspectos psicosociales relacionados con la afectividad Vamos a describir algunos de los puntos ms importantes desde el punto de vista del nio pequeo que pueden ser importantes para la adaptacin del nio en la escuela y en donde los educadores tienen un papel afectivo activo como opcin a desarrollar.
SEGURIDAD: El nio necesita de un mundo de estmulos continuos y ser orientado en los mismos para ir adaptndose exitosamente y en dnde encontrar nimos para ir descubriendo nuevas experiencias. El nio debe ser preparado poco a poco para enfrentarse a lo nuevo, sin ser engaado ni avergonzado, con pautas concretas para controlarse y aprender los lmites, y aceptar las correcciones sin sentirse amenazado ni protegido en exceso por parte de educadores y familia. INDEPENDENCIA: El nio ha de ir desarrollando autonoma e intentar hacer cosas por s solo. La esfera en donde se desenvuelve es muy importante que sea atrayente y que asocie el trabajo a lo distrado o divertido, para que se convierta en un estmulo y lo vivencie positivamente. La manera en cmo vaya superando las dificultades con xito, ir fomentando su propia autonoma estima e independencia. RESPETO Y CONFIANZA: Estas actitudes el nio las incorpora con las distintas experiencias y por observacin de padres y educadores. Inculcar el respeto y la confianza a travs de la lectura, llamando la atencin sobre aspectos concretos en los cuentos y en las distintas situaciones de la vida cotidiana en los que hay que recapacitar. Es interesante dar explicaciones concretas y puntuales, resolver dudas, hacer numerosas preguntas acerca de temas relacionados con los valores, en definitiva ir asentando las bases para prepararlos para el futuro.
El juego en los nios en edad preescolar
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Los nios comienzan a interesarse por el juego con sus compaeros de edad durante el segundo ao de la vida. Los nios entre los 16 y 18 meses son ms propensos a acercarse a otro nio, mirndole, sonrindole y hablndole. Para cuando entran en la escuela, los nios son mucho ms hbiles con los intercambios sociales y juegan juntos cooperando e influyendo cada uno en las actividades del otro. Simulan ser adultos, animales o personajes de televisin a medida que aumenta su experiencia e imaginacin su juego se vuelve ms complejo y dramtico. A la edad de cuatro aos surge lo que se llama juego sociodramtico, que incluye a varios nios. En ste tipo de juego la imaginacin del nio es libre y se expresa con ms libertad que cuando era menor. El juego desempea muchas funciones en los nios. Algo del juego parece estar motivado por el deseo de lograr maestra, es decir, el principal inters del nio es tratar de forma competente en el juego los problemas que afronta. El juego activo del nio contribuye a que desarrolle el rea cognoscitiva y entienda el mudo que le rodea, se siente acompaado y trata con sentimientos e ideas de otros, y le permite actuar con sentimientos como la frustracin, agresividad, hostilidad, tensin cuyas manifestaciones seran peligrosas en la vida real. El desempeo de roles en el juego psicodramtico permite al nio ir elaborando el concepto de s mismo. Los hijos nicos suelen adoptar compaeros imaginarios, con los que poder practicar y desarrollar habilidades sociales, poco a poco desaparecen los compaeros imaginarios y encuentran amigos reales. Como actuar en los ataques de clera Los nios han de enfrentarse a numerosas frustraciones en su recorrido hacia la independencia y autonoma. Muchas veces no sabe expresar exactamente sus deseos y necesidades. Todas estas experiencias enfurecen al nio en mayor o menor medida cuyas habilidades motoras y lenguaje es todava muy limitado; como no est muy desarrollado el autocontrol puede reaccionar con un estallido de clera, algo universal en la primera infancia. Lo ms recomendable es permanecer tan tranquilos como sea posible ante sta reaccin agresiva; se ha de acercar uno al nio y hablar en tono suave. Otra alternativa es llevar con suavidad y firmeza a otra habitacin a esperar a que se le pase, dejando claro al nio que no hay otra solucin pero que no es un castigo.
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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: 1. Investigar actividades de estimulacin para nios de 0 a 3 aos en las reas: psicomotora, lenguaje, cognicin y socializacin. 2. Hacer una clase demostrativa con ejercicios de estimulacin para nios de 3 a 5 aos en cada rea. 3. Realizar un ensayo: Aportes de la Psicologa Educativa en la Educacin Inicial. 4. Cine foro. BIBLIOGRAFIA
1.
PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y COLL, C. (Comp.).(1999) Desarrollo
psicolgico y educacin, Vol. I: Psicologa Evolutiva. 2da, Edicin. Madrid: Alianza.

2.
BERK, L. (1999) Desarrollo del nio y del adolescente. Madrid: BERGER, K.S. (2004) Psicologa del desarrollo. Infancia y GARCIA, J.A., GUTIERREZ, F. y CARRIEDO, N. (2002). Psicologa HOFFMAN, L., PARIS, S. y HALL, E. (1995) Psicologa del
Prentice-Hall.
3.
adolescencia. Madrid: Editorial Medica Panamericana

4.
Evolutiva II. Desarrollo cognitivo y lingstico (Vol.I). Madrid. UNED

5.
desarrollo hoy. Vol.1 Madrid: McGraw-Hill.
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PSICOLOGA EDUCATIVA Y DEL APRENDIZAJE DE CERO A CINCO AOS DE EDAD

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d. Factores Fisiolgicos. Deficiencias auditivas Deficiencias visuales De lenguaje

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