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Diplomarbeit
am Institut für Angewandte Linguistik und Translatologie

der Universität Leipzig
über das Thema
Die Herausforderungen der

interkulturellen Kommunikation für den
Europäischen Kulturkanal ARTE
Das interkulturelle Seminar als unternehmensinterne Maßnahme
vorgelegt von
Dietlind Wiegmann
Referentin: Univ.-Prof. Dr. habil. Sabine Bastian

Korreferent: Dr. Gerhard Piskol
Leipzig
10.12.2009
Inhaltsverzeichnis 2
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis.................................................................................................... 5
Tabellenverzeichnis ........................................................................................................ 5
Abkürzungsverzeichnis .................................................................................................. 6
Danksagung ..................................................................................................................... 7
1 Einleitung ............................................................................................................. 8
1.1 Thematische Einführung ......................................................................................... 8
1.2 Zielsetzung und thematische Eingrenzung ............................................................ 10
1.3 Aufbau der Arbeit .................................................................................................. 11
2 Theoretische Grundlagen I ............................................................................... 12

2.1 Sprache – Das Medium für kulturelle Standards................................................... 12
2.2 Kommunikation – „Man kann nicht nicht kommunizieren“................................. 14
2.3 Was ist Kultur? – Begriffsklärung und Kulturkonzepte ........................................ 18
2.3.1 Kultur aus unterschiedlicher Forschungssichtweise ...................................... 18
2.3.2 Der erweiterte Kulturbegriff – Die Nationalkultur ........................................ 21
2.3.3 Kulturkonzepte ............................................................................................... 22
2.3.3.1 Das kulturelle Eisberg-Modell .................................................................. 23
2.3.3.2 Die Kulturdimensionen nach Hofstede ..................................................... 24
2.3.3.3 Das Kulturmodell nach Hall ..................................................................... 27
2.3.3.4 Das Kulturstandardkonzept von Thomas .................................................. 28
3 Kulturvergleichende Studien zu Frankreich und Deutschland .................... 30

3.1 Die quantitative Kulturstudie von Hofstede .......................................................... 31
3.2 Die qualitative Kulturstudie von Hall/Hall ........................................................... 32
3.3 Deutsche versus französische Kulturstandards nach Demanageat/Molz .............. 32
4 Theoretische Grundlagen II ............................................................................. 35

4.1 Interkulturelle Kommunikation ............................................................................. 35
4.2 Interkulturelle Kompetenz ..................................................................................... 37
4.3 Interkulturelles Lernen .......................................................................................... 40
4.4 Interkulturalität ...................................................................................................... 42
4.4.1 Formen interkultureller Begegnung – Der Synthesetyp................................. 42
4.4.2 Die Interkultur im Unternehmen .................................................................... 43
4.5 Interkulturelles Seminar – Eine Methode systematischer Personalentwicklung
mit internationaler Ausrichtung ........................................................................... 44
4.5.1 Interkulturelle Trainings................................................................................. 45
4.5.1.1 Ziele und Funktionen ................................................................................ 45

4.5.1.2 Klassifikation interkultureller Trainingstypen .......................................... 46
4.5.1.3 Theoretische Grundlage und Trainingsdesign .......................................... 47
4.5.2 Outdoor-Trainings im interkulturellen Kontext ............................................. 49
4.5.3 Evaluation – Ein Instrument des Qualitätsmanagements ............................... 50
4.5.3.1 Ziele und Funktionen ................................................................................ 51
4.5.3.2 Evaluationsmethoden ................................................................................ 52
4.5.3.3 Evaluationsmodelle interkultureller Trainings.......................................... 52
5 Die deutsch-französischen Beziehungen – „Le couple franco-allemand“ .... 54
6 ARTE – Der europäische Kulturkanal ............................................................ 56

6.1 Eine Gründungsgeschichte mit Hindernissen........................................................ 56
6.2 Der Umgang mit den Herausforderungen der IKK ............................................... 58
7 Das interkulturelle Seminar ............................................................................. 60

7.1 Allgemeine Informationen .................................................................................... 60
7.2 Beschreibung des 2. Interkulturellen Seminars ..................................................... 61
7.2.1 Trainingsziel ................................................................................................... 61
7.2.2 Akteure ........................................................................................................... 61
7.2.3 Trainingsdesign .............................................................................................. 62
7.2.3.1 Begrüßung, Vorstellungsrunde, Warm-up und Team-Bingo .................... 63
7.2.3.2 Fachvortrag – Die deutsch-französische Interkulturelle Dimension ......... 63
7.2.3.3 Fahnenbau-Projekt .................................................................................... 68
7.2.3.4 Debriefing ................................................................................................. 71
7.2.4 Trainingsdokumentation ................................................................................ 72
7.2.5 Evaluation ...................................................................................................... 72
8 Fazit und Ausblick ............................................................................................. 83
Literaturverzeichnis ..................................................................................................... 86
Anhang A: Seminar-Materialien ................................................................................. 97

A.1 Power-Point-Präsentation ...................................................................................... 97
A.2 Anleitung für das Fahnen-Projekt.......................................................................... 98
A.3 ARTE-Song ......................................................................................................... 100
A.4 Foto-Dokumentation ............................................................................................ 100
Anhang B: Fragebogen ............................................................................................... 101

B.1 Deutsche Version ................................................................................................. 101
B.2 Französische Version ........................................................................................... 106
Anhang C: Evaluation ................................................................................................ 111

C.1 Antworten auf den Feedback-Fragebogen ........................................................... 111
C.2 Auswertung des Feedback-Fragebogens für ARTE ............................................ 138
Anhang D: Telefoninterview mit Fanny Dangelser ................................................. 150
Anhang E: Eidesstattliche Erklärung ....................................................................... 151

Abbildungsverzeichnis 5
Abbildungsverzeichnis
Abb. 01: Modell interaktiver Humankommunikation (nach Merten 1977: 134) ........... 16
Abb. 02: Modell der zwischenmenschlichen Kommunikation (nach Schulz von
Thun 1999: 81) ............................................................................................... 17
Abb. 03: Drei Ebenen der Einzigartigkeit in der mentalen Programmierung des
Menschen (nach Hofstede 2009: 4) ................................................................ 21
Abb. 04: Eisberg-Modell (nach Bolten 2007: 21) .......................................................... 24
Abb. 05: Die Dynamik kultureller Überschneidungssituationen (nach Thomas
2003a: 46) ....................................................................................................... 36
Abb. 06: Die drei Elemente interkultureller (Handlungs-) Kompetenz (nach
Barmeyer 2000b: 261) .................................................................................... 39
Abb. 07: Phasen interkulturellen Lernens (nach Barmeyer 2000a: 303) ....................... 41
Abb. 08: Klassifikation interkultureller Trainings (Gudykunst/Hammer 1983, zit. n.
Kainzbauer 2002: 29) ..................................................................................... 46
Tabellenverzeichnis
Tab. 01: Dimensionen interkultureller Handlungskompetenz (nach Bolten 2001a:
913)................................................................................................................. 38
Abkürzungsverzeichnis 6
Abkürzungsverzeichnis
bzw. beziehungsweise
ca. zirka
d.h. das heißt
IHK Interkulturelle Handlungskompetenz

IK Interkulturelle Kompetenz
IKK Interkulturelle Kommunikation

IL Interkulturelles Lernen
inkl. inklusive
IS Interkulturelles Seminar
IT Interkulturelles Training
ITs Interkulturelle Trainings
i.S. im Sinne
Kap. Kapitel
KIs kritische Interaktionssituationen
N-S Norden - Süden

o.ä. oder ähnliches
s. siehe
sog. sogenannten
s. S. siehe Seite
TN Teilnehmer
u.a. unter anderem

vgl. vergleiche
z.B. zum Beispiel

zit. n. zitiert nach
Danksagung 7
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich all jenen danken, die durch ihre fachliche und persönliche
Unterstützung zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben.
Allen voran danke ich Catrin Grünthal für ihre engagierten Vermittlungstätigkeiten und
der Vorstellung meines Konzepts gegenüber der Geschäftsführung von ARTE Deutsch-
land GmbH sowie für ihren unermüdlichen Einsatz und ihre freundschaftliche Unter-
stützung vor, während und nach der Veranstaltung des 2. Interkulturellen Seminars. Sie
hat trotz häufigen Zeitmangels ein offenes „Telefonohr“ für mich gefunden und mir bei
der Erstellung des Feedback-Bogens mit konstruktiven und interessanten Verbesse-
rungsvorschlägen zur Seite gestanden.
Natürlich danke ich auch ganz herzlich meiner Erstbetreuerin Prof. Dr. Sabine Bastian,
die mich in meinem Wunsch, eine praktisch orientierte Arbeit zu verfassen, ermutigt hat
und die mit zahlreichen guten Ratschlägen und Anregungen zum Gelingen der prakti-
schen Untersuchung und zur Verbesserung meiner Arbeit beigetragen hat. Ebenso
möchte ich Dr. Gerhard Piskol als Fremdgutachter aus der KMW dafür danken, dass er
sich als Korreferent zur Verfügung gestellt hat. Ich freue mich, sein Interesse für diese
Thematik habe wecken und mit ihm meine Affinität zu Frankreich in Gesprächen über
das französischen Mediensystem und ARTE habe teilen können.
Einen großen Dank möchte ich auch Dr. Wenger, Geschäftsführer der ARTE Deutsch-
land TV GmbH, und dem Lenkungsausschuss der ARTE-Gruppe aussprechen, die mir
ermöglicht haben, das in der Zentrale von ARTE stattfindende Seminar vor Ort mitzuer-
leben, zu beobachten und hinter die ARTE-Kulissen zu schauen.
Des Weiteren danke ich den Trainern Anne Dussap-Köhler, Birte Wassenberg und Ralf
Messbacher, Manuel Brunn und Wibke Becker, die keine Einwände gegen meine per-
sönliche Teilnahme während des gesamten interkulturellen Seminars hatten und mit
denen ich einen regen Informations- und Kulturaustausch führen konnte.
Nicht zuletzt danke ich meinen Freunden und meiner Familie für das aufmerksame Kor-
rekturlesen sowie für die ständige Unterstützung, die aufbauenden Worte sowie interes-
santen „Inputs“ während des Studiums.
Besonderer Dank gilt auch meinen Eltern, die mir das Studium an den unterschiedlichs-
ten Orten ermöglicht und mich in jeder Hinsicht unterstützt haben.
1 Einleitung 8
1 Einleitung
1.1 Thematische Einführung
“Si je diffère de toi, loin de te léser, je t’enrichis.“ (Antoine de Saint-Exupéry)1
Dem Menschen ist zu Eigen, dass er allzu häufig das Fremde mit Abstand und Vorsicht
genießt. So mag auch der Kontakt zu Menschen aus anderen Kulturen bei einigen Ab-
lehnung und Gefühle der Verunsicherung hervorrufen. Doch wir sollten nicht nur die
möglichen Schwierigkeiten im Blick haben, sondern vielmehr die Herausforderungen
interkultureller Kommunikation annehmen und kulturelle Unterschiede als persönliche
Bereicherung betrachten. Es gilt der Umkehrschluss, nämlich das Fremde und Unbe-
kannte zu suchen und neue Perspektiven einzunehmen. Denn das Gegenteil führt uns
zur Erkenntnis. Wie auch schon Hall/Hall verstanden haben, verändert sich erst über
den Umweg des Fremden die Sichtweise auf uns selbst und unsere Kultur, so dass wir
uns besser verstehen2. Diese Einsichten und Erkenntnisse stellen für uns wiederum eine
Bereicherung dar.
Indem wir offen und unmittelbar den Kontakt zu Menschen mit kultureller Unterschied-
lichkeit suchen, uns dabei mit der interkulturellen Thematik bewusst auseinandersetzen,
jenseits der Oberfläche graben und wie Schatzsucher die darunterliegenden kulturellen
Schichten und Geheimnisse entdecken und erkunden, schaffen wir es womöglich den
Abstand zu verringern und gegenseitiges Verständnis zu kreieren. Denn nicht erst We-
bers Worte3 verdeutlichen uns die vielen Fallstricke kommunikativer Prozesse. Es sollte
unser aller Anliegen sein, den Sprachbarrieren und Kulturunterschieden zu trotzen und
eine Annäherung anzustreben.
1
Übersetzung ins Deutsche: „Bist du anders als ich, bist du mir nicht abträglich, sondern vielmehr eine
Bereicherung.“
2
„In the end, it is only by understanding others that we gain insight into ourselves and our own culture.“
(Hall/Hall 1990: 136)
3
Entre ce que je pense
ce que je veux dire
ce que je crois dire
ce que je dis
ce que vous voulez entendre
ce que vous entendez
ce que vous croyez comprendre
ce que vous voulez comprendre
et ce que vous comprenez
il y a au moins 9 possibilités
de ne pas s’entendre. (Bernard Weber)
1 Einleitung 9
Ein Appell an die menschliche Seite in uns sowie mancherlei Tugenden, und somit ein
„weicher“ Einstieg in die Thematik. – Demgegenüber sind die sog. hard facts hervorzu-
heben.
Im Rahmen verstärkter Globalisierungsprozesse, häufiger Unternehmensfusionen und
anderweitigen wirtschaftlichen Unternehmenskooperationen aus verschiedenen Ländern
sowie durch zunehmende Ein- und Auswanderung und einen erdumspannenden Tou-
rismus spielen interkulturelle Kommunikationsprozesse eine immer bedeutendere Rolle.
Auch im länderüberschreitenden Kulturaustausch und im Medienbereich sehen sich
Institutionen, Unternehmen und deren Mitarbeiter durch den Kontakt zu Menschen mit
anderen Kulturen und fremden Umgangsformen mit den Herausforderungen interkultu-
reller Kommunikation konfrontiert. Zur Bewältigung all dieser Anforderungen ist die
Ausbildung und Entwicklung bestimmter interkultureller Kompetenzen von Nöten.
Jedes Unternehmen ist zur Sicherstellung der Betriebsabläufe auf Kommunikation an-
gewiesen, und innerbetriebliche Kommunikationsprozesse können in bi- oder multikul-
turell zusammengesetzten Belegschaften aufgrund sprachlicher Barrieren sowie kultu-
reller Eigenheiten erschwert werden. Dennoch muss stets der Kommunikationsfluss
gewährleistet sein, der nicht nur die sprachliche Seite beinhaltet, sondern sich insbeson-
dere auf die Verständnisebene bezieht. Angesichts dessen werden unternehmensintern
vermehrt interkulturelle Trainings (ITs) zur Weiterbildung von Fach-und Führungskräf-
ten, aber auch der gesamten Mitarbeiterschaft mit dem Ziel der (inter-) kulturellen Sen-
sibilisierung und Kompetenzentwicklung und schließlich der Verbesserung des
Workflows angeboten und durchgeführt. Allseits liegt den Weiterbildungsangeboten die
Idee zugrunde, das Miteinander von Menschen verschiedener Nationalkulturen zu för-
dern und zu erleichtern. Mitarbeiter wollen sich im Unternehmen wohl fühlen, und dies
auch angesichts unterschiedlich kultureller Herkunft und kultureller Eigenheiten. Insbe-
sondere über den Weg der Identifikation mit dem Unternehmen kann unter den Mitar-
beitern einer bi- oder multikulturellen Organisation ein Gemeinschaftsgefühl geschaffen
werden, um dadurch jene stärker zu motivieren. Denn mit der Motivation steigt auch die
Bereitschaft, sich für das Unternehmen, seine Werte und eventuell „synergetische“ Kul-
tur sowie seine Visionen einzusetzen und sie zu leben.
Dreh- und Angelpunkt meiner Recherchen und der gesamten Diplomarbeitsphase ist
gewesen, ein deutsch-französisches Thema aus einer interdisziplinären Perspektive her-
aus zu behandeln, bei dem Aspekte der Sprachwissenschaft bzw. der praktischen Rele-
vanz von Sprache mit denen der Kommunikationswissenschaften kombiniert werden.
Die Berücksichtigung der soft skills in Zeiten der Dominanz der hard facts war dabei
ein weiteres Anliegen. Um einen aktuellen und praktischen Bezug herzustellen, setzt
sich diese Arbeit mit einem Unternehmen auseinander, das Interkulturalität in jeder
Hinsicht lebt. Eine Affinität zu ARTE mit seiner äußerst interessanten bi-kulturellen
Unternehmensstruktur und den hochgesteckten Zielen und Ansprüchen haben mich da-
1 Einleitung 10
zu bewogen, dieses öffentlich-rechtliche Medium genauer zu betrachten. Zufälligerwei-

se hatte ARTE gerade zur Zeit der Diplomarbeitsthemenfindung die Initiative ergriffen,
für seine Mitarbeiter interkulturelle Seminare zu konzipieren.
1.2 Zielsetzung und thematische Eingrenzung

Es werden unterschiedliche Teilziele in der Diplomarbeit verfolgt. Das erste theoreti-
sche Kapitel soll zunächst die für die interkulturelle Kommunikation (IKK) relevanten
Begriffe und Konzepte wie Sprache, Kommunikation und Kultur aufgreifen und den
Leser für die vielseitigen Aspekte der interkulturellen Kommunikation sensibilisieren.
Eine Darstellung der Ergebnisse kulturvergleichender Studien hat den Zweck, auf die
interkulturellen Herausforderungen bei der Begegnung zwischen Personen aus Deutsch-
land und Frankreich hinzuweisen. Die theoretischen Grundlagen II behandeln den For-
schungsbereich der interkulturellen Kommunikation und greifen Aspekte wie interkul-
turelle Kompetenz (IK), interkulturelles Lernen (IL) und Interkulturalität auf, um da-
durch in die für den anschließenden praktischen Teil relevante Thematik der interkultu-
rellen Trainings einzuführen.
Die Untersuchung des interkulturellen Seminars der öffentlich-rechtlichen Fernsehan-
stalt ARTE als ein Paradebeispiel der deutsch-französischen Zusammenarbeit hat zum
Ziel, darzulegen, wie sich ARTE den Herausforderungen der interkulturellen Kommu-
nikation im Unternehmen stellt und sie bewältigt. Denn auch wenn das Ziel des Kultur-
kanals in der Förderung der Verständigung und Annäherung der Völker in Europa liegt,
besteht meines Erachtens der erste Schritt darin, innerhalb des Unternehmens eine sol-
che Verständigungsbasis zu schaffen, und dort das „couple franco-allemand“ zu stärken.
Überdies wird überprüft, wie erstens mit der kulturellen Unterschiedlichkeit und Spra-
chenvielfalt im Unternehmen umgegangen wird und inwiefern zweitens die Kultur-
merkmale bei der Zusammenarbeit der Mitarbeiter von ARTE eine Rolle spielen. Ge-
genstand des praktischen Teils ist eine Analyse des von ARTE als betriebsinterne Per-
sonalentwicklungsmaßnahme angebotenen interkulturellen Seminars (IS), wobei Haupt-
augenmerk auf das im Juni 2009 stattgefundene Seminar gelegt wird. Neben der Vor-
stellung und konkreten Beschreibung des interkulturellen Trainings (IT) soll die Wirk-
samkeit der Maßnahme mit Hilfe einer Evaluation untersucht werden, indem die Inhalte
und Methoden des interkulturellen Trainings mit den in der Diplomarbeit gelegten theo-
retischen Grundlagen und den Erkenntnissen aus Kulturstudien in Beziehung gesetzt
werden. Die Evaluationsergebnisse zum interkulturellen Seminar bilden den Abschluss
des praktischen Teils und dienen der Verdeutlichung des status quo bei ARTE.
1 Einleitung 11
1.3 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit ist in acht Teile untergliedert. Das erste Kapitel beginnt mit ei-
ner kurzen Einleitung in die Thematik der interkulturellen Kommunikation unter Be-
zugnahme auf den betrieblichen Kontext. Nach einer Erläuterung der Rolle von Sprache
und Kommunikation sowie ihrer Grundzüge werden im zweiten Teil der viel umwobene
Kulturbegriff erklärt und anschließend vier Kulturkonzepte vorgestellt, in welchen ei-
nerseits die Rolle und Wahrnehmung der eigenen Kultur dargestellt und andererseits
unterschiedliche Kulturdimensionen bzw. Strukturmerkmale aufgezeigt werden. Der
dritte Teil widmet sich in einem theoretischen Exkurs Ergebnissen zu kulturverglei-
chenden Studien über Deutschland und Frankreich, deren kulturspezifischen Charakte-
ristika für den praktischen Teil relevant werden. Auf den wissenschaftlich-theoretischen
Ausführungen des zweiten Kapitels bauen die theoretischen Grundlagen des For-
schungsbereichs IKK (4. Kapitel) auf. Die Besonderheiten und Schwierigkeiten inter-
kultureller Kommunikation werden herausgearbeitet, und ein Blick auf die Phasen
interkulturellen Lernens geworfen. Im Hinblick auf den Erwerb interkultureller Hand-
lungskompetenz wird zudem auf die für im interkulturellen Kontext tätigen Unterneh-
men, Organisationen oder Institutionen immer wichtiger werdende Personalentwick-
lungsmaßnahme des interkulturellen Trainings mit Berücksichtigung der Besonderheit
des Outdoor-Trainings als innovative Methode interkulturellen Lernens detailliert ein-
gegangen. Der fünfte Teil führt durch eine kurze Beschreibung der deutsch-
französischen Beziehungen in das bi-kulturelle Arbeitsfeld von ARTE ein, dessen Fir-
mengeschichte schließlich im sechsten Kapitel eingehend behandelt wird. Das deutsch-
französische Gemeinschaftsunternehmen mit seiner langen Gründungsgeschichte im
interkulturellen Kontext ist Gegenstand der Betrachtung, so dass die Grundlage für den
praktischen Teil der Arbeit geschaffen ist. Im siebten Kapitel wird exemplarisch das
interkulturellen Seminar als unternehmensinterne Maßnahme vorgestellt und vollständig
analysiert. Der letzte Teil fasst abschließend in einem Fazit die wichtigsten Erkenntnis-
se der Analyse zusammen, bewertet mit einem kritischen Blick die Arbeit und insbe-
sondere die Untersuchungs- bzw. Evaluationsmethode und gibt Anregungen sowie
Empfehlungen für die Durchführung zukünftiger Seminare.
2 Theoretische Grundlagen I 12
2 Theoretische Grundlagen I
Sprache, Kommunikation, Kultur und interkulturelle Kommunikation sind die Konzep-
te, die in diesem und dem vierten Kapitel einer genaueren Betrachtung unterliegen wer-
den. Einige Anmerkungen sollen jedoch vorausgeschickt werden. Kultur und Kommu-
nikation stehen in einem direkten Zusammenhang, denn jede Kultur hat ein bestimmtes
„Kommunikationssystem“. Insofern sind Kommunikationsteilnehmer durch den Sozia-
lisationsprozess zumindest von einer Kultur geprägt und somit auch Teilhaber einer
Kultur (vgl. Hinnenkamp 1990: 46 f.). Ihre Kulturteilhabe beeinflusst die Art der Kom-
munikation, so dass sich permanent „Kulturelles“ in der Kommunikation widerspiegelt:
„Kultur [wird] in der Interaktion kommunikativ vermittelt (…)“ (Barmeyer 2000b: 100
f.). Demzufolge ist jede vom Sender produzierte und vom Empfänger rezipierte Infor-
mation kulturell konditioniert. Solange eine gemeinsame Kulturteilhabe der Kommuni-
kationsteilnehmer (K1 und K2) gegeben ist, wo das Wiedererkennen von Bekanntem und
dessen Vertrautheit entscheidend ist, treten wenig Kommunikationsprobleme auf; so-
bald jedoch eine unterschiedliche Kulturteilhabe Ausgangsbasis für die kommunikative
Interaktion ist, wird diese erschwert durch Probleme wie Missverständnisse, Vorurteils-
und Stereotypenbildung oder Verständigungsschwierigkeiten. In diesem Fall handelte es
sich um eine Situation der interkulturellen Kommunikation, bei der Teilhaber unter-
schiedlicher Kulturen miteinander in Kontakt treten und kommunizieren (vgl.
Hinnenkamp 1990: 46 f.). Bei ausreichendem Wissen seitens des K1 über die Kultur4
des K2 , und andersherum, erfolgt die kommunikative Interaktion störungsfrei; bei Un-
kenntnis der Kultur des jeweiligen Kommunikationspartners hingegen sind „Störungen“
unvermeidlich, die es aber zu überwinden gilt.
2.1 Sprache – Das Medium für kulturelle Standards

Laut Hall ist Sprache eines der Mittel und mitunter wichtigste Voraussetzung für das
Verstehen einer Gesellschaft. Sie betrachten Sprache als eine Schlüsselfunktion (vgl.
Hall/Hall 1992: 51). Das Erlernen und die Beherrschung einer Fremdsprache bedeutet
jedoch nicht automatisch, dass eine ausreichende Voraussetzung zum Kulturverständnis
geschaffen ist (vgl. Thomas 2003c: 106). Nichtsdestotrotz kommt keine Kultur ohne die
Verwendung von Sprache aus. Denn „die Repräsentationen und die Werte, mittels derer
eine Gesellschaft ihre Sicht auf die Welt und ihre Identität konstruiert, sind im Wesent-
lichen sprachlich verankert; Sprache ist somit der entscheidende Träger der Sozialisati-
on des Individuums und seiner Integration in die Kultur“ (vgl. Ladmiral/Lipiansky
4
Die Schwierigkeit der Eingrenzung und der Definition des Kulturbegriffs wird unter 2.3 näher erläutert.
2000: 96). Im Sprachgebrauch werden eigenkulturelle Standards vermittelt. Somit ist

Sprache ein konstitutives Element von Kultur.
Die Fähigkeit zur Sprache stellt ein artspezifisches Merkmal des Menschen dar. Dabei
ist die Verwendung verschiedener Sprachen der augenfälligste Unterschied zwischen
Personen unterschiedlicher Kulturen. Jede Sprache zeichnet sich durch ihre eigene Art
von Lauten (Phonologie) und Lautkombinationen (Morphologie) aus, und syntaktische
Strukturen scheinen jeweils anderen Regeln zu folgen (vgl. Helfrich 2003: 385 f.). Letz-
tere Feststellung wird überdies in der Sapir-Whorf Hypothese betont, die unter anderem
besagt, dass sich kulturelle Elemente im Vokabular und in der Grammatik einer Sprache
zeigen (vgl. Jandt 2004: 178). Neben der syntaktischen und pragmatischen Dimension
von sprachlichen Zeichen sind somit die semantischen Bedeutungen von Zeichen der
jeweiligen Sprache immanent und variieren zwischen den Sprachen. Demnach ist die
konkrete Sprache Teil des kulturspezifischen Orientierungssystems5 oder wie Hofstede
ausführt, ein „Vehikel der Kultur“ (vgl. 1993: 5). Die Auffassung, dass eine Verbindung
zwischen Sprache und Kultur besteht, ist allgemein verbreitet.
So hebt Jandt hervor, dass beim Erlernen der Muttersprache unbewusst auch die ein
Individuum umgebene Kultur erlernt wird (vgl. Jandt 2004: 178). Ebenfalls Maletzke
betont, dass Sprache ein kulturrelevantes Phänomen sei, da die Symbolwelt der mensch-
lichen Sprache durch die jeweilige Kultur bedingt sei (vgl. Maletzke 1996: 20). Demzu-
folge sind die Menschen in ihrem kommunikativem Verhalten von den Strukturen ihrer
eigenen Sprache geprägt, was dazu führen kann, dass bei kommunikativen Interaktionen
der Sprecher durch seine sprachlichen Äußerungen andere Reaktionen und Interpretati-
onen bewirkt, als er eigentlich beabsichtigte.
In der Theorie des kommunikativen Handelns erläutert Habermas, dass die Sprache ein
Ausdruck der eigenen Lebenswelt sei, welche kulturelles, gesellschaftliches und persön-
lichkeitsbildendes Wissen vereine (vgl. Litters 1995: 19).
Litters sieht einen starken Zusammenhang zwischen Sprache, Gesellschaft und interkul-
tureller Verständigung, denn über die Sprache werde die Kultur (einer Gesellschaft)
transportiert (vgl. ebd. 1995: 19).
Sprache nimmt laut Glaser in der IKK sogar eine Schlüsselposition ein. Jedoch räumt
sie ein, dass abgesehen von der Notwendigkeit der Beherrschung der jeweiligen Fremd-
sprache auch die Rolle der für die Interaktion erforderlichen kulturspezifischen Regeln
ins Bewusstsein gerückt werden muss (vgl. Glaser 2003: 90-91), denn „Sprachkenntnis-
se sind (…) nicht unbedingt gleichzusetzen mit kommunikativer Kompetenz im Kontakt
mit anderen Kulturen“ (Glaser 2003: 91). Nichtsdestotrotz führen (Fremd-) Sprachen-
kenntnisse dazu, dass die Realitätswahrnehmung sich aufgrund des Denkens in mindes-
tens zwei verschiedenen Sprachen erweitert (vgl. Lewis 2000: 27).
5
Ausführliche Erläuterungen zum Begriff „Orientierungssystem“ im Kap. 2.3.
Die Sapir-Whorf Hypothese verdeutlicht den Zusammenhang wie folgt: „Culture is

controlled by and controls language.” (Jandt 2004: 151). Demnach bestimmt Sprache
unser Weltbild und unser Denken und gleichermaßen wird Sprache von dem kulturellen
Wissen beeinflusst (vgl. Heringer 2004: 209-210).
Doch was wird unter Sprache genau verstanden? Fred E. Jandt definiert Sprache als
„(…) the set of symbols shared by a community to communicate meaning and expe-
rience” (vgl. Jandt 2004: 178). In der Verwendung der Symbole mit gemeinsam geteil-
ten und konsentierten Bedeutungsinhalten, d. h. des Verständigungscodes, zeichnet sich
Sprache als Kommunikationswerkzeug aus und findet demzufolge ihren Sinn erst in der
verbalen Kommunikation und damit in der kommunikativen Interaktion mit anderen
Menschen.
2.2 Kommunikation – „Man kann nicht nicht kommunizieren“6

Mit dem bekanntesten Grundsatz der Kommunikation weist Watzlawick darauf hin,
dass alles, was wir tun – auch Nichtstun – gedeutet wird und dass eine Interaktion statt-
findet, sobald ein Gegenüber vorhanden ist (vgl. Heringer 2007: 18 f.). Wir kommuni-
zieren also jederzeit!
Der Begriff „Kommunikation“ ist vom Lateinischen communis (bed. gemeinsam) abge-
leitet, meint „Umgang, Verkehr, Verbindung, Zusammenhang“ und wird mit Begriffen
wie „Verständigung, Interaktion, Übertragung“ umschrieben (vgl. Schulz 2004: 153).
Die Gemeinsamkeiten, die die Kommunikanden miteinander verbinden, werden sowohl
als Voraussetzung für den Kommunikationsprozess als auch als Ergebnis des Prozesses
verstanden:
„Gemeinsam haben Kommunizierende: erstens eine (…) Verbindung zur Übertragung von Signa-
len; zweitens eine durch Erwartungen gekennzeichnete Beziehung, aus der Information entsteht;
drittens bestimmte übereinstimmende Kognitionen, (…) aus denen sich die Erwartungen ableiten
und die den Signalen Bedeutung verleihen; und viertens bestimmte Absichten oder Folgen in Be-
zug auf ihren Zustand oder ihr Verhalten.“ (Schulz 2004: 153)
Klaus Merten (1977) hat 160 unterschiedliche Definitionen von Kommunikation gezählt
und es ist anzunehmen, dass heutzutage noch einige hinzugekommen sind.
In der vorliegenden Arbeit wird die Definition von Kommunikation als „(…) Prozess,
durch den Sender und Empfänger von Aussagen innerhalb eines gegebenen sozialen
Kontextes in Interaktion treten“ (Merten 1977: 62) als Grundlage herangezogen, insbe-
sondere im Hinblick darauf, dass der interkulturellen Kommunikation ein interaktions-
theoretischer Kommunikationsbegriff zugrunde gelegt wird.
Unter der Voraussetzung, dass es sich um eine Mensch-Mensch-Kommunikation7 han-
delt, an der zwei Systeme gleicher Natur beteiligt sind, wird die interpersonale Kom-
6
Das erste Axiom der Kommunikation nach Paul Watzlawick (vgl. Watzlawick et al. 2000: 51-53).
munikation nach handlungstheoretischen Ansätzen als „kommunikatives Handeln“8

aufgefasst. Der Akt des Kommunizierens wird als ein intentionales Verhalten verstan-
den (vgl. Keller 1994, zit. n. Heringer 2004: 12), als ein Typ menschlichen Handelns9,
das darauf abzielt, dem Empfänger mittels Zeichen etwas mitzuteilen, wobei sich das
sogenannte kommunikative Handeln an Akten der Verständigung orientiert. Das dialo-
gische Handeln äußert sich durch kulturbedingte sprachliche Kommunikation. Dabei
werden unter sprachlicher Kommunikation die verbalen, nonverbalen und paraverbalen
Konstituenten des kommunikativen Akts gefasst (vgl. Knapp 2003: 112)10. Zum voll-
ständigen Gelingen der kommunikativen Verständigung muss vor allem die Vorausset-
zung erfüllt sein, dass der Empfänger die Sprache des Senders beherrscht, d.h. die ver-
bale Kommunikation ermöglicht werden kann.
Im Weiteren wird ein in der Kommunikationswissenschaft relevantes Kommunikati-
onskonzept vorgestellt, das den Kommunikationsprozess beschreibt. Unter Berücksich-
tigung des traditionellen, linearen Grundmodells von Shannon/Weaver hat Klaus Mer-
ten (1977) ein komplexes Kommunikationsmodell entwickelt, das die Darstellung der
Kommunikation als symmetrisch strukturierten und reziproken Prozess zum Ziel hat,
welche insbesondere in der Soziologie als Interaktion bezeichnet wird.
7
Lediglich der engere Kommunikationsbegriff „Humankommunikation“ ist in der Theoriegrundlegung
relevant, denn unter dem umfassenden Begriff wird die Kommunikation von Systemen unterschiedlicher
Art gezählt, die von der animalischen Kommunikation (Tier-Tier), über die Mensch-Tier-Kommunikation
als Systeme unterschiedlicher Natur, sowie die technische Kommunikation (Maschine-Maschine) bis hin
zur Kommunikation zwischen Menschen und technischen Apparaten (Mensch-Maschine-
Kommunikation) reicht (vgl. Schulz 2004: 153).
8
Die Theorie des kommunikativen Handelns von Jürgen Habermas ist eine der grundlegenden theoreti-
schen Perspektiven, nach der aufgrund der Auffassung, dass der Kommunikationsprozess eine wechsel-
seitige Beziehung sei, Kommunikation als Interaktion verstanden wird.
9
Bei handlungstheoretischen Ansätzen zur Kommunikation wird eine Unterscheidung zwischen kommu-
nikativem Verhalten und kommunikativem Handeln vorgenommen. Siehe kurze Erläuterung:
Bentele/Beck 1994: 27 f.
10
Heringer geht auf die kulturspezifischen Unterschiede bei der Verwendung von nonverbaler (Gestik,
Mimik, Körperhaltung, Proxemik, taktile Kommunikation) und paraverbaler (Betonung und Prosodie,
Intonation, Akzent, Rhythmus, Pausen/Schweigen) Kommunikation ein, was bei interkulturellen Interak-
tionssituationen berücksichtigt werden muss (2007: 81-104).
Abb. 01: Modell interaktiver Humankommunikation (nach Merten 1977: 134)
Merten möchte die Bi-Direktionalität

Direktionalität von Kommunikation unterstreichen, und verwen-
verwe
det aus diesem Grund die Bezeichnung der „Kommunikanden“ (K1 und K2) statt der
traditionellen Begriffe „Sender“ und „Empfänger“, da er sie als gleichberechtigt
gleichb an-
sieht“11. Dieses Kommunikationssystem zeichnet sich durch eine Reflexivität in der
Sozialdimension aus, d.h. durch reziproke Wahrnehmung und Rückgriff auf Normali-Normal
tätserwartungen sowie
owie Wahrnehmung der eigenen kommunikativen Handlungsstruktur
(vgl. Merten 1977: 133-134).
134). Ein weiterer wichtiger Bestandteil der sozialen Dimension
stellt die Sinnstruktur dar, die durch Sprache aufgebaut werden muss. Die Vorausset-
Vorausse
zung für das Verstehen der Kommunikationsinhalte und somit von Sinn ist das Verste-
Verst
hen von Zeichen. Jeder Kommunikand verfügt über einen gewissen Zeichenvorrat. Als
Grundlage der Verständigung zwischen der Mitteilungshandlung von K1 und
Verstehenshandlung von K2 gilt jedoch die Bildung einer möglichst große Schnittmen-
Schnittme
ge von Zeichen (vgl. Bentele 1994: 24-26).. Je größer der gemeinsame Zeichenvorrat
ausfällt bzw. je weiter der gemeinsame Code ausgeprägt ist,
ist, desto wahrscheinlicher ist
das Gelingen der Kommunikation.
Insbesondere bei der IKK ist der
der Aspekt der gemeinsamen Zeichenvorräte als Voraus-
Vorau
setzung
tzung für erfolgreiche Verständigung als auch Folge von Kommunikation,
Kommunikation da sich die
Zeichenvorräte erweitern und anpassen können, ein entscheidender Faktor. Die Zei-
chenvorräte sind kulturkreisbedingt und weisen somit unterschiedliche Bedeutungen
11
Siehe auch: Schulz 2004: 21-26.
26.
und Werte auf,

uf, obwohl zu berücksichtigen ist, dass die gesprochene und geschriebene
Information nur einen kleinen Teil der Kommunikation ausmacht und dass der größere
Teil aus impliziten, nicht bewusst wahrnehmbaren Informationen
Informationen besteht (vgl.
Barmeyer 2000b: 104-105).
Die
ie Wahrnehmung unserer Welt, d.h. unserer sozialen Realität, ist durch die Sprache
vorstrukturiert. Jede Sprache lässt nur bestimmte Interpretationen
Interpretation unserer Wirklichkeit
zu und infolge führt die Verwendung unterschiedlicher Sprachen zu unterschiedlichen
Wirklichkeiten (vgl. Losche 2000: 44).
44 Demnach sind Fehlinterpretationen durch die
subjektive Vorstellung und Wahrnehmung von Botschaften und ihrem Sinn S nicht ver-
wunderlich. Leenhardt/Picht formulieren dies so: „Wenn Angehörige zweier Kulturen
das Gleiche sagen, meinen sie doch oft Unterschiedliches: Ursache vieler Mißverständ-
Mißverstän
nisse, die immer wieder auch zu überflüssigen Meinungsverschiedenheiten
Meinungsverschiedenheiten führen“
führen
(Leenhardt/Picht 1990: 2). Die Kommunikation ist aufgrund unterschiedlicher Bedeu-
Bede
tungsinhalte der Zeichen bzw. Auslegung
Ausl der Sinnstruktur gestört.
Der Kommunikationspsychologe Schulz von Thun hat sich ebenfalls mit den Bedin- Bedi
gungen der zwischenmenschlichen
zwischenmenschliche Kommunikation auseinandergesetzt. Ausgehend von
der Grundüberlegung,, dass eine Nachricht aus vier Seiten besteht (Sachinhalt, Selbstof-
Selbsto
fenbarung, Beziehungsebene, Appell),
Appel ), die die Kommunikationssituation beeinflussen,
beeinflus
hat er ein Modell der zwischenmenschlichen
zwischenmenschlichen Kommunikation entwickelt (vgl. Schulz
von Thun 1999: 13-16, 81).
Abb. 02: Modell der zwischenmenschlichen Kommunikation (nach Schulz von Thun 1999: 81)
Das Modell verdeutlicht, dass die

d gesendete Nachricht nicht unbedingt mit der empfan-
genen Nachricht übereinstimmen muss,
muss, da Wahrnehmung und Interpretation der Bot-Bo
schaft von Seiten des Empfängers anders ausfallen als vom Sender erwartet, d.h. sich
En- und Decodierung nicht vollständig decken und infolge die Verständigung Defizite
aufweist (vgl. Losche 2000: 64).
Bei jedem kommunikativem Akt wird die propositionale Bedeutung des Kommunizier-
ten – message – wahrgenommen, aber auch auf Grundlage des Inhalts der Nachricht das
soziale Beziehungsschema – metamessage – geprägt (vgl. Bateson 1972, zit. n. Knapp
2003: 112). Der Beziehungsaspekt dominiert dabei den Inhaltsaspekt. Wenn Abwei-
chungen von der durch standardisierte Signale geprägten Rezeptionserwartung vorlie-
gen, hat das Einfluss sowohl auf den Verstehensprozess als auch auf die Beziehungs-
ebene. Kognitive Fehlinterpretationen sowie Missverständnisse auf der sozialen Bezie-
hungsebene zwischen den Interaktionspartnern sind vorprogrammiert (vgl. Kelz 2002:
45-46).
Barmeyer hebt hervor, dass in der kommunikativen Interaktion Kultur vermittelt werde
(vgl. 2000b: 100 f.). So spielt die Kommunikation eine zentrale Rolle, denn „durch sie
manifestiert (…) sich kulturelles Verhalten“ (Merkel 1995: 36). Kulturelle Muster wer-
den mittels Kommunikation erworben und weitergegeben. Jandt zufolge ist Kommuni-
kation sogar ein Teil der Kultur und somit sind Kommunikation und Kultur unzertrenn-
lich. Er führt weiter aus, dass schon Alfred G. Smith in seinem Buch Communication
and Culture (1966) die Korrelation der beiden Konzepte erklärte, denn seiner Auffas-
sung nach ist Kultur ein Code, den wir lernen und teilen, und das Lernen und Teilen
erfordert Kommunikation. Kommunikation wiederum benötigt Kodierungen von Bot-
schaften und Symbole, die erlernt und geteilt werden müssen (vgl. Jandt 2004: 29).
Demnach ist Kultur ein Kommunikationsprodukt (vgl. Rathje 2004: 59). Wo keine
Kommunikation stattfindet, kann sich demzufolge auch keine Kultur entwickeln, so
dass Kommunikation als unabdingbare Voraussetzung für die Entstehung von Kulturen
und Interkulturen gelten muss (vgl. Bolten 2007: 23-24).
2.3 Was ist Kultur? – Begriffsklärung und Kulturkonzepte
2.3.1 Kultur aus unterschiedlicher Forschungssichtweise

Es gibt unzählige Versuche, Kultur zu definieren. Die grundlegende Schwierigkeit liegt
darin, dass es sich bei dem Gegenstand „Kultur“ um ein komplexes Konzept bzw. einen
abstrakten Begriff handelt. Außerdem fällt je nach Wissenschaftsdisziplin und For-
schungsrichtung das Verständnis von Kultur unterschiedlich aus. Eine einheitliche, all-
gemein anerkannte Definition von Kultur gibt es daher nicht. Kroeber/Kluckhohn haben
sogar mehr als 160 Definitionen zusammengetragen, klassifiziert und verglichen (vgl.
Kroeber/Kluckhohn 1963), wobei sich die Zahl der Definitionen seitdem zweifellos
vervielfacht hat.
Selbst in der Kulturanthropologie finden sich unterschiedliche Ansätze, Kultur zu erfas-

sen. Seit den 70er Jahren hat sich eine Auffassung durchgesetzt, nach der Kultur als
eine „(…) gemeinschaftliche, über den Köpfen der Einzelnen wirkende, symbolische
Dimension [verstanden [wird]], die durch das Handeln der Angehörigen einer Gemein-
schaft beständig produziert, reproduziert und modifiziert wird“ (vgl. Moosmüller 1997,
zit. n. Erdmann 2007: 11). Die kulturerhaltende bzw. -verändernde Rolle des Menschen
betonen zudem Thomas/Schenk, indem sie erläutern, dass „(…) wenn Menschen zu-
sammenkommen, miteinander kommunizieren, interagieren und kooperieren (…) sie
einerseits abhängig von ihrem gewohnten kulturspezifischen Orientierungssystem (…)
sind [,] aber zugleich auch aktiv kulturerhaltend, kulturverändernd und an der Schaffung
neuer `Kulturen´ beteiligt [sind]“ (Kinast 1998: 5). Herskovits hebt außerdem in seinem
Buch Les bases de l’anthropologie culturelle hervor: „La culture est stable, mais elle est
aussi dynamique et manifeste des changements continus et constants.“ (1950: 10). Die-
ser ständige Wandel von Kultur ist dadurch zu erklären, dass Kultur als „(…) etwas
historisch Gewachsenes, etwas durch mannigfaltige Einflüsse Geformtes (…)“ begriffen
wird (Földes 2007: 9).
Im Allgemeinen geht der anthropologische Kulturbegriff von einer erlernbaren Kultur
aus, die „(…) Werte, Normen und Symbolsysteme einer Gesellschaft [umfasst], durch
die Denken, Einstellungen, Wahrnehmungen und Verhaltensweisen der zu dieser Ge-
sellschaft zugehörigen Individuen geprägt sind“ (Litters 1995: 17). Dabei wird die Kul-
tur üblicherweise mit einer Gesellschaft gleichgesetzt, „(…) die durch nationalstaatliche
Grenzen (…) von anderen Gesellschaften unterscheidbar ist.“ (Knapp 2003: 110).
Interessant ist die auf den Aspekt der Symbole konzentrierte Definition des Anthropo-
logen Leslie White, der überdies die Eigenschaft des Menschen, ein „symbol using
animal“ (Kroeber/Kluckhohn 1963: 138) zu sein, hervorhebt.
“The cultural category, or order, of phenomena is made up of events that are dependent upon a fa-
culty peculiar to the human species, namely, the ability to use symbols. These events are the ideas,
beliefs, languages, tools, utensils, customs, sentiments, and institutions that make up the civiliza-
tion—or culture, to use the anthropological term—of any people regardless of time place, or de-
gree of development.” (White 1949, zit. n. Kroeber/Kluckhohn 1963: 137)
Ähnlich begreift auch der deutsche Kommunikationswissenschaftler Gerhard Maletzke

Kultur als ein – wenn auch nicht symbolgeleitetes –
„System von Konzepten, Überzeugungen, Einstellungen und Wertorientierungen, die sowohl im
Verhalten und Handeln von Menschen als auch in ihren geistigen und materiellen Produkten sicht-
bar werden.“ (Maletzke 1996: 16)
Nach der Sichtung und Analyse aller Kulturdefinition haben Kluckhohn und Kroeber
unter Berücksichtigung der von der Mehrheit der Soziologen vertretenen Grundidee
schlussfolgernd eine eigene Definition vorgestellt:
“Culture consists of patterns, explicit and implicit, of and for behavior acquired and transmitted by
symbols, constituting the distinctive achievement of human groups, including their embodiments
in artifacts; the essential core of culture consists of traditional (i.e., historically derived and se-
lected) ideas and especially their attached values; culture systems may, on the one hand, be consi-
dered as products of action, on the other as conditioning elements of further action.” (Kroe-
ber/Kluckhohn 1963: 357)
Interessant ist insbesondere die letzte Überlegung, dass einerseits Kultursysteme als das
Resultat von Handlungen gesehen werden können, sie aber andererseits auch Handlun-
gen beeinflussen bzw. Voraussetzung für weitere Handlungen sind. Kultur prägt unser
Denken, Fühlen und Handeln, sowie unsere Werte. Astrid Podsiadlowski zufolge be-
steht ein zirkulärer Zusammenhang zwischen Kultur, Werten, Einstellungen und Ver-
halten, so dass durch Beeinflussung einer Komponente die anderen unvermeidlich auch
verändert werden (vgl. Podsiadlowski 2004: 6).
Vertreter eines funktionalistischen Ansatzes von Kultur ist der Sozialpsychologe Ale-
xander Thomas, der handlungstheoretisch begründet eine auf die Verbesserung der Zu-
sammenarbeit zwischen Menschen unterschiedlicher Kulturen und auf die Vorbereitung
einer solchen Zusammenarbeit ausgerichtete Definition aufgestellt hat, und Kultur als
ein kollektives „Orientierungssystem“ bezeichnet.
„Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches
Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in
der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und
Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als
Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen
spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzungen zur Entwicklung eigenständi-
ger Formen der Umweltbewältigung.“ (Thomas 2003e: 436)
Litters führt weiter aus, dass auf Grundlage dieses beschriebenen Orientierungssystems
die Wirklichkeit subjektiv konstruiert werde. Durch die subjektive und selektive Reali-
tätswahrnehmung der Individuen bestehe jedoch die Gefahr des Ethnozentrismus. Die
Tendenz der nationalen Überheblichkeit könne ihrer Meinung nach wiederum bei der
interkulturellen Kommunikation relativiert werden, indem nicht nur die eigene, sondern
auch die fremde Kultur Gegenstand der Betrachtung, Bewertung und Auseinanderset-
zung sei (vgl. Litters 1995: 206).
Der Soziologe Geert Hofstede definiert Kultur als die „(…) kollektive Programmierung
des Geistes, die die Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie von Menschen von einer
anderen unterscheidet“ (Hofstede 1993: 19) und sieht darin demzufolge ein kollektives
Phänomen. Die Denk-, Empfindungs- und Handlungsmuster eines jeden Menschen ver-
gleicht er mit der Art und Weise, wie Computer programmiert sind und bezeichnet sie
deshalb als „mentale Programme“. Diese mentale Software ist stets an das jeweilige
soziale Umfeld gebunden. Laut Hofstede setzt sich die Einzigartigkeit in der mentalen
Programmierung des Menschen aus drei Schichten zusammen, die er in einer Kulturpy-
ramide verdeutlicht.
Abb. 03: Drei Ebenen der Einzigartigkeit in der mentalen Programmierung des Menschen
(nach Hofstede 2009: 4)
Die Ebene der „menschlichen Natur“ ist das, was allen Menschen gemein ist, d.h. sie ist
universell, biologisch konstituiert und wird individuell spezifisch ererbt. Die „Kultur“
als kollektive Ebene gilt hingegen für eine Gruppe und entsteht durch die Sozialisation
und durch Lernen. Die „Persönlichkeit“ grenzt sich wiederum von der „Kultur“ ab, da
es sich bei ihr um eine individuelle
individuelle Kombination mentaler Programme handelt, die von
der Erbmasse und den gelernten Erfahrungen abhängt (vgl. Hofstede 1993: 20). Der
Aspekt des Erlebens ist hierbei von erheblicher Bedeutung,
Bedeutung, da je nach Art und Ausmaß
des Erlebens und angesichts von Veränderungen
Veränderungen und Weiterentwicklungen der Kultur-
standards diese den Menschen unterschiedlich stark prägen (vgl. Stark 2005: 24).
2.3.2 Der erweiterte Kulturbegriff – Die Nationalkultur

„Kulturen sind keine Container (…)“ (Bolten 2007: 16)! Sie sind schwer eindeutig von-
einander abgrenzbar, „sondern (…) an den Rändern mehr oder minder stark „ausge-
„ausg
franst“ (…)“ (Bolten 2007: 16). Aus pragmatischen Gründen wird jedoch eine Eingren-
Eingre
zung von Kulturräumen vorgenommen. Dies kann auf auf vertikaler Ebene innerhalb einer
Gesellschaft – in diesem Falle handelt es sich um Subkulturen –als
als auch auf horizonta-
horizont
ler Ebene zwischen verschiedenen Gesellschaften erfolgen (vgl. Litters 1995: 19).
1 Unter
der horizontalen Ebene wird häufig die „Nationalkultur“ verstanden, was der allgemei-
nen konzeptuellen Auffassung interkultureller Studien entspricht (vgl.. Gudykunst 2002:
179). Denn sie weist seit dem 19. Jahrhundert auf allen Ebenen eine deutliche Trenn-
Tren
schärfe auf12. In der Nationalkultur spiegelt sich nach Meinung der Forschung die politi-
12
Während die Nationalkultur als häufigste Orientierungskategorie gewählt
ewählt wird, gelten in vormodernen
und in außereuropäischen Gesellschaften sowie tendenziell in zeitgenössischen postmodernen Gesell-
Gesel
schaften territorial-geographische,
geographische, sozial oder religiöse Bezugsgrößen. Siehe dazu: Lüsebrink 2005: 12-
12
13.
sche Sichtweise bei der Kategorisierung von Kultur wider, welche der geschlossenen
Kulturauffassung zugeordnet wird und entspricht13. Denn der erweiterte Kulturbegriff
wird in die geschlossene, d.h. räumliche, und offene, d.h. soziale, Variante untergeglie-
dert. Der geschlossene Kulturbegriff, auf den in der interkulturellen Praxis und For-
schung am häufigsten zurückgegriffen wird, unterliegt einer räumlichen Fixierung und
Eingrenzung und findet neben der politischen auch eine geographische oder sprachliche
sowie i. w. S. geisteswissenschaftliche Ausrichtung (vgl. Bolten 2001b: 13-15)14.
Die Nationalkultur dient also bei kulturellen Studien, wie z.B. der von Hofstede oder
Hall, als kategoriale Bezugsgröße und somit als Untersuchungsgegenstand und Ver-
gleichskriterium. Thomas bezeichnet Nationalkultur als „(…) die Kultur, die eine große
Anzahl von Menschen, die einer Nation per Geburt angehören oder sich ihr zugehörig
fühlen, im Verlauf ihrer Geschichte entwickelt haben und als für sie verbindlich und
daseinsbestimmend definieren“ (Thomas 2003d: 33). Des Weiteren versteht er darunter
das kollektive Bewusstsein der Bevölkerung, das sich aus tradierten Werten, Normen,
Verhaltensregeln, ethisch-moralischen Überzeugungssystemen sowie den daraus abge-
leiteten Welt- und Menschenbildern zusammensetzt.
Generell ist anzumerken, dass in der heutigen Forschung und Praxis der interkulturellen
Kommunikation von einem erweiterten Kulturbegriff ausgegangen wird, der alle Le-
bensäußerungen umfasst (vgl. Bolten 2007: 13). Bolten kritisiert diese verbreitete Ver-
wendung des Kulturbegriffs, der vor allem wegen seiner Orientierungsfunktion für die
Erklärung kritischer kultureller Interaktionssituationen herangezogen wird. Er befür-
wortet hingegen einen Rückgriff auf den „offenen“ Kulturbegriff, bei dem Kulturen als
hybride und heterogene Strukturen verstanden werden, welche sich aufgrund der heuti-
gen Vernetzung der Lebenswelten und der Internationalisierung der Welt einem ständi-
gen, dynamischen Wandel ausgesetzt sehen (vgl. Bolten 2007: 16 f.)15.
2.3.3 Kulturkonzepte
In der Literatur zur interkulturellen Kommunikation finden sich eine Vielzahl von Kul-
turkonzepten16, auf die auch bei interkulturellen Trainings zurückgegriffen wird. Im
Folgenden werden vier von ihnen näher erläutert.
13
Zur „territorialen Problematik“ des Kulturbegriffes siehe zudem: Fischer 1996: 24. Auch bei dem An-
satz von Maletzke (1966) wird vorausgesetzt, dass sich die Nationalkultur territorial mit den jeweiligen
Grenzen eines Staates deckt, und weitere Kritik an dieser Art von Kulturbegriff-Bestimmung –
Nationalkultur gleich Staat – erfolgt durch Welsch (1992) (vgl. Löffelholz/Hepp 2002: 13-15). Eine
Übersicht zu den Sichtweisen zur Kulturraum-Bestimmung mit Aufführung der Vor- und Nachteile der
jeweiligen Begriffsverwendung findet sich auch in Bolten (vgl. 2001b: 15).
14
Eine anschauliche Gliederung des Kulturbegriffs findet sich bei Bolten (vgl. 2007: 15).
15
Siehe auch Erläuterungen zur Thematik geschlossener vs. offener Kulturbegriff bei Rebensburg 2007:
20 f.
16
Weitere nennenswerte Kulturkonzepte wären u.a. die zehn strukturellen Kulturmerkmale (Nationalcha-
rakter/Basispersönlichkeit, Wahrnehmung, Zeiterleben, Raumerleben, Denken, Sprache, Nichtverbale
Kommunikation, Wertorientierungen, Verhaltensmuster sowie soziale Gruppierungen und Beziehungen)
Ein häufig nicht nur in der Kulturanthropologie verwendetes Modell ist das des Eis-
bergs, mit Hilfe dessen die unterschiedlichen Schichten von Kultur verdeutlicht wer-
den17. Das Kulturmodell von Hofstede und das Konzept von Hall verpflichten sich der
kulturvergleichenden Beschreibung und wurden von einer makroanalytischen Perspek-
tive heraus entwickelt18. Deren Nachteil besteht darin, mit vereinfachenden und häufig
stereotypisierenden „Kulturdimensionen“ und Verallgemeinerungen zu arbeiten. Bei der
Benennung kultureller Spezifika kommt man jedoch nicht umhin, Komplexitätsredukti-
onen unter Zuhilfenahme von Kategorisierungen vorzunehmen. Bolten (2001c) kritisiert
diese Forschungsrichtung als zu einseitig und führt u. a. als weiteren Kritikpunkt an,
dass der Kulturbeschreibung eine Erklärung für kulturelle Unterschiede fehlt, so dass
diese Spezifika nicht unbedingt verstanden sein müssen. Er sieht in der (inter-) kulturel-
len Stilforschung als dimensionsunabhängiger Kulturbeschreibung einen Mittelweg,
weil diese den kulturellen Stil einer Gruppe als kommunikativen Stil versteht und ihn in
Form von kulturvergleichenden Analysen von Kommunikationsstilen untersucht. Da die
Kulturkonzepte und deren Verfasser (Hofstede und Hall) dennoch als die Einfluss-
reichsten der interkulturellen Kommunikationsforschung gelten, erscheint es unum-
gänglich diese näher darzustellen.
Das Kulturstandardkonzept nach Thomas ist ein im deutschen Sprachraum bekannter
Ansatz, bei dem es nicht um die Reduktion durch Kategorienbildung geht, sondern um
die Beschreibung menschlichen Verhaltens in Sondersituationen, ohne einen direkten
Vergleich zwischen Kulturen anzustellen (vgl. Apfelthaler 2002: 88). Da dieser Ansatz
auf der critical-incident-Methode basiert, bei der kritische Interaktionssituationen ana-
lysiert werden, handelt es sich bei Kulturstandards um nicht-generalisierbare Einzelfäl-
le. Demzufolge ähnelt das Kulturstandardkonzept den mikroanalytischen Ansätzen der
Kulturbeschreibung (vgl. Bolten 2001c: 131).
2.3.3.1 Das kulturelle Eisberg-Modell

Das kulturelle Eisberg-Modell dient der allgemeinen Beschreibung und Erklärung von
Kultur, welche sich in verschiedenen Ausprägungen auf sichtbaren (Sachebene) und
unsichtbaren Ebenen (Erlebnis- und Beziehungsebene) äußert. Auch Bolten spricht von
nach Maletzke, die untereinander funktional verbunden sind und erst in ihrer Gesamtheit das spezifische
Profil einer Kultur bilden (vgl. 1996: 42-107) sowie die sieben bipolaren Kulturdimensionen (Universa-
lismus/Partikularismus; Individualismus/Kollektivismus; Neutralität/Emotionalität; spezifisch/diffus;
Leistung/Zuschreibung bzw. leistungsorientiert vs. askriptiv; monochroner vs. synchroner Umgang mit
Zeit; internale vs. externe Kontrolle von Natur) nach Trompenaars/Woolliams (vgl. 2004: 35-36).
17
Ein ähnliches Bild kultureller Ebenen wird durch das Zwiebel-Modell vermittelt, welches aus sichtba-
ren äußeren und unsichtbaren inneren Schichten besteht. Siehe dazu: Barmeyer 2000b: 93 und auch Gib-
son 2000: 16.
18
Die Kulturkonzepte von Hofstede und Hall sind auf die Darstellung überdauernder kultureller Orientie-
rungen ausgelegt, bei denen kulturelle Veränderungen als generationenübergreifende, langwierige Ent-
wicklungen auf der gesellschaftlichen Analyseebene stattfinden. Eventuelle interkulturelle Mikroevoluti-
onen, die besonders bei Individuen und innerhalb Kleingruppen geschehen, werden hingegen nicht be-
rücksichtigt (vgl. Demorgon/Molz 1996: 69).
dem Bild eines Eisbergs undd unterscheidet die sichtbare kulturelle Ebene perceptas, die
kulturelle Artefakte und alle wahrnehmbaren Dinge umfasst, von der Ebene konceptas,
die sich auf Immaterielles, Werte, Gedanken usw. bezieht (vgl. Bolten 2007: 20-21).
20
Abb. 04:
0 Eisberg-Modell (nach Bolten 2007: 21)
Während die perceptas-Ebene

Ebene das Was einer Kultur verdeutlicht, „(…) ermöglicht die
Ebene in einem zweiten Schritt Erklärungen des Warum bestimmter Eigenar-
konceptas-Ebene Eigena
ten und Funktionszusammenhänge einer Kultur“ (Bolten 2007: 21). Schein hat das Eis-
berg-Modell
Modell zur Erklärung der Unternehmenskultur herangezogen.
hera Sein Schichtenmo-
dell veranschaulicht den Zusammenhang zwischen sichtbaren Manifestationen und ver- ve
deckten Anteilen
en von Kultur. Dabei gliedert er die Bestandteile von Kultur sogar in drei,
hierarchisch aufgebaute Ebenen:
Ebenen Die oberste Ebene äußert sich durch Symbole und kul-ku
turelle Artefakte als sichtbare und wahrnehmbare, kulturspezifische Ausprägungen (z.B.
Rituale, Sprachgepflogenheiten)
prachgepflogenheiten) und grenzt sich von derr darunterliegenden Ebene, den
Werten und Normen,, die auf Symbole und Verhaltensweisen übertragen werden, ab.
Diese dienen als Beurteilungsmaßstäbe für Verhaltensweisen innerhalb der Gesell- Gesel
schaft. Auf der dritten Ebene siedelt er die im Unterbewusstsein
Unterbewusstsein des Menschen vorhan-
vorha
denen Grundannahmen und Grundeinstellungen an, wie das allgemeine Welt- Welt und Men-
schenbild. Die Summe der Grundannahmen, Werte und Artefakte bilden die Gesamtheit
der Kultur (vgl. Schein 1985, zit. n. Fischer 1996: 21).
2.3.3.2 Die Kulturdimensionen nach Hofstede

Hofstede wird als Pionier der linearen bipolaren Kulturmodelle bezeichnet, der wesent-
wesen
liche Arbeit bei der Beschreibung der Unterschiede von Kulturen geleitstet
geleitstet hat. Er hat
nachgewiesen,
sen, dass die nationale Kultur der wichtigste Einflussfaktor auf die Unter-
Unte
schiede in arbeitsbezogenen Werten und Einstellungen darstellt. Jedoch kritisieren Wis-
Wi
senschaftler auch, dass sein Ansatz die Entwicklung alternativer Denkmodelle, die kul-
ku
turelle Differenzen
ferenzen in einem alternativen Muster erfassen, behindert hat (vgl.
Trompenaars/Woolliams, 2004: 12) und dass seine Ergebnisse aufgrund kultureller
Wandlungsprozesse nicht mehr dem Stand der heutigen Zeit entsprechen chen (vgl. Bolten
2001c: 130). Diesen Wissenschaftlern
Wissen zufolge kommt es aufgrund der er Reduktion auf
wenige Dimensionen und der Nichtberücksichtigung intrakultureller ller Vielfalt zu einer
Verstärkung der kulturellen Stereotypenbildung19. Nichtsdestotrotz sollte sein Kultur-

konzept gebührende Beachtung finden und deshalb kurz vorgestellt werden.
Wie schon unter 2.3.1 aufgeführt spricht Hofstede von Kultur als software of the mind
und betont deren Gebundenheit an die soziale Umgebung (Hofstede 2009: 3). Ange-
sichts der Tatsache, dass Menschen gleichzeitig Mitglieder verschiedener sozialer
Gruppen bzw. Kategorien sein können, finden sich auch verschiedene Kulturebenen
mentaler Programmierung in ihnen wieder. So gibt es z.B. die Ebene des Landes – und
damit die gemeinsame mentale Programmierung der Bürger eines Nationalstaates –, die
Ebene der sprachlichen Zugehörigkeit oder die der Unternehmenskultur, die sich in je
unterschiedlichen Werten widerspiegeln (vgl. Hofstede 1993: 25 f.).
Obwohl es sich als problematisch erweist, kulturelle Unterschiede an nationalen Kultu-
ren festzumachen, da Nationalstaaten nicht mit Gesellschaften gleichgesetzt werden
dürfen, dient diese Ebene häufig als Bezugsrahmen für interkulturelle Vergleichsstudi-
en. Nichtsdestotrotz hat sich auch Hofstede bei seinen empirischen Untersuchungen20
mittels einer quantitativen Datenerhebung auf kulturelle Unterschiede zwischen natio-
nalen Wertesystemen konzentriert und ein vierdimensionales Modell, in dem über 50
Länder verortet werden, erstellt. Die dabei identifizierten fünf Kulturdimensionen fun-
gieren als Vergleichskriterien für die Beschreibung einzelner Länder und Kulturen:
Machtdistanz, Individualismus/Kollektivismus, Femininität/Maskulinität (i.S. von Rol-
lenorientierung), Unsicherheitsvermeidung und Langzeit-/Kurzzeitorientierung (vgl.
Hofstede 2009).
Hofstede definiert Machtdistanz als „das Ausmaß, bis zu welchem die weniger mächti-
gen Mitglieder von Institutionen bzw. Organisationen eines Landes erwarten und akzep-
tieren, daß Macht ungleich verteilt ist“ (Hofstede 1993: 42). Unter Institution versteht er
u.a. Familie, Schule und die Gemeinschaft; die Organisation stellt den Arbeitsplatz dar,
wo sich die emotionale Distanz ausdrückt, die zwischen Mitarbeitern und Vorgesetzten
herrscht. Kulturen mit hoher Machtdistanz akzeptieren starke Hierarchieordnungen,
wohingegen Kulturen mit niedriger Machtdistanz ein Machtgleichgewicht anstreben,
bei der z.B. die Abhängigkeit des Mitarbeiters von seinem Vorgesetzten begrenzt ist
und ein konsultativer Stil der Entscheidungsfindung bevorzugt wird (vgl. Hofstede
1993: 41 f.).
19
Harsche Kritik an Hofstedes Kulturerfassungsansatz kommt u.a. von Klaus Hansen: „Alles in allem ist
sein Buch für die moderne Kulturwissenschaft eine Katastrophe. Er versündigt sich an allen Fortschritten,
die seit den sechziger Jahren erzielt wurden, und ausgerechnet dieses Machtwerk hat die Unbelehrbaren,
die den Kulturbegriff für Unfug hielten, belehrt. Jene Psychologen, Soziologen und Wirtschaftswissen-
schaftler, die nur empirischen Analysen trauen, wurden durch Hofstedes Statistik davon überzeugt, daß
Kultur aus hard facts bestehe, die man messen und wiegen kann.“ (Hansen 2000, zit. n. O’Reilly/Arnold
2005: 10).
20
Diese führte Hofstede zwischen 1967 und 1969 sowie zwischen 1971 und 1973 durch (vgl. Jahn 2006:
11).
Hinsichtlich der zweiten Dimension unterscheidet Hofstede kollektive und individualis-

tische Gesellschaften. Bei ersterer spielt die Macht der Gruppe eine große Rolle, bei der
sich das Individuum als Teil einer Wir-Gruppe, häufig einer Großfamilie, deren Ziele
und dessen Wohlergehen angestrebt wird, begreift. In der individualistischen Gesell-
schaft hingegen findet sich nur noch eine Kernfamilie, und die Bedürfnisse jedes Ein-
zelnen, wie Zeit für sein Privatleben und Freiräume bei der Arbeit zu haben sowie die
Möglichkeit, Herausforderungen anzunehmen, stehen im Vordergrund (vgl. Pateau
1999: 46 f.). Laut Definition beschreibt
„Individualismus (…) Gesellschaften, in denen die Bindungen zwischen Individuen locker sind:
man erwartet von jedem, daß er für sich selbst und seine unmittelbare Familie sorgt. Sein Gegen-
stück, der Kollektivismus, beschreibt Gesellschaften, in denen der Mensch von Geburt an in star-
ke, geschlossene Wir-Gruppen integriert ist, die ihn ein Leben lang schützen und dafür bedin-
gungslose Loyalität verlangen.“ (Hofstede 1993: 67)
Hofstede zufolge gibt es einen Zusammenhang zwischen der ersten und zweiten Dimen-
sion, da Länder mit großer Machtdistanz häufiger auch stärker kollektivistisch geprägt
sind und Länder mit geringer Machtdistanz individualistischer erscheinen (vgl. Hofste-
de 1993: 71).
Die Dimension Femininität/Maskulinität bezieht sich auf Fragen der Verteilung und
Akzeptanz von Geschlechterrollen in einer Gesellschaft. In maskuline Kulturen herrscht
eine deutliche Abgrenzung der Geschlechterrollen: Männer müssen hart und materiell
orientiert sein, Frauen hingegen emotionaler, bescheidener und Wert auf Lebensqualität
legen (vgl. Hofstede 1993: 101). Generell ist für eine solche Kultur typisch, dass Indivi-
duen leistungs- und erfolgsbezogen handeln und äußerst selbstbewusst erscheinen (vgl.
Hofstede/Hofstede 2006: 164 f.). Feminin orientierte Gesellschaften zeichnen sich da-
durch aus, dass Kompromisse verfolgt und Kooperationen angestrebt werden. Großer
Wert wird zudem auf Lebensqualität und zwischenmenschliche Beziehungen gelegt,
sowohl von Seiten der Männer als auch Frauen (vgl. Hofstede 1993: 101).
Mit der Dimension Unsicherheitsvermeidung wird „(…) der Grad, bis zu dem die Mit-
glieder einer Kultur sich durch uneindeutige oder unbekannte Situationen bedroht füh-
len” (Hofstede/Hofstede 2009: 233) verdeutlicht. Dabei bedeutet ein hoher Grad an Un-
sicherheitsvermeidung nicht eine starke Risikoreduzierung, sondern die Reduzierung
von Uneindeutigkeit. Kulturen mit einem starken Hang zur Unsicherheitsvermeidung
weisen ein hohes Maß an Angst und Stress auf und besitzen ein starkes Bedürfnis nach
Vorhersehbarkeit, was durch eine Orientierung an Glaubens- und Verhaltensregeln ver-
sucht wird, in den Griff zu bekommen (Hofstede 1993: 131 f.). Die Menschen aus Län-
dern mit schwacher Unsicherheitsvermeidung vermitteln den Eindruck, gelassen und
ruhig zu sein; sie akzeptieren nicht nur bekannte, sondern auch unbekannte Risiken.
Die aktuellste Dimension erfasst die Langzeit- bzw. Kurzzeitorientierung einer Gesell-
schaft. Laut Hofstede zeichnen sich kurzfristig orientierte Länder dadurch aus, dass In-
dividuen dieser Kulturen großen Wert auf Traditionen legen, wenig Ersparnisse besit-
zen, schnelle Ergebnisse erwarten und für des Menschen Nächsten nur das Beste in Be-
tracht gezogen wird. Kulturen mit Langzeitorientierung tendieren hingegen dazu, z.B.
große Spareinlagen anzuhäufen, Ergebnisse erst nach längerer Zeit zu erwarten und
Traditionen an die modernen Zeiten anzupassen (vgl. Gibson 2000: 48-49).
Die Ergebnisse seiner empirischen Studien veröffentlichte Hofstede in Form von kon-
kreten Indexwerten, die den einzelnen untersuchten Ländern je nach Dimension zuge-
teilt wurden. Es bestand zudem die Möglichkeit, die Indexwerte in einer Tabelle, die die
Rangfolge anzeigte, darzustellen.
2.3.3.3 Das Kulturmodell nach Hall

Mit seinem Buch The silent language (1980) begründete der amerikanischer Anthropo-
loge Edward T. Hall die anthropologische Perspektive in der interkulturellen Kommu-
nikation. Er setzte sich mit der Rolle von nationalkulturellen Mustern für verbale und
nonverbale Handlungsweisen auseinander. Auch er führte – jedoch mittels qualitativer
Datenerhebung – Studien durch (vgl. Hall/Hall 1992), indem er zusammen mit seiner
Frau Manager aus Deutschland, Frankreich und den USA interviewte, um die Unter-
schiede zwischen Managementkulturen zu untersuchen. Das Ergebnis war die Heraus-
arbeitung dreier Dimensionen, bezogen auf Kontext, Zeit und Raum. Vorteil der starken
Reduk-tion durch die Konzentration auf lediglich drei Kategorien ist die Übersichtlich-
keit und Verständlichkeit zur kulturellen Orientierung einer Gesellschaft. Jedoch er-
weist sich der einhergehende hohe Grad an Stereotypisierung als nachteilig.
Der makroanalytischer Ansatz Halls ist wie der von Hofstede rein deskriptiver Natur
(vgl. Demorgon/Molz 1996: 57) und besitzt keine erklärende Funktion, durch die kultu-
relle Besonderheiten auch verstanden werden könnten (vgl. Bolten 2001c: 130). Ledig-
lich im Vergleich zu anderen Kulturen können die Charakteristika bewertet und einge-
ordnet werden. Infolge kann kritisiert werden, dass keine absolute Einordnung möglich
ist und Aussagen zu bestimmten Merkmalen stets abhängig von einem kulturellen Be-
zugspunkt sind.
Hall unterscheidet High-Context von Low-Context-Cultures, wobei unter Kontext fol-
gendes verstanden wird: „Context is the information that surrounds an event; it is inex-
tricably bound up with the meaning of that event“ (Hall/Hall 1992: 6). In kontextstarken
Kulturen verfügt das Individuum schon über den größten Teil an Informationen auf-
grund informeller Kanäle, ergänzt durch die Interpretation des Kontexts der unmittelba-
ren Kommunikationssituation. Botschaften sind implizit, so dass dem kodierten, explizi-
ten Teil nur noch wenig Informationen entnommen werden müssen (vgl. Hall/Hall
1992: 6). Die Kommunikation findet auf einer konnotativen Sprachebene ab. High-
context-Kulturen sind überdies High-information-flow-Kulturen, da interpersonale Kon-
takte als sehr wichtig erachtet werden und jeder, der involviert ist, freien Zugang zu
Informationen hat (vgl. Hall/ Hall 1992: 22). Langfristige zwischenmenschliche Bezie-
hungen fördern zudem eine kontextstarke Kommunikation. In low-context-Kulturen
benötigen die Individuen hingegen aufgrund des Mangels bzw. Fehlens an informellen
Informationsnetzen viele direkte Informationen (vgl. Pateau 1999: 51). Da sich die Be-
deutung nur spärlich durch den Kontext erschließen lässt, werden die Botschaften bei
der Kommunikation explizit übermittelt, wobei „(…) verbal messages are elaborate and
highly specific and tend to also be highly detailed and redundant. (…) Logic and
reasoning are expressed in verbal messages” (Jandt 2004: 61).
Des Weiteren hat Hall ein bipolares Modell der Zeitwahrnehmung entwickelt, bei dem
er monochrone Kulturen polychronen gegenüberstellt. Monochrone Kulturen zeichnen
sich durch sequentielles Handeln aus. Zeit wird linear erfahren, so dass Aufgaben in
getrennten Einheiten nacheinander erledigt werden. Das Aufstellen und Einhalten von
Zeitplänen und Tagesordnungen sind typisch. Demnach wird gezielt aufgabenorientiert
gearbeitet; personenorientiertes Arbeiten tritt in den Hintergrund (vgl. Pateau 1999: 51).
In polychronen Kulturen ist es hingegen üblich, gleichzeitig verschiedene Handlungen
auszuführen (vgl. Hall/Hall 1992: 13-14). Synchrone Handlungsweisen werden weder
als störend empfunden noch ineffektiv erachtet. Überdies wird mehr Wert auf soziale
Beziehungen und das Engagement des Individuums gelegt als auf aufgabenorientiertes
Arbeiten. Zeitpläne sind mitnichten störend bei der Pflege von Beziehungen. Demzu-
folge haben die verschiedenen mentalen Strukturen bei der Wahrnehmung von Zeit und
Aktivität Konsequenzen für das Zeitmanagement und Arbeitsverhalten im Unterneh-
men, aber auch Auswirkungen auf die Trennung von beruflichen und privaten Rollen
und auf die Freizeitgestaltung.
Hall hat noch eine dritte Dimension ausgemacht: den Raum. Ihm zufolge umgeben das
Individuum eine Vielzahl von unsichtbaren Grenzen, die jedoch schwierig zu fassen
sind (vgl. Hall/Hall 1992: 10-12). Neben der persönlichen Distanz, die bei der face-to-
face-Kommunikation bemerkbar wird, zählt er das multisensorielle Raumerleben bzw. -
verhalten und die Territorialität. Letzteres ist dahingehend relevant, da Raum auch
Macht bedeutet. Die Lage des Büros, z.B. mittig oder am Ende des Gangs bzw. in der
obersten Etage, zeugt von einer Machtdemonstration.
2.3.3.4 Das Kulturstandardkonzept von Thomas

Der Ansatz des Kulturstandardkonzepts von Thomas zielt auf die Verbesserung der
menschlichen Handlungskompetenz in interkulturellen Kontexten. Mit Hilfe der „Criti-
cal-Incidents“-Methode hat er Individuen mit kritischen Interaktionssituationen kon-
frontiert, aus denen unterschiedliche Kulturstandards abgeleitet wurden. Er geht davon
aus, dass Kulturstandards21, die im Verlaufe der Sozialisation internalisiert werden, un-
bewusst in Form von operationalisierten Größen als Orientierungssystem einer Gesell-
schaft dienen. Diese Kulturstandards – zentrale Werte und Normen – treten als Orientie-
21
Kulturstandard ist eine andere Bezeichnung für kultureller Wert (vgl. Lüsebrink 2005: 12 und 18)
rungshilfen für den Menschen auf, um das eigenkulturelle Orientierungssystem zu re-

flektieren und sich ein Basiswissen über das fremdkulturelle Orientierungssystem anzu-
eignen. Thomas zufolge weisen Kulturstandards fünf Merkmale auf:
„- Kulturstandards sind Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns, die von der
Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich und andere als normal, typisch und ver-
bindlich angesehen werden.
- Eigenes und fremdes Verhalten wird aufgrund dieser Kulturstandards gesteuert, reguliert und be-
urteilt.
- Kulturstandards besitzen Regulationsfunktion in einem weiten Bereich der Situationsbewälti-
gung und des Umgangs mit Personen.
- Die individuelle und gruppenspezifische Art und Weise des Umgangs mit Kulturstandards zur
Verhaltensregulation kann innerhalb eines gewissen Toleranzbereichs variieren.
- Verhaltensweisen, die sich außerhalb der bereichsspezifischen Grenzen bewegen, werden von
der sozialen Umwelt abgelehnt und sanktioniert.“ (Thomas 2003d: 25)
Thomas betont, dass Kulturstandards Kulturwandel und Veränderungsprozessen unter-

worfen sind und sich notwendigerweise anpassen, so dass die Gefahr der Stereotypisie-
rung oder Verallgemeinerung umgangen wird. Die Gesamtheit einer Kultur können
Kulturstandards nicht beschreiben. Sie erscheinen als Formen der Vororientierung und
leisten einen Beitrag zum strategischen Situationsmanagements (vgl. Demorgon/Molz
1996: 69). Als zentrale Kulturstandards haben sich in mehreren Untersuchungen fol-
gende Aspekte herauskristallisiert: Interpersonale Distanzregulation, Ambiguitätstole-
ranz, Hierarchieorientierung, Tendenz, das „Gesicht zu wahren“, Streben nach sozialer
Harmonie, Kollektivismus versus Individualismus und Leistungsorientierung (vgl.
Thomas et al. 2003: 246). Auch Reisch schreibt den Kulturstandards eine orientierende
Funktion zu, da sie Reaktionen von Menschen derselben Gemeinschaft vorhersehbar
machen und damit verhaltensregulierend wirken (vgl. Reisch, zit. n. Thomas, 1991: 78).
Im interkulturellen Lernprozess, der in drei Phasen unterteilt wird (vgl. Hofstede, 1993:
258), können sie als „Denkwerkzeuge“ zur Selbst- und Fremdreflexion herangezogen
werden. O’Reilly/Arnold weisen im Hinblick auf interkulturelle Trainings auf die Not-
wendigkeit der Relativierung der Kulturstandards hin. Ziel sei deren Reflexion und das
Aufzeigen und die Vermittlung ihrer Begrenztheit (vgl. O’Reilly/Arnold 2005: 28).
3 Kulturvergleichende Studien zu Frankreich und Deutschland 30
3 Kulturvergleichende Studien zu Frankreich und

Deutschland
Kulturstandards sind das „(…) Ergebnis langfristiger historischer Prozesse und Strate-
gien“ (Demanageat/Molz 2003: 40) wie auch das Resultat unterschiedlicher Entwick-
lungen gesellschaftlicher Bereiche in Deutschland und Frankreich, die Auswirkungen
auf „(…) die Genese der deutschen und der französischen Nationalkultur (…)“ (ebd.
2003: 41) hatten und haben. Insofern ist zu vermuten, dass trotz der geographischen
Nähe Deutschlands zu Frankreich Welten zwischen den Kommunikationskulturen lie-
gen und Verhaltensmuster divergieren22. Kulturelle Unterschiede und Besonderheiten
sollten nicht unterschätzt werden. Sie könnten auch eine Erklärung dafür geben, warum
Frankreich das europäische Land ist, „(…) in dem deutsche Fach- und Führungskräfte
mit Abstand am häufigsten scheitern, und das in einem Ausmaß, das nur vergleichbar ist
mit der Problemquote in der Zusammenarbeit mit fernöstlichen Ländern“ (Bitt-
ner/Reisch 1997, zit. n. Demanageat/Molz 2003: 39). Doch worin unterscheiden sich
letzten Endes diese beiden Länder?
Kulturvergleichende Studien, die entweder an einem qualitativen oder einem quantitati-

ven Forschungsansatz orientieren, nehmen diese Aspekte unter die Lupe und geben
Auskunft über länderspezifische Kulturstandards, die die kulturelle Vielfalt verdeutli-
chen. Hinsichtlich der Erkenntnisse der unterschiedlichen kulturvergleichenden Studien
ist anzumerken, dass die Reflektion über mögliche Unterschiede nie wertend erfolgen
darf. Es geht lediglich um die Darstellung kulturtypischer Muster und um den „(…)
wertneutrale[n] Versuch des Sichtbarmachens von Unterschieden von völlig gleichwer-
tigen Alternativen verschiedener ‘ways of life’ (…)“ (Apfelthaler 2002: 45).
Bei der Herausarbeitung der Charakteristika der Deutschen und Franzosen sind beide
Forschungsmethodiken berücksichtigt worden (vgl. Jahn 2006: 9 f.). Im Folgenden
werden die Ergebnisse der quantitativ angelegten Kulturstudie von Hofstede und der
qualitativ ausgerichteten Untersuchung kulturspezifischer Merkmale von Hall für
Frankreich und Deutschland aufgeführt. Überdies erfolgt eine Darstellung der Untersu-
chungsergebnisse von Demanageat/Molz, die sich lediglich mit deutsch-französischen
Besonderheiten befasst haben.
22
Interessante Informationen über deutsche und französischen Eigenheiten finden sich auch in den Län-
derprofilen von Richard D. Lewis (2000: 227-233 und 253-258).
3.1 Die quantitative Kulturstudie von Hofstede

Mit Hilfe der quantitativen Untersuchung konnte Hofstede hinsichtlich des Verhältnis-
ses zur Autorität, d.h. seiner ersten Kulturdimension Machtdistanz, erhebliche Unter-
schiede zwischen den beiden Nationen feststellen. Während Deutschland23 einen Index-
wert der hierarchischen Distanz von 35 aufweist, kommt Frankreich auf einen Wert von
6824, so dass bezüglich der Rangfolge der untersuchten Länder Deutschland den 43. und
Frankreich den 16. Platz von 53 einnimmt (vgl. Hofstede 1993: 40). Demzufolge ist das
hierarchische Gefälle zwischen Vorgesetzen und Untergebenen auf französischer Seit
viel größer als auf deutscher.
Die Ergebnisse zwischen Franzosen und Deutschen bezüglich der Individualis-
mus/Kollektivismus-Indexwerte unterscheiden sich nur geringfügig, da Frankreich mit
einem Individualismus-Indexwert von 71 auf Position 10/11 und Deutschland mit ei-
nem Wert von 67 gleich auf Rang 15 liegt (vgl. Hofstede 1993: 69). Demzufolge wer-
den die Franzosen ein wenig individualistischer eingestuft als die Deutschen (vgl.
Pateau 1999: 47).
Auffällig bei der Zuordnung der Maskulinität/ Femininitäts-Indexwerte der beiden Län-
der ist die Tendenz Frankreichs zur Femininität und die verhältnismäßig starke Ausprä-
gung einer maskulinen Kultur der Deutschen. Die Skala reicht von 0 (feminine Gesell-
schaft) bis 100 (maskuline Gesellschaft), auf der Frankreich einen mittleren Punktwert
mit 43 erzielt und somit den 36. Rangplatz einnimmt, während Deutschland mit einen
Index von 66 die 9. Position erreicht (vgl. Hofstede 1993: 102-103).
Im Bereich der Unsicherheitsvermeidung fällt wieder ein Unterschied zwischen Deut-
schen und Franzosen ins Auge (vgl. Hofstede 1993: 133 f.). Mit einem Punktwert von
65 nimmt Deutschland eine mittlere Position ein (29. Rang), wohingegen Frankreich zu
den Ländern mit einem hohen UVI-Wert zählt: 10. Position mit einem Index von 86 bei
einer Skala von 0 (schwache Unsicherheitsvermeidung) bis 120 (starke Vermeidung).
Demnach ist man in Frankreich weniger als in Deutschland dazu geneigt, uneindeutige
Situationen zu akzeptieren und sich auf Innovationen einzulassen.
Hinsichtlich der letzten Dimension, Langzeit-/ Kurzzeitorientierung, zählt Deutschland
zu den Ländern mit Langzeitorientierung mit einem Indexwert von 31 (25/27. Position),
wohingegen sich Frankreich auf Rang 19 mit einem Punktwert für Langzeitorientierung
von 39 platziert (vgl. Hofstede 2009: 294).
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass auffällige Unterschiede in den Dimensionen
Maskulinität, Unsicherheitsvermeidung und Machtdistanz zu verzeichnen sind (vgl.
Gibson 2000: 108). Inwieweit die mit der Studie erlangten Ergebnisse heutzutage noch
23
Bei der Studie wurde nur Westdeutschland untersucht, so dass im Folgenden, wenn „Deutschland“
aufgeführt wird, die Rede von der BRD vor 1990 ist.
24
Das Spektrum der Indexwerte reicht von 0 (schwache hierarchische Distanz) bis 100 (starke hierarchi-
sche Distanz).
Gültigkeit besitzen, ist fraglich. Zudem ist die Eingrenzung auf nur fünf Kulturdimensi-
onen kritisch zu betrachten, da sie für sich beanspruchen, die Kultur eines Landes zu
beschreiben. Des Weiteren kann es dadurch leicht zu vorschnellen Kategorisierungen in
‘die’ Deutschen und ‘die’ Franzosen kommen (vgl. Barmeyer 2000b: 123).
3.2 Die qualitative Kulturstudie von Hall/Hall

Aus einer kommunikationsanthropologischen Sichtweise heraus haben Hall/Hall eben-
falls die deutsche und französische Kultur analysiert, beschrieben und ihnen bestimmte
Merkmale zugeordnet. Demzufolge unterscheiden sie Deutschland und Frankreich in
eine monochrone/zeiteinteilende versus polychrone/zeitzerteilende Kultur, distanzwah-
rende/kontaktarme versus nähezulassende/kontaktreiche Kultur und in eine informati-
onsextensive Low-Context Culture auf Seiten Deutschlands ersus informationsintensi-
ve High-Context Culture der Franzosen (vgl. Hall/Hall 1992).
Deutschland wird zu den Kulturen mit expliziten Botschaften gezählt, wohingegen
Frankreich den Ländern mit einer impliziten Kultur zugeteilt wird (vgl. Demorgon/Molz
1996: 56-57). Demnach besteht ein großer Teil der französischen, kommunikativen In-
teraktion aus nonverbaler Kommunikation (vgl. Hall 1990: 109). Die Pflege von dichten
Informationsnetzwerken zu Familien, Freunde, Kollegen, Kunden und somit der hohe
Stellenwert von Beziehungsnetzwerken ist typisch für das französische Leben. Die
Deutschen hingegen müssen ihren hohen Informationsbedarf durch explizite Botschaf-
ten decken, da sie über kein informelles Kommunikationsnetzwerk verfügen. Trotz des
gefestigten Informationsnetzwerks hat Hall festgestellt: “the French share specialized
information only within their own network; often they do not share information with
subordinates” (Hall/Hall 1992: 115). Auch wenn bei Franzosen ein informelles Netz-
werk über unterschiedliche Hierarchiestufen hinweg funktionieren kann, so lässt sich
konstatieren, dass die Barrieren zwischen den Hierarchieebenen stärker als in Deutsch-
land sind.
3.3 Deutsche versus französische Kulturstandards nach

Demanageat/Molz
Auch Demanageat/Molz haben durch eine Analyse von sechs Aspekten bzw. Kultur-
standards bestätigt, dass deutsche und französische Wahrnehmungs- und Handlungsper-
spektiven unterschiedlich ausfallen (vgl. Demanageat/Molz 2003: 24-52). Die Ergebnis-
se der sechs Untersuchungskriterien (Kommunikationsstil, Rationalität bei der Aufga-
benbewältigung, Problemlösungsstrategie, Zeitmanagement, Macht und Einflusswege
sowie Entscheidungsprozesse) werden im Folgenden kurz skizziert.
Beim ersten Aspekt, dem Kommunikationsstil, werden implizite, indirekte, mündliche
von expliziten, direkten, schriftlichen Botschaften unterschieden. Demzufolge ist für
Franzosen25 ein stark implizites Kommunikationsverhalten charakteristisch, wobei mit

vielfältig interpretierbaren Andeutungen gearbeitet wird. In Frankreich „(…) basiert die
Kommunikation auf der (…) geteilten Grundannahme, dass jede explizite Äußerung
von einem impliziten, mit gemeintem Teil begleitet wird, der häufig sogar die wesentli-
che Information enthält, während der explizite Anteil nur den Aufhänger liefert“ (ebd.
2003: 29). Zudem ist es üblich, dass bei steigender Bedeutung der Information eher die
mündliche Kommunikation gewählt wird und dass in Frankreich die „Informations-
Holschuld“ dominiert. Informationen müssen von selbst eingeholt werden und werden
nur auf Nachfrage gegeben (vgl. ebd. 2003: 29). Deutsche zeichnen sich hingegen durch
ein stark explizites Kommunikationsverhalten aus, indem wichtige relevante Informati-
onen dem Gesprächspartner ausdrücklich mitgeteilt und geäußert und dabei präzise
formuliert werden. „Die deutsche Kultur gehört (…) zu den Weltmeistern der expliziten
und direkten Kommunikation“ (ebd. 2003: 44). Überdies ziehen Deutsche aufgrund der
Nachvollziehbarkeit und Einsehbarkeit formale Kanäle für ihre Kommunikation vor
(vgl. ebd. 2003: 76) und benutzen die schriftliche Kommunikation, je wesentlicher die
Inhalte sind (vgl. ebd. 2003: 29). Die „Informations-Bringschuld“ ist charakteristisch.
Beim Kriterium der Rationalität der Aufgabenbewältigung ist festzustellen, dass Frank-
reich eine personenorientierte Kultur ist, bei der „Beziehungsnetzwerke“ organisations-
übergreifend sind und eine stimmige Arbeitsatmosphäre geschaffen werden muss.
Wichtig sind gute, vertrauensvolle Beziehungen zu Kollegen und Vorgesetzten auch als
Voraussetzung für eine produktive Arbeitsatmosphäre und erfolgreiche Kooperation.
„Es muss immer erst Kontakt, Verbundenheit und ‚complicité‘ hergestellt werden“
(ebd. 2003: 30-31), um durch den intensiven persönlichen Kontakt und Austausch die
Person nicht nur arbeitsbezogen genauestens kennen zu lernen. Demgegenüber steht die
sachorientierte Kultur der Deutschen, bei der Zahlen und Fakten sowie Fachkompetenz
entscheidend sind und eine klare Aufgabenaufteilung qualitativ hochwertige Ergebnisse
sicherstellen. Erst auf Grundlage objektiver, sachbezogener Arbeitsprozesse entstehen
vertrauensvolle kollegiale Beziehungen, d.h. dass sich nur durch Erfolg und konstrukti-
ve Zusammenarbeit die persönliche Beziehungen untereinander verbessern.
Bei der Problemlösungsstrategie wird zwischen globalem, strategischem und spezifi-
schem, regelorientiertem Denken unterschieden. Frankreich denkt demnach global und
strategisch, um Probleme zu lösen. Alle möglichen Einflüsse und Zusammenhänge
werden berücksichtigt, um ein Gesamtbild zu schaffen. Deutsche hingegen wollen eine
detaillierte Problemanalyse und konzentrieren sich auf Teilprobleme, die nach bestimm-
ten Verfahrensregeln durch kompetente Personen bewältigt werden. Das Einhalten von
Regeln und feste Strukturen sind wichtig.
25
Der Eindruck einer Stereotypisierung und damit Einteilung in ‚die‘ Deutsche und ‚die‘ Franzosen sollte
eigentlich vermieden werden. Für die Beschreibung charakteristischer Kulturmerkmale ist die Bezeich-
nung jedoch angebracht, da nationalkulturelle Eigenheiten allgemein zutreffen.
Im Bereich des Zeitmanagements zeichnet sich die französische Kultur in einer Simul-
tanität der Handlungsorganisation aus, während in Deutschland eine konsekutive Hand-
lungs- bzw. Arbeitsorganisation vorherrscht. Mit einer gestreuten Aufmerksamkeit ver-
folgen Franzosen mehrere Handlungen gleichzeitig, die auch aufgrund von Kontextein-
flüssen ständiger Anpassung unterliegen. Sie vernachlässigen das Einhalten genauer
Abläufe und Phasen und nutzen Zeitpunkte bzw. Termine nur als Orientierungspunkte.
Nach deutscher Effizienzauffassung hat eine „zeit- und plangerechte Erledigung von
sachbezogenen Aufgaben und Vorhaben Vorrang vor persönlichen Interessen und Be-
dürfnissen“ (ebd. 2003: 77). So generiert eine zeitliche Zuverlässigkeit Vertrauen und
ein positives Image (vgl. ebd. 2003: 77).
Ein weiterer Kulturstandard zeigt sich in der Art der Autorität. In Frankreich ist eine
externale, konzentrierte Autorität üblich, nach der Entscheidungen vornehmlich von der
Hierarchiespitze und von den Verantwortlichen allein getroffen werden. „Sitzungen
dienen als Erweiterung der informellen Kommunikation, dem Abstecken von Positio-
nen, dem Sammeln von Informationen, (…)“ (ebd. 2003: 36), wobei die Entscheidun-
genfindung nicht in dieser Versammlungsart stattfindet. Mitarbeiter wird die Aufgabe
zugetragen, – unter Kontrolle der Vorgesetzten – die Entscheidungen umzusetzen und
sie einzuhalten. Aus diesem Grund besteht eine starke hierarchische Trennung zwischen
cadres (Management) und ausführenden Mitarbeitern. In Deutschland hingegen domi-
niert das System internaler, verteilter Autorität, nach der aufgrund der Konsensorientie-
rung und Einbeziehung aller in den Entscheidungsprozess keine größere Kontrolle von
Vorgesetzten notwendig ist, da jeder Einzelne sich verantwortlich fühlt. Typisch ist die
Delegation von Aufgaben bis hin zu Entscheidungsverantwortlichkeiten, so dass Hie-
rarchien flacher und die Führungsspannen größer ausfallen können. Für Deutsche bedarf
es keiner äußeren Instanz der Kontrolle wie bei Franzosen, weil eine internalisierte
Kontrolle existiert (vgl. ebd. 2003: 36-37).
Verbunden mit der Ausformung der Autorität ist die Art des Entscheidungsprozesses als
letzter Kulturstandard. Während in Frankreich eine kreative Lösungsfindung in Diskus-
sionen über Dissens, der sich „im Kommunikationsverhalten und im Handeln“ (ebd.
2003: 38) manifestiert, verläuft, herrscht in Deutschland der Stil der Konsenssuche vor.
Die Transparenz des Entscheidungsprozesses und die Anhörung aller Meinungen ist
entscheidend, um dadurch eine Identifikation und Motivation aller für die Umsetzung
zu erwirken.
4 Theoretische Grundlagen II 35
4 Theoretische Grundlagen II
4.1 Interkulturelle Kommunikation

Die IKK, die in den USA schon seit den 1960er den Stand einer wissenschaftlichen
Fachdisziplin einnimmt, ist seit Mitte der 1980er Jahre in Deutschland als Fach bzw.
Teildisziplin an deutschen Universitäten etabliert worden (vgl. Lüsebrink 2005: 3-5).
Als Forschungsbereich der Kommunikationswissenschaft liegt der Schwerpunkt auf der
Untersuchung diverser Arten der Verständigung zwischen Menschen unterschiedlicher
Kulturen, von der direkten persönlichen, d.h. interpersonalen, hin zur massenmedial
vermittelten Kommunikation (vgl. Maletzke 1996: 19 f.). Auch medienvermittelte Pro-
zesse personaler Kommunikation – mittels beispielsweise Telefon oder Netzkommuni-
kation – sind Untersuchungsgegenstand. Ziel der IKK ist der Aufbau einer gemeinsa-
men Verständigungsbasis, auf der die Kommunikationsparteien effektiv interagieren
können. Diese Basis kann als Synergie bzw. Interaktionskultur seine Ausformung fin-
den (vgl. Stark 2005: 29). Der Forschungsbereich der IKK befasst sich demnach sowohl
mit interkulturellen Fragestellungen und Methoden im weiten Sinne, die auf die Bezie-
hungen zwischen Kulturen sowie dazugehörige Phänomene wie Kulturkontakt, Kultur-
transfer, Interkulturalität und Fremdwahrnehmung zielen, als auch auf die IKK im enge-
ren Sinne des Begriffs, die die unmittelbare ganzheitliche26 Interaktion zwischen Ange-
hörigen unterschiedlicher Kulturen meint (vgl. Lüsebrink/Walter 2003: 10), d.h. sich
auf dem Bereich der interpersonalen Face-to-Face-Kommunikation bezieht.
Da es sich bei IKK um Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen
handelt, muss zunächst geklärt werden, welche Kultur als Bezugsgröße herangezogen
wird. Wie schon im Kapitel 2.3.2 erläutert, liegt der interkulturellen Kommunikations-
forschung ein erweiterter Kulturbegriff zugrunde, der sich nach der geschlossenen Vari-
ante an der politischen Sichtweise orientiert, so dass Menschen unterschiedlicher Natio-
nalkulturen miteinander kommunizieren.
Bei der Vielzahl von Ansätzen und der diffusen Verwendung des Begriffs unter Ab-
grenzung zur transkulturellen Kommunikation stellt sich die Frage, wie IKK definiert
wird. Klyukanov versteht darunter „(…) a process of interaction between groups of
people with different systems of symbolic resources.” (Klyukanov 2005: 10). Er bezieht
sich somit auf die IKK im engeren Sinne des Begriffs, den interkulturellen kommunika-
tiven Interaktionsprozess. Ausführlicher und mit Blick auf den dialogischen Charakter
der kommunikativen Handlung definieren Knapp/Knapp-Potthoff:
26
Der Begriff „ganzheitlich“ impliziert die Verknüpfung verbaler, nonverbaler und paraverbaler Aus-
drucksmittel.
„Interkulturelle Kommunikation
Kommunikatio ist (…) die interpersonale
sonale Interaktion zwischen Angehörigen ver-
ve
schiedener Gruppen, die sich mit Blick auf die ihren Mitgliedern jeweils gemeinsamen Wissensbe-
Wissensb
stände und sprachlichen Formen symbolischen Handelns unterscheiden. Solche Unterschiede be-
b
stehen schon zwischen Gruppen innerhalb einer durch Nation oder Staat definierten
finierten Gesellschaft.“
(Knapp/Knapp-Potthoff 1990,, zit. n. Barmeyer 2000b: 101)
Aus einer auf die Kommunikations-

Kommunikations und Interaktionssituation fokussierten Perspektive
heraus spezifiziert Maletzke noch weiter. So wird
w seinerseits ein Kommunikationspro-
Kommunikationspr
zess als IKK bezeichnet,, wenn eine kommunikative Interaktion zwischen Angehörigen
unterschiedlicher
er kultureller Gruppen stattfindet und sich die Begegnungspartner ge-g
genseitig als „fremd“ erleben, indem der jeweils andere
ander bewusst als „anders“
anders“ wahrge-
wahrg
nommen wird (vgl. Maletzke 1996: 37). Im Mittelpunkt steht u.a. der Prozess der Ge- G
danken- und Bedeutungsvermittlung zwischen diesen Menschen (vgl. Maletzke 1966:
319), der nur erfolgreich ablaufen kann, wenn die beteiligten Interaktionspartner über
einen geteilten Wissensvorrat verfügen. Bei der IKK handelt es sich um eine kulturelle
Überschneidungssituation, bei der es zu wechselseitigen Beziehungen zwischen Eige-Eig
nem und Fremden kommt.. Ein E interkulturelles Verhalten ist zur Zufriedenstellung
ufriedenstellung bei-
be
der Seiten erforderlich (vgl. Thomas 2003a: 46).
Abb. 05: Die Dynamik kultureller Überschneidungssituationen (nach Thomas 2003a:

200 46)
Schwierigkeiten bereiten interkulturelle Handlungssituationen,

Handlungssituationen, bei denen Kommunika-
tionspartner, aus verschiedenen Kulturen stammend, auf unerwartetes Verhalten und
Reaktionen stoßen, deren Bedeutung und Sinn sie mit Hilfe ihres eigenen kulturellen
Orientierungssystems nicht erschließen bzw. verstehen können.
können. Somit werden diese zu
kritischen Interaktionssituationen
raktionssituationen (KIs)
(KIs (vgl. Thomas 1996: 113 f.). Als Erklärung dafür
kann die Asymmetrie an Wissensbeständen der Gesprächspartner angeführt werden
(vgl. Hepp 2006: 59). Zudem haben die Kommunikanden bestimmte Rezeptionserwar-
Rezeptionserwa
tungen aufgrund
ufgrund der standardisierten, innerhalb ihrer Kulturgemeinschaft normierten
(verbalen, paraverbalen und extraverbalen) Signale, so dass bei Abweichungen von die-
sen Erwartungen der Verstehensprozess gestört und mithin die Beziehungsebene tan-
giert werden kann (Kelz 2002: 45 f.). Kommunikationsschwierigkeiten entstehen dem-
nach nicht nur aus den „(…) unterschiedlichen Kommunikationssignalen, sondern aus
der unterschiedlichen Wahrnehmung und Interpretation dessen, was die anderen mittei-
len und wie sie es tun“ (Losche 2000: 65). Wahrnehmungen werden zunächst vor dem
Hintergrund der eigenen Kultur und Sprache gedeutet. Beide Individuen orientieren sich
an den eigenkulturellen Bewertungsmaßstäben, wenn sie über kein Wissen hinsichtlich
der fremdkulturellen Standards verfügen. Missverständnisse, Verunsicherungen, Span-
nungen, gar Konflikte und im Extremfall Handlungsunfähigkeit können die Folge sein.
Aus diesem Grund sind bei der interkulturellen Verständigung nicht nur Sprachkennt-
nisse der Sprachgemeinschaft von Nöten – wobei der Prozess der interkulturellen Inter-
aktion den Beschränkungen der „Lernersprachenkommunikation“ ausgesetzt ist, da die
Kommunikation für mindestens einen Interaktionspartner in einer für ihn fremden Spra-
che stattfindet (vgl. Knapp 1995: 17-18) – , sondern zusätzlich eine Veränderung und
Erweiterung des eigenkulturellen Orientierungssystems in Hinblick auf das fremdkultu-
relle Orientierungssystem (vgl. Thomas 1996: 115). Dies ermöglicht, zu einer kultur-
adäquaten Interpretation fremden Verhaltens zu gelangen (vgl. Litters 1995: 20) und die
Kommunikationssituation nicht von einem ethnozentrischen, sondern ethnorelativisti-
schen Blickwinkel aus zu betrachten27 28.
4.2 Interkulturelle Kompetenz

IK ist in den letzten Jahrzehnten zu einer Schlüsselqualifikation in der beruflichen Aus-
und Weiterbildung geworden, insbesondere im Bereich des interkulturellen Manage-
ments. Aber nicht nur bei Managern, auch bei Mitgliedern interkulturell zusammenge-
setzter Teams und Mitarbeitern, die regelmäßig mit internationalen Partner interagieren
müssen, stellen interkulturelle Fähigkeiten einen ausschlaggebenden Qualitäts- und Er-
folgsfaktor für die internationale bzw. interkulturelle Zusammenarbeit dar.
Die Bezeichnung interkulturelle Handlungskompetenz (IHK) dient als Überbegriff und
umfasst eine Reihe von Fähigkeiten wie kommunikative und soziale Kompetenzen, kul-
turspezifisches Wissen und kulturadäquates Handeln (vgl. O’Reilly/Arnold 2005: 13).
Das verbreiteteste Modell verdeutlicht IHK als dreidimensionales Konstrukt, deren
Ebenen zueinander in Abhängigkeit stehen und erst in ihrer Gesamtheit die größte Ef-
27
Die ethnozentrische Sichtweise äußert sich häufig in einem Überlegenheitsbewusstsein und einem
Mangel an Achtung und Toleranz gegenüber anderen Nationen. Die extremste Variante des Ethnozent-
rismus manifestiert sich im Nationalismus, der keine Toleranz mehr kennt (vgl. Maletzke 1996: 23-26).
28
Stark sieht neben der Sprache als offensichtlichste Kommunikationsbarriere auch Faktoren wie subjek-
tive/selektive Wahrnehmung, Stereotypisierung und Ethnozentrismus in der Ausformung nationaler
Überheblichkeit als beeinflussende Größen (vgl. Stark 2005: 26).
fektivität entfalten können.

nnen. Die Differenzierung von IHK
I erfolgt in drei Kategorien29 30:
Affektive,, kognitive und verhaltensbezogene Dimension, unter die jeweils verschiedene
Teilkompetenzen subsumiert werden31.
Tab. 01: Dimensionen interkultureller Handlungskompetenz (nach Bolten 2001a

2001a: 913)
Weitere relevante Teilkompetenzen, die bei Schenk Erwähnung finden, sind u.a. Moti-
vation undd Interesse an interkulturellem Kontakt, Ethnorelativismus, Selbstreflexion,
Kulturdimensionen, Sprachkompetenz & Akkommodation des (Sprech-) (Sprech Verhaltens,
soziale Kompetenz (Diplomatie, Höflichkeit), Interaktionsmanagement etc. (vgl.
Schenk 2001: 56).
Nach Pateau durchläuft der Mensch drei Stadien zur Entwicklung von IHK I 32: cultural
awareness, cultural knowledge und implementation (vgl. Pateau 2006: 245 f.). In der
Phase der Bewusstwerdung entwickelt er eine kulturelle Sensibilität33, indem ihm die
29
Lüsebrink zufolge beruht die IK hingegen nur auf zwei Dimensionen: Einerseits
Einerseits auf der affektiven
Dimension, die sich in der interkulturellen Sozialkompetenz, bestehend aus Verhaltens-,
Verhaltens Kommunikati-
ons- und Verstehenskompetenz äußert, und andererseits auf der kognitiven Dimension, die allgemein
kulturelles Wissen und kulturspezifisches
kulturspezif Wissen umfasst (vgl. Lüsebrink 2005: 9-10).
30
Schenk bezeichnet die drei Kategorien der IHK als interkulturelle Sensitivität, interkulturelle Bewusst-
Bewuss
heit und interkulturell akzeptables Verhalten (vgl. Schenk 2001: 56).
31
Eine ähnliche Auflistung von Teilkompetenzen siehe bei Schenk 2001: 56 oder Barmeyer 2000b: 258.
32
Hofstede nimmt bei der interkulturellen Kompetenzentwicklung ebenso eine drei-Phasen
drei Phasen-Gliederung
an: Bewusstwerden, Wissen und Fertigkeiten (vgl.
(vgl 1993: 258-259).
33
Im Fokus des sprachpragmatischen Ansatzes zur IKK steht ebenso die Sensibilisierung für kulturell
bedingte kommunikative Muster und damit die Ermöglichung, verständigungsorientierte Prozesse in
Gang zu setzen (vgl.
vgl. Hepp 2006: 58).
Kulturgebundenheit seines Denkens und Handelns bewusst wird. Infolge kann er auch
einsehen, dass er seine ethnozentrische Sichtweise überwinden muss, da das eigene kul-
ku
turelle Bezugssystem nicht allgemein gültig ist. Die Wirklichkeit, die er auf Grundlage
seines
eines Orientierungssystems konstruiert, ist subjektiv und darf deshalb auch nur relativ
gesehen werden. Das darauf aufbauende zweite Stadium wird durch die Aneignung von
Wissen über die eigene sowie die fremde Kultur erreicht, mit Hilfe dessen u.a. Verhal-
Verha
tensweisen
ensweisen verstanden und richtig gedeutet werden können. Das kognitive Verstehen
steht im Vordergrund dieser Phase des interkulturellen Lernprozesses. Die letzte Phase
manifestiert sich in dem Schritt des interkulturellen Handelns. Die durch Bewusstma-
Bewusstm
chung und Wissen aufbauenden Fertigkeiten werden praktisch umgesetzt, u.a. durch
Anwendung von Konfliktlösungsmechanismen.
lösungsmechanismen.
Abb. 06: Die drei Elemente interkultureller (Handlungs-)

(Handlungs Kompetenz (nach Barmeyer
2000b: 261)
Die verhaltensbezogene Kompetenz wird durch die Umsetzung und Kombination der
affektiven und kognitiven Kompetenzen in Handlung und Verhalten bei interkulturellen
Interaktionssituationen erlangt (vgl. Barmeyer
Barmeye 2000b: 261-262). Voraussetzung
oraussetzung dafür
ist jedoch eine
ne kommunikative Kompetenz, die die Kenntnis von Grundprinzipien inter-
inte
personeller Kommunikation verlangt: Auf verbaler Ebene äußert sich dies in der Be-B
herrschung der Fremdsprache und im Wissen um kulturell anders geprägte Begriffe
hinsichtlich ihrer Bedeutungsinhalte.
ungsinhalte. Im Bereich nonverbaler und extra-verbaler
verbaler Kom-
Ko
munikation sind Kenntnisse über Divergenzen unumgänglich.
Auch Trouille betont die Notwendigkeit der Kombination aus Sprach-
Sprach und Kulturkom-
Kulturko
petenz. Nicht nur Kenntnisse der jeweiligen Fremdsprache sollten
sollten vorliegen, sondern
auch kulturelles Verständnis bzw. Wissen erworben werden.
„Disposer
Disposer de bonnes connaissances linguistiques et de qualités relationnelles ne suffit pas toujours,
car la barrière de la langue n’est pas le seul
s obstacle aux compréhensions:: il faut aussi connaître la
culture et le monde du travail du partenaire afin de mieux comprendre son comportement, ses ha-
bitudes et ses réactions.“ (Trouille 2000, zit. n. Rothenberger 2008: 133)
IK ermöglicht Personen, „mit fremden Kulturen und ihren Angehörigen in adäquater,

ihren Wertesystemen und Kommunikationsstilen angemessener Weise zu handeln, mit
ihnen zu kommunizieren und sie zu verstehen“ (Lüsebrink 2005: 9). Thomas, Kamm-
huber und Layes definieren deshalb IHK als
„(…) die Fähigkeit, kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Emp-
finden und Handeln bei sich selbst und anderen Personen zu erfassen, zu würdigen, zu respektieren
und produktiv einzusetzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung, Toleranz gegenüber In-
kompatibilitäten sowie Entwicklung synergetischer Formen der Zusammenarbeit, des Zusammen-
lebens und handlungswirksamer Orientierungsmuster in Bezug auf Weltinterpretation und Weltge-
staltung.“ (Thomas 2003b, zit. n. Lüsebrink 2005: 67)
Abschließend ist hervorzuheben, dass unterschiedliche Auffassungen von IK existieren.

Tjitra und Thomas weisen auf die südostasiatische Sichtweise34 hin, die einen anderen
Schwerpunk legt als die im Westen dominierende Vorstellung, bei der IK auf die Opti-
mierung der interkulturellen Zusammenarbeit und eine Effektivitätssteigerung abzielt.
Es geht zunächst um das kognitive Verstehen und anschließend um die Fähigkeit, aus
dem Verstandenem adäquate Handlungen abzuleiten und somit kulturelle Probleme zu
überwinden (vgl. Tjitra/Thomas 2006: 251).
4.3 Interkulturelles Lernen

IHK ist nicht angeboren, sondern muss jeweils entwickelt werden. Beim Prozess des
interkulturellen Lernens werden unterschiedliche Stadien durchlaufen, die den Erfah-
rungsgrad kultureller Unterschiede und deren Auswirkung auf das Ausmaß interkultu-
reller Sensibilität sowie die Interaktionsfähigkeit widerspiegeln. Eine damit in Zusam-
menhang stehende Entwicklung vom Ethnozentrismus hin zum Ethnorelativismus wird
überdies angenommen.
34
IK in Südostasien wird mit dem Begriff „heightened reflexibility“ in Verbindung gebracht; oberstes
Ziel besteht in der Erreichung einer sozialen Harmonie durch Akzeptanz der kulturellen Vielfalt (vgl.
Tjitra/Thomas 2006: 251).
Abb. 07: Phasen interkulturellen

interkulture Lernens (nach Barmeyer 2000a:: 303)
Höchstes Ziel stellt die Automatisierung bestimmter Verhaltensweisen bei interkulturel-

interkulture
len Überschneidungssituationen, die als „unbewusste Kompetenz“ bezeichnet wird,
dar35. Kinast bezeichnet das Stadium
Stadium der Internalisierung und Automatisierung von
fremdkulturellen Orientierungsregeln, die in interkulturellen Trainings vermittelt und
aktiviert werden, mit dem Begriff „Transpositionseffekt“
„Transpositionseffekt“ (vgl. Kinast 2003a:
2003a 213),
durch den die kulturspezifische Kompetenz
Kompetenz bewiesen wird. Laut Thomas findet IL statt,
„wenn
wenn eine Person bereit ist, im Umgang mit Menschen anderer Kulturen deren spezifisches
Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, es in
das eigenkulturelle Orientierungssystem
ntierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im
fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden.
anzuwenden Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verste-
Verst
hen fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen Orientierungssys-
Orientierungssy
35
Eine Darstellung der zu durchlaufenden Entwicklungsstufen
Entwicklungsstufen (unbewusste Inkompetenz, bewusste In-
I
kompetenz, bewusste Kompetenz und unbewusste Kompetenz) im interkulturellen Lernprozess siehe
unter Barmeyer 2000b: 282)
tems (Normen, Einstellungen, Überzeugungen und Werthaltungen). Interkulturelles Lernen provo-

ziert das Gewahrwerden sowohl fremdkultureller Merkmale (fremde Kulturstandards) als auch das
Bewusstwerden eigenkultureller Merkmale (eigene Kulturstandards).“ (Thomas 1993: 383)
IL kann auch als ein „Erfahrungslernen“ (vgl. Barmeyer 2000b: 321) beschrieben wer-
den, welches persönlicher interkultureller Primärerfahrungen bedarf. Davon ausgehend
kann IL zusätzlich gezielt durch Qualifizierungsmaßnahmen und Lernangebote wie ITs
gefördert werden.
4.4 Interkulturalität
Dem Begriff der Interkulturalität liegt ein interaktionstheoretischer Kommunikationsbe-
griff zugrunde, bei dem der Prozess der Interaktion zwischen Kommunikationsteilneh-
mern unterschiedlicher Kulturen in den Mittelpunkt gerückt. Lüsebrink versteht unter
Interkulturalität alle Phänomene, die als Konsequenzen interkultureller Kommunikati-
onsvorgänge entstehen, wie z.B. die Sprach- oder die Kulturmischung (vgl. Lüsebrink
2005: 14). Interkulturalität entstehe beim Zusammentreffen und bei der produktiven
Verschmelzung unterschiedlicher Kulturen in Texten, Diskursen oder Handlungsweisen
(vgl. Lüsebrink/Walter 2003: 7). Demzufolge meint Interkulturalität das gemeinsame
‚Dritte‘, das in der Begegnung und im gegenseitigen Verstehen der Kulturen entsteht.
Die so genannte ,Interkultur‘ bezeichnet das auf der sozialen Ebene einzuordnende Zu-
sammentreffen von zwei Lebenswelten (A und B) und deren gemeinschaftliches Han-
deln Interkulturen existieren lediglich in Abhängigkeit der aus unterschiedlichen Kultu-
ren stammenden Beteiligten. Die sich herausbildende dritte Welt – eine Art Zwischen-
welt C – äußert sich aufgrund des dynamischen Handlungsfelds und des Prozesscharak-
ters beim Zusammentreffen in Form einer Synergie. Nicht eine Synthese von Kultur A
mit Kultur B ist die Konsequenz, sondern die Entstehung einer neuen synergetischen
Kultur, d.h. der Interkultur, mit neuen Qualitäten und Potenzialen. Die Herausbildung
einer solchen Kultur kann auch auf organisationaler Ebene stattfinden, indem für die
Unternehmenskultur die Stärken und Chancen einer jeden Kultur erkannt und genutzt
werden und somit synergetische Effekte von zwei oder mehreren Kulturen entstehen
(vgl. Bolten 2001b: 18-19).
4.4.1 Formen interkultureller Begegnung – Der Synthesetyp

Bei der interkulturellen Begegnung, die zu kulturellen Überschneidungssituationen
führt, ist nach Bochner (1982) zwischen vier Typen der Verhaltensregulation zu unter-
scheiden: Assimilations-, Kontrast-, Grenz- sowie Synthesetyp36. Die Reaktionsweisen
der Einzelpersonen oder Gruppen können bei der Bewältigung der unterschiedlichen
36
Bei Thomas ist statt des Kontrasttyps vom „Dominanzkonzept“ die Rede und unter dem Grenztypen
versteht er hingegen das „Divergenzkonzept“ (vgl. Thomas 2003a: 47-48).
Überschneidungssituationen jeweils verschieden ausfallen. So kann sich im Rahmen des

interkulturellen Lernprozesses ein Kontrasttyp hin zum Synthesetyp entwickeln und
bestimmte Aspekte durch die Veränderung als Bereicherung ansehen (vgl. Thomas
2000: 32-36).
Der Synthesetyp als spezielle Ausformung besitzt eine Relevanz für die interkulturelle
Verständigung und Zusammenarbeit. Denn in der Verschmelzung wichtiger Elemente
beider Kulturen zu einer „neuen Ganzheit“ und somit einer Neudefinition und Neuorga-
nisation dieser Elemente, die für beide Interaktionspartner normbildend sind, gelingt es
ihm, Werte, Normen und Verhaltensregeln zu schaffen, die nicht mehr nur Teil einer
Kultur sind. So findet er sich in beiden Kulturen zurecht, was unter anderem zu einer
Bereicherung seiner Persönlichkeitsentwicklung führt, und kann bestens auf Interakti-
onssituationen reagieren. Im günstigsten Fall können in dieser Begegnung kulturelle
Synergie-Effekte entstehen (vgl. Thomas 2000: 33).
4.4.2 Die Interkultur im Unternehmen

Bi- oder multikulturelle Unternehmen, in denen unterschiedliche kulturelle Identitäten
aufeinandertreffen, sehen sich häufig genötigt, in Abhängigkeit der Grundstrategie des
Unternehmens37 eine passende Interkulturalitätsstrategie für ihre Personal- und Organi-
sationsentwicklung zu wählen. Dabei hängt das strategische Konzept zur Schaffung von
Interkulturalität nicht nur vom einzelnen Mitarbeiter ab, sondern vom interkulturellen
Spielraum im Unternehmen (vgl. Kinast/Schroll-Machl 2003: 437). Laut einer Systema-
tik von Schroll-Machl/Nový gibt es vier Interkulturationsstrategien38 zur Bewerkstelli-
gung kultureller Überschneidungssituationen (vgl. Schroll-Machl/Nový 2000: 170 ff.),
so dass mit „(…) kulturbedingten Unterschieden im Wahrnehmen, Denken, Fühlen und
Verhalten zwischen sich und der anderen Person (…)“ (Kinast/Schroll-Machl 2003:
435) umgegangen werden kann. Im Vergleich zu den Strategien der Domi-
nanz/Anpassung und Vermeidung erscheinen die auf Vermischung (Kombination, In-
tegration, Kompromiss) und die auf Innovation/Synergie fokussierte Strategien hinsicht-
lich des Themas der vorliegenden Diplomarbeit am Interessantesten.
Im Falle des Vermischungsmodells ist die Integrationsstrategie hervorzuheben, bei der
„(…) eine Koexistenz der Kulturen im Sinne einer Art Bikulturalität (…)“ (Schroll-
Machl/Nový 2000: 176) besteht. Auf der Grundlage von „cultural awareness“ und ge-
genseitiger Wertschätzung kultureller Diversität geht es bei der Integration um das ge-
meinsame und gleichzeitige Leben wichtiger, sich gegenseitig ergänzender Verhaltens-
37
Es werden vier Grundstrategien unterschieden: ethnozentrische, polyzentrische, geozentrische und
regiozentrische (vgl. Deller/Kusch 2007: 565-576 und Kinast/Schroll-Machl 2003: 441).
38
Stumpf unterscheidet mitunter fünf Typen, indem er Dominanz und Akkommodation als eigenständige
Typen ansieht und zudem die von Schroll-Machl/Nóvy klassifizierte Substrategie „Kompromiss“ der
Strategie „Vermischung“ als unabhängigen Typ sieht und die zwei weiteren Substrategien „Kombination“
sowie „Integration“ vernachlässigt (vgl. 2003: 245-258).
elemente beider Partner. Die Synergie-Strategie zielt neben der Bewusstmachung der
eigenen und fremden Kultur und einer Herausarbeitung der Übereinstimmungen und
Unterschiede auf die Erarbeitung einer „neuen“ Verhaltensstrategie. Diese stellt für bei-
de Interaktionspartner eine Erweiterung des eigenen Verhaltensrepertoires dar und dient
als Grundlage der Zusammenarbeit, d.h. für gemeinsames Handeln.
Die interkulturelle Synergie besteht im „(…) Zusammenfügen kulturell unterschiedlich
ausgeprägter Elemente wie Orientierungsmuster, Werte, Normen, Verhaltensweisen
usw. in einer Art und Weise, dass sich ein die Summation der Elemente übersteigendes
qualitativ höherwertiges Gefüge ergibt.“ (Thomas 2003e: 467). Die Stärken der jeweili-
gen Kultur werden ausgemacht und ergänzend miteinander kombiniert (vgl.
Breuer/Barmeyer 1998: 200). Demnach stellt die synergetische Organisation von Inter-
kulturalität einen Mehrwert für das Unternehmen dar. Jedoch wird die Schaffung einer
neuen, eigenständigen „dritten“ Kultur durch Beteiligte der interkulturellen Interaktion
als eine schwierige Etappe für Organisationen eingestuft. Knapp zufolge erreichen nur
solche Organisationen eine Kulturmischung, die „(…) eine starke Zentrale und ein dau-
erhaftes Organisationsziel mit kontinuierlicher organisationsinterner Kooperation ihrer
Angehörigen haben.“ (Knapp 1995: 19). Dabei ist internationalen Organisationen der
Erfolg eher gesichert als internationalen Unternehmen, die sich einer höheren Komple-
xität an kulturellen Einflussfaktoren bei der organisationsinternen Kooperation konfron-
tiert sehen.
4.5 Interkulturelles Seminar – Eine Methode systematischer

Personalentwicklung mit internationaler Ausrichtung
Interkulturelle Seminare, entweder in Form eines Landesinformations- oder eines Kul-
turinformationsseminars, werden zunehmend gezielt in international agierenden Unter-
nehmen als interkulturelle Personalentwicklungsmaßnahme zur Optimierung interkultu-
reller Kompetenz durchgeführt. Beschränkte Zeitbudgets der Unternehmen gestalten die
Effizienz solcher Maßnahmen jedoch problematisch, denn bei einem Zwei- oder Drei-
Tages-Seminar können weder die Komplexität von Kulturen, noch IHK ausreichend
vermittelt und geübt werden (vgl. Bolten 2001a: 912). Dennoch bieten sie eine effektive
Möglichkeit, um einen Erkenntnis- und Lernprozess in Gang zu setzen. So können in
kulturallgemeinen Kulturinformationsseminaren z.B. Begriffe wie Kultur, Interkultura-
lität, Stereotype, Vorurteile und Ethnozentrismus oder der Einfluss von Kultur auf das
Denken und Handeln erläutert, sowie Kulturmodelle zur Verdeutlichung herangezogen
werden.
Auch wenn ARTE den Begriff „Interkulturelles Seminar“ gewählt hat, wird im weiteren
Verlauf der Diplomarbeit durch die konkrete Beschreibung der Veranstaltung deutlich,
dass es sich um ein interkulturelles Training handelt.
4.5.1 Interkulturelle Trainings

Schon seit den 1980er Jahren werden in Deutschland ITs – ursprünglich aus den USA
kommend (vgl. Breuer/Barmeyer 1998: 182) – angeboten, um dadurch interkulturelle
Konfliktsituationen bei Unternehmenskontakten und in multikulturellen Teams zu mi-
nimieren (vgl. Bolten 2001a: 909 f.). Denn der Beweis, dass eine nachhaltige Beeinflus-
sung der Teilnehmer (TN)39 von interkulturellen Trainings in ihrem Denken, Fühlen und
Handeln vorliegt, wurde von Seiten der interkulturellen Trainingserforschung in einer
Vielzahl von Studien erbracht (vgl. Kammhuber 2001: 78 und Kinast 2003a: 211 ff.). In
der zweiten Hälfte der 1990er Jahre zeichnete sich schließlich die Tendenz ab, sich aus
Kosten- und Zeitgründen von Trainings off-the-job zu Trainings on-the-job hinzuwen-
den, da letzterem seitdem eine größere Effizienz und Praxisnähe zugesprochen wird40.
Diese Schwerpunktverschiebung in Form von interkulturellem Coaching oder interkul-
tureller Mediation hat besonders im Wirtschaftsbereich stattgefunden. Innerhalb von
Großunternehmen in Deutschland wurden sogar eigene „In-house“-Abteilungen zur
Weiterbildung der Mitarbeiter eingerichtet (vgl. O’Reilly/Arnold 2005: 11). Nichtsdes-
totrotz besteht weiterhin die Notwendigkeit, ITs off-the-job, z.B. vor Auslandsentsen-
dungen oder als Personalweiterentwicklungsmaßnahmen, durchzuführen (vgl. Bolten
2007: 102).
4.5.1.1 Ziele und Funktionen

Als übergeordnetes Trainingsziel interkultureller Trainings wird der Aufbau und die
Förderung interkultureller Handlungskompetenz angestrebt (vgl. Kinast 2003b: 183).
Teilziele beziehen sich auf die emotionale, kognitive und behaviorale Funktionsebene41.
ITs schaffen nicht nur einen Transpositionseffekt, bei dem zuvor erlernte fremdkulturel-
le Orientierungsregeln mehr und mehr verinnerlicht werden und schließlich automatisch
wirken, sondern ermöglichen zudem den Aufbau eines Prozesswissens, durch das die
trainierte Person in allen KIs möglichst kulturadäquat handeln kann (vgl. Kinast 2003a:
213). Die Fähigkeit und Motivation, sich auch nach und unabhängig von den interkultu-
rellen Trainingsmaßnahmen „(…) eigenständig die Bedeutungssysteme fremder Kultu-
ren erschließen zu können“ (Kammhuber 2001: 80), muss entwickelt bzw. geweckt
werden, da kein Training den Anspruch erheben kann, den TN auf alle möglichen inter-
kulturellen Situationen innerhalb seines Handlungsfeldes vorzubereiten (vgl. Kammhu-
ber 2001: 80).So gibt auch Guthrie zu bedenken: „No training program can convey the
full meaning of the second culture” (Guthrie 1975, zit. n. O’Reilly/Arnold 2005: 56).
39
Die Verwendung des generischen Maskulinums findet aus Gründen der Vereinfachung statt und impli-
ziert selbstverständlich auch die weibliche Form.
40
Eine anschauliche Gliederung in Trainings off-the-job und on-the-job mit Überblick über dazugehörige
Maßnahmen gibt es bei Bolten 2007: 88, 103.
41
Diese Teilziele entsprechen den Teilbereichen (affektive, kognitive und verhaltensbezogene Dimensi-
on) der interkulturellen Kompetenz, die im Kap. 4.2 näher erläutert worden sind.
4.5.1.2 Klassifikation interkultureller Trainingstypen

Eine allgemein akzeptierte Klassifikation interkultureller Trainings ist von
Gudykunst/Hammer (1983) vorgenommen worden42.
Abb. 08: Klassifikation interkultureller Trainings (Gudykunst/Hammer

Gudykunst/Hammer 1983, zit. n. Kainzbauer
2002: 29)
Deren Modell differenziert zwei Merkmale mit jeweils dichotomer Ausprägung, näm- nä
lich die Art des Trainingsinhalts (culture
( general vs. culture specific)) und die Trai-
Tra
ningsmethodik (didactic vs. experiential),
), so dass daraus vier verschiedene Typen resul-
resu
tieren . In Anlehnung daran unterscheiden
43
unterscheiden deutsche Experten zwischen kulturallgemei-
kulturallgeme
nen und kulturspezifischen Trainings, wobei erstere eine kulturübergreifende Sensibili-
Sensibil
sierung der Teilnehmer bezweckt und eine Steigerung des kulturellen Bewusstseins
bzw. das Verständnis hinsichtlich kultureller
kultureller Prägung erreichen möchte, wohingegen
das andere Training sich auf eine bestimmte Kultur bezieht (vgl. Rebensburg 2007: 33).
Bezüglich der Trainingsansätze werden wissensorientierte bzw. kognitiv orientierte
Trainings und erlebnisorientierte unterschieden. Der Erfahrungsansatz beruht auf der
Annahme, dass Lernen mit Hilfe von praktischen Erfahrungen am Effizientesten ist,
ist und
dass Interkulturalität erfahrbar gemacht werden sollte, wohingegen der didaktische An-
A
satz besagt, dass das kognitive Verstehen einer
einer Kultur, deren Menschen und Bräuche
notwendig für effektives Interagieren mit Menschen dieser Kultur ist. Der erste – dabei
42
Eine eingehende Beschreibung der Trainingstypen ist bei Gudykunst et al.(1996) zu finden.
43
Siehe auch die Klassifizierung der Trainingstypen und zusätzliche Auseinandersetzung über Vor-
V und
Nachteile der unterschiedlichen Trainingsinhalte bei Kainzbauer (2002: 20-30), das Schema zur Klassifi-
Klassif
zierung interkultureller Trainings und weitere Ausführungen in Rebensburg (2007: 32 f)). und eine Typo-
logie interkultureller Trainings mit Bewertung der einzelnen Typen sowie Methodenbeispiele bei Bolten
(2001a: 916-918).
trainerzentrierte – Ansatz bedient sich Methoden wie Vortrag oder Diskussion, in denen
Unterschiede und Ähnlichkeiten von Kulturen beschrieben und diskutiert werden, wäh-
rend der zweite interaktionsorientierte mit Hilfe von Trainingstechniken wie Simulatio-
nen, Rollenspielen44 oder Planspielen sowie bi-kulturellen Workshops umgesetzt wer-
den kann. Hervorzuheben ist erstens, dass auch didaktisch aufbereitete Trainingsinhalte
interaktiv und lebendig vermittelt werden und eine aktive Beteiligung der Trainingsteil-
nehmer zur Folge haben können bzw. sogar wünschenswert sind (Puck 2007: 81). Zwei-
tens ist anzumerken, dass bei erlebnisorientierten Methoden eine offene Haltung der TN
für interaktionsorientierte Übungen unabdingbar ist, d.h. dass für die Durchführung die-
ser Techniken die Bereitschaft der TN zum persönlichen Engagement und für eine akti-
ve Mitarbeit vorauszusetzen ist (vgl. Thomas et al. 2003: 263), und dass eine Abstrakti-
onsfähigkeit der TN erwartet wird, um die Erlebnisse später auf eine kulturelle Echtsi-
tuation übertragen zu können (vgl. Puck 2007: 94). Unter Beachtung dieser zwei diver-
genten Ansätze ist eine an der Entwicklungsstufe des interkulturellen Lernens orientier-
te Einteilung in informations-, kultur-, interaktions- und schließlich
verstehensorientierte Trainingsformen üblich (vgl. Kinast 1998: 14 f.). Informationsori-
entierte Trainings legen ihren Schwerpunkt auf die Vermittlung von kulturellem und
interkulturellem Wissen, wohingegen kulturorientierte Trainings sich auf eine Bewusst-
seinsschaffung und Sensibilisierung konzentrieren, und interaktionsorientierte Trainings
das Erleben und Verhalten ins Zentrum rücken. Verstehensorientierte Trainings be-
schäftigen sich wiederum mit Attributionen (vgl. Podsiadlowski 2004: 134 f.) Neben
den klassischen Trainingstypen finden aber auch zunehmend strategische Trainings wie
z.B. Workshops zur Teamentwicklung Anwendung und Zustimmung (vgl. Rebensburg
2007: 33 f.). Alle diese Trainings können zudem sowohl In-Context als auch Off-
Context stattfinden, wobei deren Unterscheidungsmerkmal in der physischen und psy-
chischen Nähe zum Arbeitsalltag besteht (vgl. Puck 2007: 95).
4.5.1.3 Theoretische Grundlage und Trainingsdesign

Ausgehend von einer fundierten Bedarfsanalyse erfolgt die Konzeption eines Trainings
(vgl. Podsiadlowski 2004: 147). Je nach übergeordnetem Ziel und Ausrichtung des
Trainings sollte eine theoretische Fundierung stattfinden oder ein Modell herangezogen
werden (vgl. Gudykunst et al. 1996: 62)45, da es als wesentlich für den Erfolg erachtet
wird. Gudykunst (2005) unterscheidet dabei fünf Arten von interkulturellen Theorien46.
44
Beide Trainingsformen gehören zu den erfahrungsbezogenen Trainingskonzepten, jedoch findet bei
Simulationen eine kulturallgemeine Ausrichtung statt, und bei Rollenspielen ist eine kulturspezifische
Schwerpunktsetzung üblich (vgl. Puck 2007: 92).
45
Siehe dazu auch Podsiadlowski (vgl. 2004: 142 f.), die sich zur Vorarbeit für das Design eines interkul-
turellen Trainings äußert und u.a. die Wahl einer theoretischen Grundlage anführt.
46
Es gibt u.a. die Attributionstheorie, die soziale Lerntheorie oder das Konzept des Individualis-
mus/Kollektivismus (vgl. Gudykunst: 2005), auf die jedoch nicht näher eingegangen wird, da dies über
den Rahmen dieser Arbeit hinausginge.
Als kritisch zu betrachten ist, dass für das Design vieler Trainings leider keine theoreti-
sche Grundlage gelegt wird. Die Verdeutlichung des dem Training zugrunde liegenden
Kulturverständnisses stellt außerdem einen unerlässlichen Faktor dar (Rebensburg
2007: 34). Dem Großteil interkultureller Trainingskonzeptionen liegt aus pragmatischen
Gründen ein geschlossener Kulturbegriff zugrunde, bei dem das Kriterium territorial
fixierter, homogener Kulturen gilt (vgl. Rebensburg 2007: 21)47. Demnach überwiegt
die politische Sichtweise und dahingehende räumliche Eingrenzung von Kultur auf die
„Nation“. Eine weitere Rolle spielt die Trainingsdauer, da ihr ein gewisser Einfluss auf
die Wirksamkeit des Trainings zugesprochen wird. In Anbetracht der Lernmotivation
der TN wird als Optimum daher ein zweitägiges Training empfohlen. Ein einziger Tag
erscheint hingegen zu wenig (vgl. Kinast 2003b: 185).
Je nach der Aufgabenstellung und des Trainingsziels erfolgt die Auswahl der Trainings-
art. Bolten zufolge werden zur Zeit kulturspezifisch-informatorische Trainings als häu-
figste Maßnahme zur interkulturellen Personalentwicklung in deutschen Unternehmen
gewählt (vgl. Bolten 2001a: 916). Passende Trainingsmethoden werden anschließend
hinsichtlich ihrer Einsatzmöglichkeiten und Auswirkungen erarbeitet. Ein Methodenmix
im Trainingsdesign48 ist sinnvoll, da einerseits mit verschiedenen Trainingstechniken
unterschiedliche Ziele verfolgt werden, und andererseits der Trainingserfolg bei den
Teilnehmern durch die Anwendung unterschiedlicher Lernstrategien maximiert werden
kann (vgl. Kainzbauer 2002: 35). Wichtig ist schließlich bei der Auswahl und Durch-
führung von Trainingstechniken die Berücksichtigung der Kultur der Trainingsteilneh-
mer, die sich z.B. in kulturellen Vorlieben von Lernstilen äußert (vgl. Kinast 2003b:
184). Des Weiteren sollte sich die Reihenfolge der Trainingsaktivitäten an der Generie-
rung eines von Respekt und Vertrauen geprägten Trainingsklimas orientieren, welche
den schrittweisen Übergang von eher passiven, kognitiven Aktivitäten zu emotional
anspruchsvolleren, aktiven, verhaltensbezogenen Methoden erlaubt (vgl. Kainzbauer
2002: 30 f.). Dergleichen erachtet Puck (vgl. 2007: 96 f.) als sinnvoll, indem er emp-
fiehlt, didaktische Trainingselemente zeitlich vor erfahrungsbezogenen und dabei kul-
turspezifischen Elementen durchzuführen, da affektive Erfahrungen in das zuvor erar-
beitete kognitive kulturallgemeine Basiswissen eingeordnet werden können. So erschei-
nen Konzepte, die didaktische Seminarelemente und daran anschließend erfahrungsori-
entierte Rollenspiele beinhalten, geeignet. Bolten kritisiert, dass die Synthese aus beiden
Trainingsansätzen in ihrer methodischen Umsetzung meistens einem zeitlich-additiven
vormittags-/nachmittags-Schema folgt, deren Effektivität er anzweifelt (vgl. Bolten
2001a: 918). Wegen ihren fehlenden integrativen Vermittlungsleistungen werden dem-
gegenüber integrierte interkulturelle Trainingsformen propagiert, die jedoch erst am
47
Siehe dazu auch Bolten (vgl. 2007: 14 ff.), der die geschlossenen und offenen Varianten des erweiterten
Kulturbegriffs näher erläutert.
48
Ein prototypisches Design für ein Orientierungstraining inkl. Darstellung der Module und der unter-
schiedlichen Methoden findet sich z.B. bei Kinast (2003b: 198-199).
Beginn der Entwicklung stehen. Die Forderung seitens der interkulturellen Trainings-
forschung und -praxis nach einem alternativen Lernmodell, das kognitive mit verhal-
tensorientierten Lerneinheiten verbindet, hat sich mittlerweile in der Praxis durchgesetzt
(vgl. Kainzbauer 2002: 27). Denn Ergebnisse empirischer Studien belegen eine gestei-
gerte Effektivität des interkulturellen Trainings durch die Kombination von informati-
ons- mit erfahrungsorientierten Methoden (vgl. Thomas et al. 2003: 262). Entscheidend
für einen erhöhten Lernerfolg ist das Konzept eines ganzheitlichen Lernens, bei dem die
rein kognitive Lehrmethode ergänzt wird durch affektive und verhaltensbezogene
Lernmethoden (vgl. Popplow 2006: 92).
Schon Konfuzius verdeutlichte die Beziehung zwischen passivem und aktivem Lernen:
„Sage es mir, und ich vergesse es! Zeige es mir, und ich erinnere mich! Lass es mich
tun, und ich behalte es!“ (Konfuzius, 551-479 v. Chr.)
Insbesondere aufgrund der häufigen Zweiteilung der Trainings ist der Prozess des De-
briefings nach den Trainingseinheiten sehr wichtig, um jene miteinander in Verbindung
zu setzen und die Zusammenhänge zwischen theoretischen Inhalten und praktischen
Übungen oder Spielen darzustellen. Die Reflexionsphase trägt dazu bei, Verständnis für
die ablaufenden Prozesse zu generieren (vgl. Kainzbauer 2002: 31). So hilft sie auch bei
der Transferierung von Erfahrungen und Erkenntnissen aus erlebnisorientierten Übun-
gen, wie z.B. Outdoor-Seminaren, in den Arbeitsalltag (vgl. Renner/Strasmann 2003: 10
f.).
4.5.2 Outdoor-Trainings im interkulturellen Kontext

Seit den 1980er Jahren zeichnet sich der Trend ab, für interkulturelles Lernen auf
Outdoor-Trainings im Bereich Weiterbildung und multikultureller Teambildung zu-
rückzugreifen (vgl. O’Reilly/Arnold 2005: 52). Aufgrund empirisch belegter positiver
Effekte von Outdoor-Trainings kann deshalb vermutet werden, dass diese Art von
Weiterbildungsmaßnahme auch zukünftig stärkere Anwendung finden wird (vgl.
O’Reilly/Arnold 2005: 53). Unter Outdoor-Training als erfahrungsorientiertes Weiter-
bildungskonzept werden „alle naturbezogenen (…) Maßnahmen verstanden (…), die
personale und individuelle Erlebnisse als zentrale pädagogische Mittel des Lernens ein-
setzen und betriebliche Qualifikationsziele anstreben“ (Müller 2006: 21). Dabei können
unterschiedliche Lernziele verfolgt werden, wie z.B. Motivation von Mitarbeitern,
Kreativität und Verbesserung des Kommunikationsverhaltens (vgl. Strasmann 2003:
20). Des Weiteren geht es um die Stärkung des Teamverhaltens, indem das Vertrauen in
die eigene Leistungsfähigkeit und die der Kollegen gestärkt wird, sowie um die Ent-
wicklung von gemeinsamen Strategien (vgl. Renner/Trefzner 2003: 17). Outdoor-
Trainings sollen überdies die Identifikation von Mitarbeitern mit ihrem Unternehmen
fördern und ermöglichen durch das Kennenlernen der aus unterschiedlichen betriebli-
chen Bereichen stammenden Teilnehmer und deren Informations- und Erfahrungsaus-
tausch eine erhöhte Integration der Mitarbeiter in das Unternehmen (vgl. Müller 2006:
27-28). Wie Müller betont auch Popplow, dass diese Trainings helfen, ein starkes Wir-
Gefühl zu entwickeln und die Kooperationsleistung der Mitarbeiter zu verbessern (vgl.
Popplow 2006: 95 f.). Uneingeschränkt helfen Outdoor-Trainings auch bei der Entwick-
lung von Ambiguitätstoleranz, die bei Übungen in interkulturellen Gruppen in zweifa-
cher Weise gestärkt werden kann, da sowohl eine Fremdheit der TN untereinander be-
steht, als auch die Situation selbst als fremd wahrgenommen wird (vgl. Jagenlauf 2006:
153). Durch affektives sowie kognitives Lernen bei Outdoor-Übungen wird die Aneig-
nung einzelner Kompetenzen sowie von Kompetenzbündeln angestrebt (Göttenauer
2004: 66 und 72).
Die „(…) Begegnung der Teilnehmer in und mit der Natur (…)“ (Renner/Strasmann
2003: 10) ist beim Training grundlegend. Ein ganzheitliches Lernen, indem „(…) Kopf,
Herz und Hand gleichermaßen zum Einsatz kommen“ (Strasmann 2003: 21), wird dabei
angestrebt. Die zu bewältigenden Aufgaben erfordern nämlich emotionalen wie auch
intellektuellen und körperlich-physischen Einsatz (vgl. Renner 2003: 28), damit sich die
Erfahrungen schließlich im „Körpergedächtnis“ der TN verankern (vgl. Losche 2000:
25). Nicht das „was“ entscheidet, sondern das „wie“, insbesondere wenn Herausforde-
rungen mit Hilfe der Teammitglieder bewältigt werden. Letzten Endes ist der Weg das
Ziel, und eine „(…) wertvolle, impulsgebende und zukunftsorientierte Bereicherung“
(Müller 2006: 25) für die betriebliche Zusammenarbeit der Mitarbeiter durch ein span-
nungsreiches Lern- und Erfahrungsfeld soll im Mittelpunkt stehen. In der Lebendigkeit
und Authentizität der Lernerfahrungen zeigt sich das Potenzial der Methode „Outdoor“
(vgl. Lehmann 2004: 99).
Besonderheit des Outdoor-Lernwegs liegt in einer Umkehrung des kognitiv orientierten
Indoor-Lernwegs, denn mit Hilfe der Erlebnis- und Erfahrungsorientierung folgen
Überzeugungen und Einsichten erst nach dem Handeln und anschließendem (Über-)
Denken (vgl. Strasmann 2003:22).
Der Vorteil von Outdoor-Trainings besteht darin, dass Hierarchien, Rollen und Funkti-
onen an Bedeutung verlieren (vgl. Renner/Trefzner 2003: 18 ff.). Zudem werden Denk-
und Handlungsroutinen zugunsten von Alternativen sowie experimentellem Vorgehen,
die Kreativität erfordern, aufgegeben. Neue Handlungsstrategien können von den Teil-
nehmern „spielerisch“ ausprobiert werden, wobei begrenzt vorhandene Mittel und Res-
sourcen eine weitere Herausforderung darstellen. Voraussetzung für die „spielerische“
Bewältigung von Aufgaben ist „(…) ein stressfreier Raum ohne Benotung und Beurtei-
lung (…)“ (Renner 2003: 28).
4.5.3 Evaluation – Ein Instrument des Qualitätsmanagements

Eine Evaluation von ITs in Unternehmen und anderen Organisationen findet tendenziell
eher selten statt, wobei die Gründe für die ablehnende Haltung gegenüber einer Evalua-
tion häufig die hohen Kosten von Evaluationsprojekten, knappe Personalkapazitäten

und enge Zeitbudgets, d.h. eingeschränkte Erreichbarkeit der Trainingsteilnehmer sind
(vgl. Kinast 2003a: 204 ff.). Jedoch gerade als Instrument des Qualitätsmanagements
und zur Optimierung und Modifikation von Trainings sollte eine Evaluation unbedingt
vorgenommen werden. Wenn die gesteckten Ziele nicht erreicht werden, die erwartete
Wirkung eines Trainings nicht einsetzt und somit ein bestimmter Nutzen oder Wert für
die TN oder das Unternehmen ausbleiben und insgesamt auf die Bedürfnisse der TN
nicht eingegangen wird, dann ist die Durchführung weiterer Trainings fraglich (vgl.
Podsiadlowski 2004: 144). Zudem stellt sich die Frage, warum eine kostenintensive
Personalentwicklungsmaßnahme konzipiert und vorgenommen wird, wenn deren Wir-
kungen im Nachhinein weder untersucht noch überprüft werden (vgl. Thomas et al.
2003: 257).
4.5.3.1 Ziele und Funktionen

Das übergeordnete Ziel der Evaluation ist stets eine Handlungsoptimierung. Nach den
zwei erkenntnistheoretischen Positionen zur Auffassung von Evaluation als Erfolgs-
und Qualitätskontrolle steht einerseits die Überprüfung der Effektivität und Effizienz
von Trainingsmaßnahmen im Mittelpunkt, andererseits geht es um das Aufzeigen von
Verbesserungspotenzialen beim Evaluationsobjekt (vgl. Kinast 1998: 20). Der Evaluati-
on werden vier Funktionen zugeschrieben (vgl. Kinast 2003a: 205) 49: Erstens die Legi-
timationsfunktion, durch die Kosten gerechtfertigt und somit Trainingsmaßnahmen auf-
grund des Nachweises positiver Auswirkungen interkulturellen Trainings leichter
durchgesetzt werden können, zweitens die Erkenntnisfunktion50, die eine Bewertung
und Beurteilung zum Ziel hat, sowie drittens die Entscheidungs- und viertens die Steue-
rungs-/Optimierungsfunktion51, so dass eventuell bedarfsgerechte Anpassungen und
Modifikationen oder gar Neuentwicklungen von Trainings (-bausteinen) vorgenommen
werden können. Denn deren beschreibende und bewertende Ergebnisse fließen in die
erneute Planung und Durchführung eines interkulturellen Trainings ein (vgl. Kinast
2003a: 206). Die Gültigkeit der Ergebnisse einer Evaluation ist bedingt durch eine vor-
hergehende Erläuterung und Dokumentation der Trainingsziele, -inhalte und Methoden.
49
Siehe auch die Auflistung weiterer Funktionen der Evaluation wie Kontroll- und Disziplinierungs-,
Integrations-, Intensivierungs- und Qualitätsentwicklungsfunktion bei Rebensburg 2007: 46-47; oder auch
bei Kinast 1998: 23-24.
50
In der Regel steht die Erkenntnisfunktion im Interesse der Wissenschaft, die herausfinden möchte,
„(…) welche Trainingsmethoden unter welchen Bedingungen auf welche Weise wirken (…)“ (Thomas et
al. 2003: 258)
51
Anwendungsbezogene Zielsetzungen wie die Verbesserung und Optimierung von Maßnahmen liegen
im Interesse des Praktikers (vgl. Thomas et al. 2003: 258).
4.5.3.2 Evaluationsmethoden
Es werden zwei Evaluationsmethoden unterschieden. Die formative Evaluation erfolgt
schon vor und im Verlauf der Trainingsmaßnahme und analysiert den Trainingsprozess
als solchen, wohingegen die summative Evaluation der Beurteilung der Trainingsmaß-
nahme als Ganzem oder einzelner Trainingseinheiten dient sowie Ansätze für die Er-
mittlung der Trainingswirkungen bei den Teilnehmern enthält. Dies alles geschieht je-
doch erst nach Abschluss des Trainings (vgl. Rebensburg 2007: 47 ff.)52.
4.5.3.3 Evaluationsmodelle interkultureller Trainings

Ulrike Kinast (1998) gibt in ihrem Buch „Evaluation interkultureller Trainings“ einen
Überblick über Modelle und Methoden für die Evaluation interkultureller Trainings und
unterscheidet dabei ökonomische von pädagogisch-psychologischen Evaluationsmodel-
len. Während die wirtschaftlichen Ansätze ihren Schwerpunkt auf Fragen des Kosten-
Nutzen-Verhältnisses legen, geht es bei den psychologisch geprägten Ansätzen um in-
dividuelle Aspekte, welche sich mit dem Erfolg des Trainings beim Teilnehmer be-
schäftigen, der möglichst messbar gemacht werden soll. Neben dem zielorientierten
Evaluationsmodell nach Tyler (1942), dem handlungsorientierten Evaluationsmodell
nach Wottawa & Thierau (1990) zählt sie auch das ebenenorientierte Evaluationsmodell
von Kirkpatrick (1979) zur pädagogisch-psychologischen Ausrichtung von Evaluatio-
nen (vgl. Kinast 1998: 25 f.). Letzteres hat die Evaluationsforschung maßgeblich beein-
flusst und ist als Evaluationsmodell weit verbreitet (vgl. Rebensburg 2007: 89), weshalb
im Folgenden kurz darauf eingegangen wird.
Bei diesem Modell handelt es sich um eine Effizienzmessung der Trainingsmaßnahmen
in vier Schritten. Kirkpatrick unterteilt diese in die Ebenen reaction, learning,
behaviour und results (vgl. Kinast 2003a: 207 ff.)53. Bei den ersten beiden Ebenen geht
es vor allem um die unmittelbare Wirkung des Trainings. So wird in dem ersten Schritt
reaction untersucht, inwiefern dem TN das Training gefallen hat, und wie er seinen
Lernzuwachs einschätzt. Dem TN wird signalisiert, dass seine Meinung Berücksichti-
gung findet und er einen gewissen Grad an Verantwortung für die Überprüfung seines
eigenen Lernzuwachses trägt. Laut Rebensburg wird in der unternehmerischen Praxis
eine Messung der ersten Ebene am häufigsten vorgenommen, da diese zusammen mit
der zweiten Ebene relativ leicht zu überprüfen ist (vgl. 2007: 89). Die Ebene learning
zielt im Weiteren auf die „Veränderung des Wissens, der Fähigkeiten und Einstellungen
der Teilnehmer“ (Rebensburg 2007: 90) ab. Mittels eines Culture Assimilators kann
52
Weitere erwähnenswerte Evaluationsmethoden nach Abschluss des Trainings sind die Input-
Evaluation, die die eingesetzten personellen und materiellen Ressourcen untersucht, sowie die Output-
Evaluation, die die unmittelbare Wirkung bei den TN und die praktische Verwertbarkeit des Trainings
analysiert (vgl. Rebensburg 2007: 57).
53
Im Deutschen ist die Einteilung der Ebenen mit den Bezeichnungen „Akzeptanz“. „Wissenserwerb“,
„Handlungswirksamkeit“ und „organisationale Effekte“ geläufig (vgl. Rebensburg 2007: 89).
kulturadäquates Wissen abgefragt bzw. überprüft oder die interkulturelle Sensibilität

durch einen „Intercultural Sensitivity Inventory“-Test gemessen werden (Kinast 2003a:
208). Ein Nachteil dieser ersten beiden Evaluationsebenen ist jedoch, dass noch kein
tatsächlicher Transfer auf Handlungssituationen untersucht werden kann, „(…) sondern
lediglich die emotionalen Eindrücke der Teilnehmer bezüglich der Organisation und der
Inhalte sowie z.B. der Person des Trainers wiedergegeben [werden]“ (Rebensburg 2007:
90). Insofern sind die Ergebnisse durch die persönliche Selbsteinschätzung und Bewer-
tung auch kritisch zu betrachten, da die gewünschte Objektivität nicht gewährleistet ist
(vgl. Kinast 2003a: 210). Bedeutender ist hingegen die Ebene behaviour, die die lang-
fristigen Auswirkungen des Trainings untersucht, nämlich ob die „(…) erworbene inter-
kulturelle Handlungskompetenz tatsächlich handlungssteuernd wirkt (…)“ (Kinast
2003a: 208). Die Anwendung des vermittelten Wissens und dessen verhaltensbezogene
Umsetzung stehen im Mittelpunkt des Interesses. Mit der Ebene results werden ab-
schließend organisationale Effekte wie z.B. Umsatzsteigerungen ermittelt, so dass Kos-
ten-Nutzen-Analysen die Evaluation abrunden. Aufgrund dessen orientiert sich die vier-
te Ebene an wirtschaftlichen Ansätzen.
Diese vier einzelnen Ebenen unterliegen einer hierarchischen Gliederung, wobei mit der
Höhe der gewählten Ebene der Aussagewert der Evaluation steigt (vgl. Kinast 1998:
30).
5 Die deutsch-französischen Beziehungen – „Le couple franco-allemand“ 54
5 Die deutsch-französischen Beziehungen – „Le

couple franco-allemand“
Die Anstrengungen beidseitig des Rheins, deutsch-französische Beziehungen nach dem
2. Weltkrieg aufzubauen und den Schwerpunkt auf unterschiedliche Gebiete wie Wirt-
schafts-, Außen-, Sicherheits- und Verteidigungspolitik sowie auf deutsch-französische
Kulturbeziehungen zu legen, haben seit 1945 bedeutende Ausmaße angenommen, so
dass heute stets vom „couple franco-allemand“ und seit Beginn des Erweiterungspro-
zesses der EU vom Motor Europas die Rede ist (vgl. Woyke 2004: 19).
Das prägendste Ereignis fand mit der Unterzeichnung des bilateralen Freundschaftsver-
trags, dem Élysée-Vertrag, durch Konrad Adenauer und Charles de Gaulles am 22. Ja-
nuar 1963 statt. Er stellte den Höhepunkt der deutsch-französischen Aussöhnung und
Annäherung sowie den „(…) Beginn der institutionalisierten periodischen Kooperation
zwischen beiden Staaten“ (Woyke 2004: 22) dar. Mit ihm erlangte die politische und
wirtschaftliche Zusammenarbeit Deutschlands mit Frankreich einen offiziellen Status
(vgl. Rothenberger 2008: 132).
Das Versprechen einer Zusammenarbeit im kulturellen Sektor hatte man sich jedoch
schon früher gegeben, und erste Ansätze für eine spätere Kooperation im Rundfunkbe-
reich bildeten sich zu dieser Zeit heraus. Am 23. Oktober 1954 wurde ein erstes bilate-
rales Kulturabkommen vom ersten deutschen Bundeskanzler der Nachkriegsgeschichte,
Konrad Adenauer, und dem damaligen französischen Premierminister Pierre Mendès-
France unterzeichnet, das für die Verbreitung von Kulturgütern unter anderem die Mög-
lichkeit in Betracht zog, Rundfunk- und Fernsehsendungen auszutauschen (vgl. Rothen-
berger 2008: 132). Der Schwerpunkt dieses Abkommens lag zu diesem Zeitpunkt noch
auf der Förderung der jeweiligen Sprache und Literatur des Partnerlandes. Über 30 Jah-
re später folgte schließlich auf dem deutsch-französischen Kulturgipfel von 1986 die
offizielle Ankündigung der Regierungen, die Gründung eines deutsch-französischen
Fernsehprogramms zu beabsichtigen (vgl. Rothenberger 2008: 133). Dies zeigt, dass der
Wille zur Kooperation im Rundfunkbereich von Seiten der Politik geäußert und das
„Projekt ARTE“ nicht auf Initiative einiger Medienschaffenden mit europäischen Weit-
blick umgesetzt worden ist. ARTE ist Gegenstand zwischenstaatlicher Medienpolitik
und hat einen hohen Symbolwert für beide Länder. Der Europäische Kulturkanal wird
als das bedeutendste bilaterale Kulturprojekt, das zwischen Frankreich und Deutschland
verabschiedet wurde, bezeichnet (vgl. Gräßle 1995: 114).
Die Schaffung eines bi-nationalen Fernsehsenders stellte eine der größten Herausforde-
rungen der deutsch-französischen Zusammenarbeit im kulturellen Bereich dar, da dieser
sich sowohl der Aufgabe verschrieb, mit einem Kulturprogramm die europäische Integ-
ration und Identität voranzutreiben als auch die deutsch-französischen Beziehungen zu
5 Die deutsch-französischen Beziehungen – „Le couple franco-allemand“ 55
fördern (vgl. Rothenberger 2008:74). Als hinderlich stellten sich dabei jedoch das poli-
tische und das Mediensystem der jeweiligen Länder heraus, da sie unterschiedliche Vo-
raussetzungen boten und es diese bei der Gründung zu berücksichtigen galt (vgl. Rot-
henberger 2008: 131).
Die Bereitschaft zur Gründung von ARTE mit dem Anspruch eines „europäischen“
Kulturkanals steht jedoch auch im Zusammenhang mit den jeweiligen nationalen medi-
en- und kulturpolitischen Interessen Frankreichs und Deutschlands. Aufgrund der Ein-
flussnahme des Rundfunks auf die Meinungsbildung lag und liegt das Fernsehen im
Zentrum der Aufmerksamkeit der Politiker. Auf französischer Seite besteht seit Charles
de Gaulle die Neigung, Rundfunk als ein Instrument staatlicher Informations- und Kul-
turpolitik aufzufassen (vgl. Wenger 1997: 131-134). Infolgedessen wird der Fernseh-
sender ARTE als Teil der auswärtigen Kulturpolitik – insbesondere der „Frankophonie“
– gesehen, die sich der Verbreitung der französischen Kultur und Werte verschrieben
hat und die „exception culturelle“ verteidigt. Deutschland hingegen hat ARTE nie als
Instrument der Fernseh-Außenpolitik begriffen, sondern als nationales PR-Mittel mit
dem Ziel der Sympathiewerbung (vgl. Gräßle 1995:47). Jedoch verfolgt Deutschland
vielmehr die Unterstützung eines interkulturellen Dialogs (vgl. Wenger 1997: 134), der
durch die ARTE-Plattform ermöglicht wird, und legt seinen Schwerpunkt auf die Ver-
mittlung europäischer Werte bzw. einer europäischen Sichtweise.
Die Geschichte der deutsch-französischen Beziehungen wird überdies, wie schon im
Kulturabkommen von 1954 betont, von beidseitigen Bekundungen begleitet, die stärke-
re „Förderung der Sprache des Partnerlandes zum wesentlichen Ziel der Partnerschaft“
(Picht 1978: 257) zu erheben. So bekräftigten auch noch 40 Jahre nach dem Freund-
schaftsvertrag Bundeskanzler Schröder und Staatspräsident Chirac in einer Gemeinsa-
men Erklärung zum Deutsch-Französischen Tag am 22. Januar 2004 die Bedeutung des
Spracherwerbs für die interkulturelle Verständigung: „Die Sprache ist das wichtigste
Tor zum Verständnis des Partners, seiner Kultur, seiner Arbeits- und Lebensweise.“
(Lepp/Tank 2006: 345).
6 ARTE – Der europäische Kulturkanal 56
6 ARTE – Der europäische Kulturkanal
6.1 Eine Gründungsgeschichte mit Hindernissen

Schon seit Mitte der 80er Jahre war die Errichtung eines deutsch-französischen Ge-
meinschaftsprogramms im Gespräch54. Der Initiator, der baden-württembergischen Mi-
nisterpräsident Lothar Späth, trieb in seiner Funktion als Beauftragter für die deutsch-
französischen Kulturbeziehungen ab 1987 die Idee wesentlich voran, nachdem er schon
1984 und 1985 mit dem französischen Kulturminister Jack Lang zwei Gespräche über
die Schaffung eines europäischen Kulturkanals zur Stärkung der europäischen Fernseh-
produktionsindustrie geführt hatte (vgl. Gräßle 1995: 68). Erste Erfolge zeichneten sich
am 4.11.1988 auf dem 52. deutsch-französischen Gipfel in Bonn durch eine erste „Ge-
meinsame Erklärung“ zum Europäischen Kulturkanal (EKK) ab, mit der das Kooperati-
onsprojekt konkrete Gestalt annahm. Der damalige französische Staatspräsident Mitte-
rand und sein deutscher Amtskollege, Bundeskanzler Kohl, gaben die Absicht bekannt,
einen deutsch-französischen Kulturkanal gründen zu wollen55, um somit die deutsch-
französische Zusammenarbeit auch auf den Fernsehsektor auszudehnen. Die Grundlage
für den EKK schuf infolge ein zwischenstaatlicher Vertrag, unterzeichnet am 2.10.1990
vom französischen Kulturminister Jacques Lang sowie der französischen Kommunika-
tionsministerin Catherine Tasca und den Ministerpräsidenten der elf „alten“ Bundeslän-
dern (vgl. Schmid 1997: 61-66). Schon bei der Kontroverse angesichts der Wahl der
1991 etablierten Rechtsform der Trägergesellschaft des EKK wurden kulturelle Unter-
schiede ersichtlich. Denn während auf französischer Seite die Rechtsform der S.A.56 mit
ihrem zentralistischen und hierarchischen Aufbau propagiert wurde, bevorzugte die
deutsche Delegation eine mitgliedschaftlich orientierte Gesellschaftsform, die die deut-
schen und französischen Interessen paritätisch vertreten sollte (vgl. Schmid 1997: 90).
Schließlich einigte man sich auf die Gesellschaftsform einer Europäischen Wirtschaftli-
54
Eine ausführliche Darstellung zur Funktion und den Aufgaben von Lothar Späth bei Hellmuth 2007:
71-78.
55
Dieser „Gemeinsamen Erklärung“ waren sowohl unzählige interessegeleitete Vorverhandlungen auf
höchster staatlicher Ebene als auch Kooperationsvereinbarungen zwischen den zwei deutschen öffentlich-
rechtlichen Rundfunksendern ARD und ZDF und dem französischen Kulturkanal La Sept über eine bi-
nationale Zusammenarbeit auf dem kulturellen Fernsehsektor, sowie 1986 die Bildung einer deutsch-
französischen Medienkonsultationsgruppe, die sich mit der Thematik beschäftigen sollte, vorausgegan-
gen. Nach dem 4.11.1988 wurde wiederum eine deutsch-französische Expertengruppe eingesetzt, die sich
u.a. mit den strukturellen und rechtlichen Rahmenbedingungen auseinandersetzen sollte. Die Gespräche
mündeten schließlich im Oktober 1989 in einer zweiten „Gemeinsamen Erklärung“ beider Länder zum
EKK, die hinsichtlich der Institutionalisierung des gemeinsamen Senders neben Staatsunabhängigkeit und
Programmautonomie mitunter die Parität in Organisation und Finanzierung festlegte. (Siehe auch:
Schmid 1997: 61 f., Hellmuth 2007: 75-81, Meckel 1994: 318-321)
56
S.A. als Société Anonyme, die der deutschen Aktiengesellschaft (AG) entspricht.
chen Interessensvereinigung (EWIV)57, die, tripolar organisiert, d.h. bestehend aus der
gemeinsamen Zentrale in Straßburg und den nationalen Gesellschaften La Sept S.A. und
ARTE Deutschland TV GmbH (vgl. Hahn 1997b: 137), offiziell den Gründungsstart des
Europäischen Kulturkanals ARTE58 am 30.4.1991 darstellte (vgl. Schmid 1997: 91). Der
Sendebetrieb wurde aber aufgrund medienpolitischer Uneinigkeiten und programmge-
stalterischen Schwierigkeiten59 erst ein Jahr später, am 30. Mai 1992, aufgenommen
(vgl. Meckel, 1994: 320 f.).
Während zu Beginn die Konzeption eines deutsch-französischen Projekts in Form eines
deutsch-französischen Kulturkanals im Vordergrund stand, wurde rasch die Schaffung
eines Europäischen Kulturkanals als gesamteuropäischer Sender mit dem Auftrag der
Konzipierung und Ausstrahlung von Fernsehsendungen, die „(…) in einem umfassen-
den Sinne einen kulturellen und internationalen Charakter haben und geeignet sind, das
Verständnis und die Annäherung der Völker in Europa zu fördern“ (ARTE 2007a: 34),
verfolgt. Des Weiteren ist in dem zwischenstaatlichen Vertrag der Wunsch formuliert
worden „(…) den Bürgern Europas ein gemeinsames Fernsehprogramm anzubieten,
welches der Darstellung des kulturellen Erbes und des künstlerischen Lebens in den
Staaten, Regionen und der Völker Europas und der Welt dienen soll.“ (vgl. Meckel
1994: 320). Ein hehres Ziel also – das Qualitätsprogramm will und sich nicht nur auf
eine Kultur beschränkt. Im Gegenteil, das Ziel ist seit jeher die Dialogförderung der
Kulturen mit der Absicht, Toleranz und Respekt für Unterschiedlichkeiten zu schaffen
(vgl. Wenger 1997: 132). Demzufolge leistet ARTE neben der interkulturellen Verstän-
digung zwischen Deutschland und Frankreich hauptsächlich einen Beitrag zur übernati-
onalen Verständigung, da der Kanal europaweit empfangen wird (vgl. Landbeck 2003:
76).
Resultierend aus der organisatorisch-institutionellen Drei-Säulen-Struktur, bei der die
ARTE G.E.I.E. als bilaterale Verbindungstelle der beiden nationalen Säulen von ARTE
fungiert (vgl. Meckel, 1994: 321), erweist sich nicht nur die Umsetzung und Koordinie-
rung des Fernsehauftrags gegenüber den Zuschauern als anspruchsvolles Ziel. Auch die
Verpflichtung zur interkulturellen Zusammenarbeit der Beschäftigten in Straßburg stellt
sich als organisatorisches und intuitiv-kognitives Abenteuer heraus. ARTE G.E.I.E.
muss als gemeinsame Sendezentrale, verantwortlich für die Gesamtstrategie und die
Auswahl der Programme sowie die Ausstrahlung, stets die deutsch-französischen Be-
ziehungen im Blick haben. Die Arbeitskultur, geprägt durch die heutzutage ca. 450 Mit-
57
Die französische rechtliche Bezeichnung lautet Groupement Européen d’Intérêt Économique
(G.E.I.E.).
58
Das Akronym ARTE steht für ‘Association Relative à la Télévision Européenne’.
59
Insbesondere konfliktreich war die Regelung der Gebührenfrage durch eine Erhöhung der Rundfunk-
gebühr auf deutscher Seite und die Frage der Zweitverwertung von deutschen Programmen.
arbeiter (vgl. ARTE 2007a: 34)60, ist Bestandteil der alltäglichen Herausforderung wie
interkulturelle Chancen, aber auch Verständnisschwierigkeiten. Denn ARTE ist ein
„Fernseh-Experiment“ (vgl. Hahn 1997b: 138), ein televisuelles Versuchslabor, „(…)
ein ‘Kulturunternehmen’, in dem Deutsche und Franzosen gemeinsam ein Fernsehpro-
gramm gestalten.“ (Rothenberger 2008: 133).
Nicht erst die kulturspezifischen Differenzen bei den Sehgewohnheiten der Rezipienten,
die Fernseh-Ästhetik (vgl. Merkel 1995: 56), die unterschiedlichen Ansätze von Journa-
lismus61 und die Bildsprache (vgl. Landbeck 2003: 77) als Ausdruck verschiedener
Kommunikationsstile sowie Auffassungsunterschiede bei der konkreten Festlegung der
Programminhalte bzw. der Programmgestaltung spiegeln die kulturellen Divergenzen
und unterschiedliche Wertvorstellungen der Nachbarländer wider. Schon zu Beginn des
gemeinsamen Projekts deuteten die grundlegend unterschiedlichen Auffassungen von
einem „Kultur“-Fernsehen die Ausmaße der Koordinierungs- und Kooperationsarbeiten
der beiden Mitglieder an. Denn während Deutschland seit jeher die Alltagskultur als
Teil seines Kulturprogramms sieht, wird der französische Kulturbegriff stets mit dem
kulturellen Erbe und als Mittel der politischen Ausstrahlung der „Grande Nation“ in
Verbindung gesetzt (vgl. Landbeck 2003: 86). Die verschiedenen Kulturdefinitionen
von Frankreich und Deutschland haben dazu geführt, dass ARTE ein hybrides und har-
monisiertes Kulturkonzept als Kompromissgrundlage dient, und dass schon bei seiner
ersten Gemeinsamen Erklärung der Kulturbegriff weit gefasst wird (vgl. Rothenberger
2008: 64). Somit legten die Franzosen und Deutschen für die Programmgestaltung und -
inhalte des EKK einen „erweiterten Kulturbegriff“ zugrunde (vgl. Gräßle 1995: 30):
„Neben der Summe der Kunstgüter [sollen] auch die vielfältigen politischen, wirtschaft-
lichen und gesellschaftlichen Einflüsse (…) kultureller Verhaltens- und Ausdrucksfor-
men (…)“ berücksichtigt werden (Hilf 1990, zit. n. Rothenberger 2008: 73.). ARTE als
europäischer Kulturkanal möchte einen europäischen Blickwinkel einnehmen. Danach
bedeutet Europa Vielfalt, besonders auch im kulturellen Bereich.
6.2 Der Umgang mit den Herausforderungen der IKK

Da ARTE als deutsch-französisches Gemeinschaftsunternehmen gegründet worden und
nicht durch Fusion o.ä. entstanden ist, kommt ihm ein Sonderstatus zu (vgl. Schroeder
1998: 51). Mit seiner ausgeprägten Interkultur ist ARTE „(…) ein deutsch-französisches
Analyseobjekt ‚par excellence‘ “ (Schroeder 1998: 52), weil im beruflichen Alltag stets
auch Aspekte der interkulturellen Kommunikation eine Rolle spielen. Wegen der spezi-
fischen Unternehmensstruktur ist kulturelle Heterogenität charakteristisch für die Per-
60
Laut Aussagen von Frau Grünthal sind mittlerweile mehr, nämlich ca. 600 Mitarbeiter, im Gemein-
schaftsunternehmen ARTE beschäftigt.
61
Die Gattung des französischen Meinungsjournalismus trifft auf den in Deutschland vorherrschenden
Hintergrundjournalismus. Siehe dazu: Lünenborg 2000: 248 f.
sonalorganisation. So arbeiten französische und deutsche Mitarbeiter aus den nationalen

Standorten der Mitglieder und aus der Zentrale zusammen und müssen gemeinschaftlich
handeln. Folglich treffen bei ARTE zwei Kultursysteme und zwei divergierende Kom-
munikationsstile aufeinander (vgl. Rothenberger 2008: 105). Dies hat Einfluss auf die
Leistung, Arbeitsauffassungen und Gepflogenheiten, alles in allem auf die Zusammen-
arbeit der Mitarbeiter, wobei sowohl positive Auswirkungen, wie z.B. ein höheres Maß
an Kreativität und Innovation, als auch negative wie Kommunikationsschwierigkeiten
oder Konflikte entstehen können62 (vgl. Erdmann 2007: 16).
Inwiefern stellt sich ARTE den Herausforderungen der interkulturellen Kommunikation
im Unternehmen durch das Aufeinandertreffen der deutschen mit der französischen Na-
tionalkultur? Wie wird mit kulturbedingten Unterschieden umgegangen bzw. inwiefern
stellen sie noch ein Hindernis dar? Welche Maßnahmen werden zur Bewältigung der
Herausforderungen der bilateralen Zusammenarbeit ergriffen? Durch welche konkreten
Methoden und Aktivitäten versucht ARTE Einfluss auf das Wissen übereinander sowie
auf die Einstellungen und Verhaltensweisen der Mitarbeiter zu nehmen?
Zur Klärung dieser Fragen wird im nächsten Kapitel exemplarisch das „Interkulturelle
Seminar“ von ARTE vorgestellt und analysiert.
62
Ausführungen in Anlehnung an Forschungsergebnissen zur Zusammenarbeit in interkulturellen Ar-
beitsgruppen und übertragen auf die Situation insgesamt bei ARTE.
7 Das interkulturelle Seminar 60
7 Das interkulturelle Seminar
7.1 Allgemeine Informationen

Die Veranstaltung strukturübergreifender Fort- und Weiterbildungen als Maßnahmen
kohärenten Personalmanagements für die gesamte ARTE-Gruppe ist in dem „Maßnah-
menplan“ von 2009, der Teil des Unternehmensplans der ARTE Gruppe für den Zeit-
raum von 2007-2011 ist, festgelegt (vgl. ARTE G.E.I.E. 2007b). So zählt das Angebot
eines regelmäßig stattfindenden IS für alle Mitarbeiter der ARTE-Gruppe zu einer sol-
chen Weiterbildungsmaßnahme.
Laut Frau Grünthal, Referentin der Geschäftsführung von ARTE Deutschland GmbH
und Organisatorin des 2. IS, wurde vor der Veranstaltung des ersten IS am 8. Dezember
2008 in der Zentrale in Straßburg keine Bedarfsanalyse durchgeführt genauso wenig vor
dem aktuellen IS. Diese wird jedoch von Experten als notwendiger Bestandteil der Vor-
arbeit erachtet (vgl. Podsiadlowski 2004: 142). Erstmals erfolgt eine summative Evalua-
tion nach dem IS vom 25. Juni 2009. Die Laufzeit dieses Projekts orientiert sich an den
zukünftigen Maßnahme-Plänen und hängt gegebenenfalls nach einer allgemeinen Kos-
ten-Nutzen-Abwägung des IS von der Entscheidung der höheren Gremien ARTEs ab.
Das IS vom 25. Juni 2009 verfolgt das übergeordnete Ziel der Stärkung des Zusammen-
halts der Gruppe63 und der Arbeitsmotivation der Mitarbeiter. Je nach Seminar sind da-
bei inhaltliche Abweichungen und eine unterschiedliche, praktische Schwerpunktset-
zung möglich, wodurch die Besonderheit und Einmaligkeit der Veranstaltung gewahrt
wird und ein beständiges Interesse bei den Seminarteilnehmern geweckt werden soll.
Das bi-kulturelle Großgruppenprojekt ermöglicht die freiwillige Teilnahme von max. 60
Personen, die zu je einem Drittel aus den jeweiligen Unternehmensstandorten, dabei aus
den unterschiedlichsten Bereichen wie Verwaltung, juristischer Abteilung, Redaktion,
Programmarbeit, usw. stammen. Insofern ist innerhalb der ARTE-Gruppe keine genaue
Zielgruppe bestimmt worden. Bedingt durch die Anstellungsstruktur bei der ARTE-
Gruppe ist von einem erhöhten Anteil weiblicher Teilnehmer auszugehen.
Das IS findet als on-the-job-Maßnahme während des normalen Unternehmensbetriebs
statt (vgl. Podsiadlowski 2004: 143), wobei der Veranstaltungsort sowie auch die Ver-
antwortlichkeit für die Organisation, Durchführung und Finanzierung turnusmäßig zwi-
schen ARTE G.E.I.E., ARTE Deutschland GmbH und ARTE France wechseln.
63
Unter dem Begriff „Gruppe“ ist nicht die Arbeitsgruppe zu verstehen, sondern die Gruppe, die sich aus
der gesamten Belegschaft der dreipoligen ARTE-Gruppe bildet. Letztlich bezweckt diese Personalent-
wicklungsmaßname auch eine Förderung der Corporate Identity.
In einem halbjährlich stattfindenden kompakten Ein-Tages-Seminar, das eine organisa-

torische Zweiteilung in einen Theorieteil am Vormittag und einen Praxisteil am Nach-
mittag erfährt, werden hauptsächlich kulturspezifische, aber auch kulturübergreifende
Inhalte vermittelt. Das Seminar ist als eine Mischung aus kultur- und interaktionsorien-
tiertem Training zu verorten.
Für die Durchführung der didaktischen und erlebnisorientierten Trainingsmethoden
werden externe Trainer, d.h. Experten aus der unternehmerischen Praxis bzw. dem
Hochschulbereich oder anderen Institutionen, zur Unterstützung herangezogen.
7.2 Beschreibung des 2. Interkulturellen Seminars

Das 2. Interkulturelle Seminar (IS) findet als eintägiges interkulturelles Training am 25.
Juni 2009 in der Zentrale in Straßburg statt. Die Verantwortlichkeit hinsichtlich Organi-
sation, Logistik und Finanzen liegt dieses Mal bei ARTE Deutschland GmbH.
7.2.1 Trainingsziel
Wie schon Herr Dr. Wenger, Geschäftsführer der ARTE Deutschland TV GmbH, in
seiner Begrüßungsrede formuliert, soll das Seminar eine Stärkung des Zusammenhalts
der Gruppe bewirken, indem sich die ARTE-Mitarbeiter gegenseitig kennenlernen.
Insofern legt ARTE seinen Schwerpunkt auf die Förderung des Wir-Gefühls der teil-
nehmenden Mitarbeiter und weicht damit von dem üblichen Ziel interkultureller Trai-
nings, nämlich der Ausbildung bzw. Weiterentwicklung interkultureller Handlungs-
kompetenz, ab. Dies mag durch die Vorkompetenzen der Mitarbeiter zu erklären sein,
die sie durch ihre alltägliche deutsch-französische Kooperation erworben haben, so dass
die zielgerichtete Generierung interkultureller Handlungskompetenz keine prioritäre
Notwendigkeit darstellt. Das Training soll insbesondere Auswirkungen auf die affekti-
ven Kompetenzen der Mitarbeiter haben.
Des Weiteren wird keine genaue Theoriegrundlegung für das Training, wie unter 4.5.1.3
aufgeführt, vorgenommen.
7.2.2 Akteure
Die Trainingsgruppe beläuft sich auf 55 Personen, die aus den drei ARTE-Polen Paris,
Straßburg und Deutschland, dabei von den unterschiedlichen Standorten des ZDF und
der ARD, stammen. Der Großteil der ARTE-Mitarbeiter kommt aus der Zentrale
G.E.I.E. und den deutschen Standorten. Lediglich acht TN sind aus Paris angereist. In-
sofern handelt es sich um eine heterogene, bi-kulturelle Trainingsgruppe, die sich über-
dies im Alter, in der beruflichen Position und Berufserfahrung, ihrer Motivation für die
Trainingsteilnahme, etc. unterscheidet64. Auch wenn die Seminardauer auf einen Tag
angesetzt ist, können einige der TN aus organisatorischen Gründen lediglich am Theo-
rieteil vom Vormittag teilnehmen.
Als Trainer sind externe Spezialisten für interkulturelle Kommunikation und ein Coach
der DEMOS engagiert worden, wobei zwei Referentinnen für das In-house-Training,
d.h. den Fachvortrag, zuständig sind, und ein Coach mit zwei Co-Trainern die Verant-
wortung für das Outdoor-Training trägt.
Fast während des gesamten Seminartages sind zudem zwei Dolmetscher65 aus dem un-
ternehmensinternen Sprachendienst anwesend, die jeweils in ihre Muttersprache dol-
metschen und als Mittler zwischen zwei Sprachen und Kulturen fungieren. Denn Fran-
zösisch und Deutsch sind beides Amtssprachen im Gemeinschaftsunternehmen ARTE
und somit ist eine gleichberechtigte Behandlung beider Sprachen sicherzustellen (vgl.
Schroeder 1998: 52). Mit Hilfe mobiler Kopfhörer können die TN der Simultanverdol-
metschung folgen. Ausnahme bildet das Fahnenbau-Projekt, bei dem lediglich zu Be-
ginn, bei der Aufgabenerklärung und Einteilung der Gruppen, eine Dolmetscherin an-
wesend ist und vermittelt. Während der eigentlichen Bauphase sind die TN auf ihre ei-
genen Kommunikationsfähigkeiten bzw. auf die Vermittlungstätigkeiten zweisprachiger
TN angewiesen, die zuvor in den Gruppen bestimmt worden sind66. Die Dolmetscher
selbst sind angehalten, die Interkulturalität ihres Berufs zu berücksichtigen, weil wäh-
rend der translatorischen Prozesse interkulturelle Aspekte und Bedingungen genauso für
sie gelten. So müssen sie ausreichend Kenntnisse, einschließlich Gemeinsamkeiten und
Unterschiede, über beide Kulturen verfügen, sich ihrer eigenen kulturellen Prägung be-
wusst sein, die Wirkung der einen Kultur auf die andere reflektieren können, etc. (vgl.
Kelz 2002: 44). Deshalb wird Translation auch als „Sondersorte (…) interkultureller
Kommunikation“ (Vermeer 1992: 48) verstanden.
7.2.3 Trainingsdesign
Das IS zeichnet sich durch einen Methodenmix aus, bei dem in das interkulturelle Trai-
ning ein Outdoor-Training integriert ist. Der Trainingsablauf ist deshalb organisatorisch
in zwei Teile unterteilt. Das Vormittagsprogramm besteht aus einem trainerzentrierten,
informationsorientierten Fachvortrag und der Nachmittag aus einem interaktionsorien-
tierten, bi-kulturellen Outdoor-Workshop67 (vgl. Kinast 2003b: 186-189).
64
Ausführungen zur heterogenen Trainingsgruppe bei Kainzbauer (vgl. 2002: 38).
65
Die Verwendung des generischen Maskulinums findet aus Gründen der Vereinfachung statt und impli-
ziert selbstverständlich auch die weibliche Form.
66
Bei diesen nicht-professionellen Dolmetschern, die als „Sprachmittler“ bezeichnet werden, handelt es
sich um am Gespräch beteiligte Personen, die bilingual sind und den übrigen Kollegen usw. als Dolmet-
scher dienen. Mit der Sprachmittler-Kommunikation können jedoch auch einige Schwierigkeiten auftre-
ten (vgl. Knapp 2003: 124).
67
Voraussetzungen, Inhalte und Rahmenbedingungen für bi-kulturelle Workshops werden bei Thomas et
al. (2003: 253) kurz erläutert.
7.2.3.1 Begrüßung, Vorstellungsrunde, Warm-up und Team-Bingo

Zum offiziellen Beginn des IS findet eine Begrüßung durch den Geschäftsführer der
ARTE Deutschland TV GmbH, Herrn Dr. Wenger, statt, der auch den Sinn und Zweck
des IS darstellt. Daraufhin folgt eine Vorstellungsrunde der involvierten Personen, u.a.
auch der Referentinnen sowie des Coachs, der für die Warm-up-Phase, welche der Ver-
trauensbildung zwischen den TN, aber auch zwischen dem Coach und den TN dient,
zuständig ist. Der Coach erfragt zunächst die Erwartungshaltung der TN hinsichtlich
des Seminars und animiert danach die TN zu ersten „Kontakt“- und Auflockerungs-
übungen. Darunter fallen u.a. die Aufgabe, sich nach geographischer Richtung (N-S)
der Herkunft aufzustellen, um dadurch eine menschliche Landkarte zu bilden bzw. um
eventuelle örtliche Konzentrationen feststellen zu können. Eine weitere Übung, die in
einer Kreisaufstellung der TN, geordnet nach Vornamen von A-Z, und einer anschlie-
ßenden Vorstellungsrunde besteht, soll eine Mischung der deutsch-französischen TN
bezwecken und zu einer weiteren Annäherung führen, aber auch kulturelle Eigenheiten
in Form der Namensgebung und -bezeichnung aufzeigen. Die dritte Übung beabsichtigt
die Schaffung eines Gemeinschaftsgefühls, indem nach einer Kreisaufstellung der TN,
geordnet nach Laufbahnstatus bzw. der Zeit, seit der man im Unternehmen arbeitet,
verlangt wird. Somit wird ein fließender Übergang von der Identifikation der TN mit
ihrem Land und ihrer Nationalkultur hin zur Identifikation mit dem Unternehmen AR-
TE und dessen Unternehmenskultur, bei dem das Wir-Gefühl eine besondere Rolle
spielt, geschaffen. Während der letzten Übung zur Kontaktaufnahme zwischen den
deutschen und französischen Arbeitskollegen – genannt „Team-Bingo“ – ist eine größe-
re aktive Beteiligung der TN erforderlich. Sie zielt auf einen kommunikativen Aus-
tausch zwischen den TN, bei dem Gemeinsamkeiten – über Nationalkulturen hinweg –
festgestellt und nochmals das Wir-Gefühl gestärkt werden sollen.
7.2.3.2 Fachvortrag – Die deutsch-französische Interkulturelle Dimension

Der anderthalb-stündige Fachvortrag ist als ein didaktisch angelegtes In-Context-
Training konzipiert und enthält nach einer kulturallgemeinen Einführung kulturspezifi-
sche Inhalte zu Frankreich und Deutschland, mit denen die kognitiven Kompetenzen der
TN geschult und verbessert werden sollen (vgl. Kap. 4.2). Der Vortrag wird in der je-
weiligen Muttersprache der zwei Referentinnen der Demos-Group gehalten – die Po-
werpoint-Präsentation ist ebenfalls zweisprachig – und stellt an sich eine bi-kulturelle,
bilinguale Zusammenarbeit dar, bei der die jeweils nationale Sichtweise der Referentin-
nen den Vortrag bereichern kann. Je nachdem ist einer der zwei Dolmetscher für die
Simultanverdolmetschung verantwortlich. Während sich Frau Dussap-Köhler einleitend
mit allgemeinen Aspekten der interkulturellen Kommunikation wie dem Kulturbegriff
auseinandersetzt und abschließend deutsche und französische Kulturunterschiede bzw.
Kulturstandards behandelt, konzentriert sich Frau Wassenberg auf die pragmatische
Theorie und führt Beispiele aus dem interkulturellen Management für die deutsch-
französische Zusammenarbeit auf.
Aufgrund des großen Umfangs des Fachvortrags werden lediglich die wichtigsten As-
pekte erwähnt und mit den in Kapitel 2 und 4 geschilderten, theoretischen Grundlagen
sowie den Ergebnissen der kulturvergleichenden Studien zu Frankreich und Deutsch-
land aus Kapitel 3 in Verbindung gesetzt. Das Ziel dieser Beschreibung besteht darin,
herauszufinden, in welchem Maße auf kulturelle und interkulturelle Konzepte und Er-
kenntnisse eingegangen wird, und welche konkreten theoretischen Bezüge vorgenom-
men werden.
Die Referentinnen beabsichtigen von Beginn an eine interaktive Art des Vortrags, in-
dem die TN zu einer aktiven Teilnahme ermuntert werden, um dadurch eine stärkere
emotionale Bindung und einen Austausch persönlicher interkultureller Erlebnisse zu
erreichen. Überdies beleben deutsch-französische Beispiele interkultureller Situationen
die Diskussion.
Der didaktische Teil beginnt zunächst mit einer kulturallgemeinen Einführung, bei der
der Kulturbegriff an sich erläutert und definiert, die Vielschichtigkeit von Kultur be-
schrieben und schließlich die Rolle von Kultur für die interkulturelle Dimension thema-
tisiert wird. Einleitend wird auf die unterschiedliche Besetzung des Begriffs Kultur bzw.
culture und civilization eingegangen68, und die TN werden animiert, ihre Assoziationen
zu erklären. Demnach liegt dem Vortrag ein geschlossener, politischer Kulturbegriff
zugrunde, bei dem „Kultur“ mit „Nation“ – in diesem Falle die französische und deut-
sche Nationalkultur – gleichgesetzt wird (vgl. 2.3.2). Als Grundlage für die Definition
von Kultur wird der anthropologische Kulturbegriff verwendet und auf die Erkenntnisse
von Herskovits zurückgegriffen (vgl. 2.3.1) (s. Anhang A.1, S. 2).
Zur Verdeutlichung der Vielschichtigkeit von Kultur wird das Eisbergmodell herange-
zogen (vgl. 2.3.3.1). Im Vortrag erfährt es eine ausführlichere Unterteilung, indem es
als drei-Ebenen-Modell dargestellt wird, bei dem eine Kulturebene, die als „teilweise
sichtbar und bewusst“ bezeichnet wird, zwischen der perceptas und konceptas-Ebene
angesiedelt wird. Demzufolge macht die perceptas als das „Sichtbare der Kultur“ z.B.
Folklore, Essen, Kleidung, etc. aus, wohingegen die Kultur, die sich „leicht ober- und
unterhalb der Wasserebene“ befindet, Aspekte wie soziale Rollen und Funktionen, Hie-
rarchie und Struktur, Entscheidungsprozesse, Problemlösungsstrategien, das Verhältnis
zu Zeit, kooperative Arbeitshaltung, etc. umfasst. Unter die konceptas als das „Verbor-
gene der Kultur“ fallen u.a. Werte, Beurteilungen und das Gerechtigkeitsgefühl. Mit
Hilfe dieses Modells wird der Einfluss von Kultur auf das Denken und Handeln veran-
68
Eine wissenschaftliche Auseinandersetzung ist in der vorliegenden Diplomarbeit nicht vorgenommen
worden, jedoch verdeutlicht eine detaillierte Erörterung der Begriffsgeschichte und Entwicklung der deut-
schen Kultur und französischen culture bzw. civilisation von Isaak (2008) die unterschiedliche Auffas-
sung und Interpretation.
schaulicht und somit die Rolle des Kulturphänomens dargestellt (vgl. 2.3.1) (s. Anhang
A.1, S. 3). Für die französischen und deutschen ARTE-Mitarbeiter bedeutet dies, sich
ihrer eigenen kulturellen Prägung bewusst zu werden, und mit diesem Wissen die Kol-
legen aus einer differenzierteren Perspektive heraus zu sehen.
Um auf die Vielzahl von Kulturdefinitionen aufmerksam zu machen, finden Überlegun-
gen von sowohl deutschen als auch französischen und anderen bekannten Wissenschaft-
lern Berücksichtigung. Die Auffassung von A. Thomas, dass Kultur ein Orientierungs-
system ist, wird ebenso aufgeführt wie Hofstedes Definition als „programming of the
mind“ (vgl. 2.3.1). Des Weiteren wird die französische Sichtweise von Kultur durch den
Sozialpsychologen Jacques Demorgon vertreten (s. S. 4).
In Anlehnung an das Pyramidenmodell von Hofstede (vgl. 2.3.1) wird schließlich die
kulturelle Komplexität bzw. Vielschichtigkeit und Einzigartigkeit des Menschen in sei-
ner mentalen Programmierung verdeutlicht, die auf die Situation der interpersonalen
Kommunikation zwischen Personen verschiedener Kulturen einwirkt und die zur Prob-
lematik der interkulturellen Dimension führt. Mit Hilfe der Abbildung wird das Ver-
ständnis fremdkultureller Handlungskontexte, das als Teilkompetenz der kognitiven
Dimension interkultureller Handlungskompetenz zugeordnet wird, gefördert (vgl. 4.2)
(s. S. 5). Auch die ARTE-Mitarbeiter finden sich häufig in solchen interkulturellen Si-
tuationen, so dass bei kommunikativen Interaktionen das Wissen über diese kulturelle
Komplexität von Nutzen ist.
Der zweite Teil des didaktischen Abschnitts bezieht sich auf pragmatische Theorien des
interkulturellen Managements, die jedoch in der Theoriegrundlegung der vorliegenden
Arbeit keine Beachtung fanden. Nichtsdestotrotz soll im Kurzen auf einige Aspekte
eingegangen werden, da Inhalte und Ausführungen ebenfalls für die deutsch-
französische Zusammenarbeit bei ARTE relevant und aktuell sind. Die Referentin geht
auf zwei Realitäten ein: Erstens erläutert sie unter Bezugnahme auf ein deutsch-
französisches Sitzungsbeispiel die interkulturellen Herausforderungen bei grenzüber-
schreitenden Sitzungen, wobei sie zu verdeutlichen versucht, dass aufgrund der unter-
schiedlichen Orientierungssysteme der Personen (Kommunikations-) Regeln aufgestellt
und ein Arbeitsrahmen abgesteckt werden müssen, um eine erfolgreiche, bi-kulturelle
Zusammenarbeit sicherstellen zu können. Die daran anschließende Diskussion zeigt,
dass ebenso im Arbeitsalltag der ARTE-Mitarbeiter solche interkulturellen Herausfor-
derungen von Bedeutung sind. Zweitens thematisiert die Referentin Aspekte des inter-
kulturellen Projektmanagements, die im weiteren Verlauf des Seminars ihre Umsetzung
im Fahnenbau-Projekt erfahren. Die einzelnen Phasen des Projektmanagements (Defini-
tion, Planung, Realisierung und Evaluation) werden vorgestellt (s. S. 20-23). Insbeson-
dere die Phasen der Planung und Umsetzung bergen dabei interkulturellen Probleme,
die anhand der Kulturdimensionen von Hofstede (vgl. Machtdistanz, Unsicherheitsver-
meidung unter 2.3.3.2) und Hall (vgl. Zeitwahrnehmung 2.3.3.3), sowie linguistischer
und kommunikationswissenschaftlicher Aspekte (vgl. 2.1 und 2.2) zu erklären versucht
werden. Hervorgehoben wird der deutsch-französische Unterschied im Arbeitsstil, der

durch Kulturdimensionen wie Hierarchie und Zeitwahrnehmung beeinflusst wird. Dem-
nach zeichnet sich der deutsche Arbeitsstil durch eine lange Planungs-, längere Ent-
scheidungs69- und zügige Umsetzungsphase aus, wohingegen der französische Stil aus
einer kurzen Planung, schnellen Entscheidungsfindung und langen Umsetzungsphase,
die permanenten Anpassungsprozessen unterliegt, besteht (vgl. dazu auch „Zeitmana-
gement“, „Autorität“ und „Entscheidungsprozesse“ von Demanageat im Kap. 3.3) (s. S.
24). Beim Fahnenbau-Projekt soll sich herausstellen, ob und inwiefern sich diese be-
schriebenen kulturtypischen Arbeitsstile wiederfinden werden.
In dem dritten Teil des didaktisch aufbereiteten Vormittags wird schließlich auf kultur-
spezifische deutsch-französische Besonderheiten und Differenzen eingegangen und so-
mit versucht, den TN Wissen über die Kulturunterschiede der Interaktionspartner zu
vermitteln (vgl. Kap. 3). Diese Unterschiede werden u.a. mit Hilfe von gesellschaftli-
chen Entwicklungen und historischen Prozessen begründet und hergeleitet, wie z.B. das
polychrone bzw. monochrone Zeitmanagement erklärt durch den früheren Rhythmus
der landwirtschaftlichen Ernte. Für die Darstellung kultureller Divergenzen werden
Kulturdimensionen von Hofstede, Hall bzw. Trompenaars aufgeführt (vgl. Langzeitori-
entierung unter 2.3.3.2 und Zeitwahrnehmung unter 2.3.3.3): z.B. die deutsche Tendenz
mit langfristig-monochroner Einstellung zur Zeit vs. tendenzielles, französisches kurz-
fristig-polychrones Verhältnis zur Zeit (vgl. Erkenntnisse von Hall und Demanageat im
Kap. 3.2 und 3.3) (s. S. 26). Abgesehen davon werden das implizite Teamverständnis
und die Beziehungen in interkulturellen Teams behandelt und erläutert, da sie bei der
interkulturellen Zusammenarbeit und Führung in internationalen Teams eine Rolle spie-
len70. Demnach sind nach französischer Auffassung die Teammitglieder unabhängiger
und leisten einen individuellen Beitrag in der coopération, wohingegen die deutschen
Mitarbeiter in die Gemeinschaft vollständig involviert sind und ein Gefühl der gemein-
samen Verantwortung haben. Typisch ist auf französischer Seite ein direktives Füh-
rungs- und kompetitives Teamverhalten, während die deutsche Tendenz eine
partizipativ-kooperative Ausrichtung hat (s. S. 28-29). Diese Verhaltensweisen können
mitunter durch die Kulturdimension power distance (vgl. 2.3.3.2) und durch den Pro-
zess der Entscheidungsfindung (vgl. Ausführungen von Demanageat im Kap. 3) erklärt
werden. Mit der Darstellung der unterschiedlichen Arbeitsweisen wird den ARTE-
Mitarbeitern bewusst gemacht, wie wichtig Absprachen und gegenseitige Anpassungen
bzw. allgemeine Toleranz bei der deutsch-französischen Kooperation sind.
69
Kulturelle Unterschiede im Entscheidungsprozess äußern sich auf deutscher Seite in einem langsamen,
deliberativen und auf französischer Seite schnellen, top-down Entscheidungsprozess (vgl. Hall/Hall 1990:
135).
70
Diese Aspekte wurden bei der Theoriegrundlegung im Kapitel 4 nicht berücksichtigt, da sie zum inter-
kulturellen Management gehören. Aus diesem Grund kann in der Arbeit kein theoretischer Bezug herge-
stellt werden. Dennoch wird auf den Punkt eingegangen, da er im interkulturellen Projektmanagement
von Bedeutung ist.
Die Seite 32 veranschaulicht im Folgenden die Einflussfaktoren und Bedingungen der

Kommunikation im bi-/ plurikulturellen Kontext. Es wird der Zusammenhang zwischen
Kultur, Sprache und kommunikativem Handeln und deren Rolle für die Projektkoopera-
tion dargestellt. Danach bedingen sich die interkulturellen Kommunikationsprozesse in
Abhängigkeit von Sprache mit ihren kulturgeprägten Bedeutungsinhalten bzw. Kodie-
rungen von Botschaften sowie Symbolen und einer Überschneidung der Zeichenvorräte
und Sinnstrukturen (vgl. mit Kap. 2.1, 2.2 und 4). Durch Bewältigung dieser Kommuni-
kationshindernisse kann eine interkulturelles Projekt gemeinsam durchgeführt werden.
Mit Hilfe der Abbildung wird die kognitive Kompetenz der TN geschult, da die Beson-
derheiten interkultureller Kommunikationsprozesse verdeutlicht werden (vgl. Kap. 4.1)
Mit der anschließenden Darstellung der Konstituenten der Kommunikation wird ver-
sucht, den TN Kenntnisse über die Grundprinzipien interpersonaler Kommunikation zu
vermitteln (s. S. 33). Kommunikation besteht aus vier Komponenten, die miteinander in
Verbindung stehen und durch drei Kulturebenen geprägt sind (vgl. 2.2 und Kulturpyra-
mide von Hofstede unter 2.3.1). So drückt sich die kommunikative Kompetenz nicht nur
in der Beherrschung der (Fremd-) Sprache, d.h. verbalen Kommunikation, aus, sondern
auch im Wissen um nonverbale, paraverbale und extraverbale Kommunikation (vgl.
2.2). Für die ARTE-Mitarbeiter ist diese Inhaltsvermittlung wichtig. Indem sie insbe-
sondere den Einfluss der weniger direkt wahrnehmbaren Kommunikationskanäle, die
kulturbedingt sind, verstehen, werden sie für das kommunikative Verhalten der eigenen
Person und des Gesprächspartners sensibilisiert.
Darauf aufbauend folgt eine Betrachtung des Kommunikationsstils (s. S. 34). Unter
Bezugnahme auf die Kulturdimension „Kontext“ von Hall (vgl. 2.3.3.3) wird dabei der
deutsche explizite Kommunikationsstil dem französischen impliziten Stil gegenüberge-
stellt (vgl. Kap. 3). Der Einfluss des Kommunikationsstils auf die Sprache wird am Bei-
spiel von kulturbedingten Interpretationen bzw. Fehlinterpretationen (vgl. 2.2, insbe-
sondere Zitat von Koch, und 4) verbaler Äußerungen von Deutschen bzw. Franzosen
veranschaulicht (s. S. 35-36). Diese Beispiele verdeutlichen, dass Interpretationen –
gekoppelt an kulturelle Vorstellungen und Wahrnehmungen der Beteiligten – von Bot-
schaften immer aus einer subjektiven Perspektive heraus geschehen und deshalb Miss-
verständnisse auftreten können. Durch die Vermittlung dieses Wissens wird bei den TN
ein Erkenntnisprozess in Gang gesetzt, der zur Vermeidung von Kommunikations-
schwierigkeiten führt.
Ein nächster Punkt, der mit dem Kommunikationsstil in Zusammenhang steht, handelt
von den Herausforderungen der Kommunikation auf Distanz, die aufgrund der drei Un-
ternehmensstandorte von ARTE von großer Relevanz ist (s. S. 37). Anhand des Bei-
spiels des Telefonats, das als mündlicher Kommunikationsweg von französischer Seite
vorgezogen wird (vgl. Demanageat im Kap. 3), werden Probleme wie z.B. Wahl der
Sprache und eine mögliche Verstärkung der Stereotypenbildung durch die einge-
schränkte Kommunikationsfähigkeit angesprochen. Auch hier werden wie bei den zuvor
beschriebenen Interpretationsmissverständnissen die Ursachen für die Herausbildung

von Vorurteilen den TN bewusst gemacht und somit Kommunikationsschwierigkeiten
vorgebeugt.
Die Entwicklung und Nutzung von Synergie-Potenzialen bei ARTE ist anschließend
Gegenstand der Betrachtung (s. S. 40). Dabei werden die Anforderungen an das Unter-
nehmen für die Schaffung des Synergie-Typs aufgelistet wie z.B. Toleranz der kulturel-
len Unterschiede und Nutzung der Komplementaritäten (vgl. 4.4.2). Denn dies stellt für
ARTE einen Mehrwert dar.
Abschließend wird die Bedeutung der interkulturellen Handlungskompetenz (IHK) mit
ihren Teilkomponenten erläutert, die Bedingung für, aber auch Resultat des synergeti-
schen Unternehmenstyps ist. In Anlehnung an das Modell der drei Dimensionen bzw.
die drei Phasen des interkulturellen Lernens wird inhaltlich auch Bezug auf die Defini-
tionen zum interkulturellen Lernen und zur interkulturellen Handlungskompetenz von
Thomas genommen, die u.a. die Lernbereitschaft und die Bereitschaft zur wechselseiti-
gen Anpassung und Toleranz erwähnen (vgl. Kap. 4.1, 4.2 und 4.3). Bei der konzeptuel-
len Beschreibung der IHK betont die Referentin jedoch auch die Wichtigkeit und for-
dert die TN auf, direkte, interpersonale Kontakte zu knüpfen, um dadurch Primärerfah-
rungen zu sammeln (vgl. „Erfahrungslernen“ unter 4.3).
Zusammenfassend zielt der didaktische Teil des Trainings darauf ab, die TN in ihrer
kulturellen Wahrnehmung zu sensibilisieren, ihnen Grundlagen zur Thematik Kultur
und interkultureller Kommunikation zu vermitteln und Orientierungswissen für die
deutsch-französische Zusammenarbeit in die Hand zu geben. Die Annäherung der TN
und die Schaffung eines gegenseitiges Verständnisses spielen dabei eine große Rolle,
wodurch wiederum eine Stärkung des Wir-Gefühls im Unternehmen erreicht wird. Mit
Hilfe der Informationen soll eine kognitive und emotionale Basis geschafft werden, um
die Erfahrungen im anschließenden, erlebnisorientierten Teil des Trainings einordnen
und in Beziehung setzten zu können.
7.2.3.3 Fahnenbau-Projekt
Die „Fahnen-Aktion“ am Nachmittag ist als kulturspezifisch-erlebnisorientiertes Trai-
ning einzuordnen. Es findet außerhalb der ARTE-Geschäftsräume, d.h. off-context, statt
und kann aufgrund der Zielsetzung als eine Art „Outdoor-Training“ bezeichnet werden
(vgl. 4.5.2). Laut Aussagen des Coachs werden bei dem Projekt sowohl affektive als
auch kognitive Ziele verfolgt, wie das gegenseitige Kennenlernen der ARTE-
Mitarbeiter der unterschiedlichen Standorte Paris, ‚Deutschland‘ und Straßburg, die
unmittelbare und intensive Zusammenarbeit mit einem gemeinsamen Ziel, das Feststel-
len von kulturellen Gemeinsamkeiten und Unterschiede und deren Auswirkungen durch
eine Reflexionsphase sowie die Schaffung eines Motivationsimpulses durch spannendes
und unmittelbares Erleben. Letztlich steht Emotionalisierung im Vordergrund.
Die Methodik einer Transfersicherung der Outdoor-Übung in den beruflichen Alltag

von ARTE und der Aspekt der Verbindung der theoretischen Inhalte mit dem erlebnis-
orientierten Teil sind bereits in der Konzeption berücksichtigt worden, indem die 6 AR-
TE-Leitsätze („Offenheit schafft Nähe“, Transparenz erleichtert Kommunikation“, „Un-
terschiede fördern Kreativität“, „Neugier führt zu Erkenntnis“, „Kultur stärkt Europa“
und „Anspruch erfordert Mut“), die schon im Fachvortrag thematisiert worden sind, in
die Aufgabenstellung integriert werden. Der Transfer ist unabdingbar, um als Binde-
glied zwischen dem Erleben der Outdoor-Übung einerseits und dem Handeln in der be-
ruflichen Praxis andererseits zu fungieren (vgl. Renner 2003: 28 f.).
Mit der Beschreibung der Ausgangssituation und der Zielvorgabe von Seiten des
Coachs wird ein Handlungsrahmen für die Problemlösungsaufgabe „Fahnenbau“ vorge-
geben, innerhalb dessen die TN eigene Entscheidungen hinsichtlich Strategien oder
Zeitmanagement treffen können (vgl. Göttenauer 2004: 70). Die Verantwortung für den
Verlauf und die Ergebnisse des Seminars liegen somit in den Händen aller TN. Es han-
delt sich bei dem Fahnenbau genau genommen um eine erlebnispädagogisch initiierte
Maßnahme aus der Interaktionspädagogik in Form einer bi-kulturellen Interaktions-
übung (vgl. Losche 2000: 94), die sich durch eine „lockere Durchführung mit viel Spiel-
raum für Kreativität und Spaß“ (Losche 2000: 101) auszeichnet. Im Rahmen dieser In-
teraktion soll interkulturelles Projektmanagement durchlebt werden: Gemeinsam arbei-
ten die TN an der Umsetzung der komplexen Hauptaufgabe. Diese Aufgabenstellung
sieht vor, innerhalb drei Stunden 6 Flaggen, die die 6 ARTE-Leitsätze darstellen sollen,
gleichzeitig in einem abgesteckten Terrain zu hissen, währenddessen ein selbst kompo-
nierter ARTE-Song von den TN gesungen werden soll. Die Teilnehmergruppe wird
zunächst in vier bi-kulturelle Kleingruppen eingeteilt (Konstruktion, Fahnenkünstler,
Songwriter und Projektkoordination), die innerhalb dieser Teams unterschiedliche Teil-
aufgaben erledigen müssen. Um die Kommunikation zwischen den Teammitgliedern zu
gewährleisten ist pro Kleingruppe mindestens ein zweisprachiger TN zugeteilt, was
jedoch nicht ausschließt, dass auch auf andere Art und Weise bei Nichtkenntnis der
Fremdsprache miteinander kommuniziert wird. Neben den Kleingruppenarbeiten wer-
den zwischendurch Teilgruppen von 8-12 Personen angehalten, durch bestimmte Akti-
vitäten („Spinne“, „Trolley“, „Säureteich“, „elektrischer Draht“, „Regalbau“) die be-
grenzt vorhandenen Ressourcen, die aber wichtig für den Vorgang des Fahnenbaus sind,
zu erwerben. Die Komplexität des Projekts zeigt sich in der Notwendigkeit einer kon-
zentrierten Planung und Durchführung der Aufgabe innerhalb der vier Kleingruppen
und einer effizienten Nutzung der vorhandenen Ressourcen (Material, Zeit, Know-how)
(vgl. Sippl/Mokros 2004: 108). Folglich müssen die TN miteinander interagieren und
können voneinander lernen (vgl. Barmeyer 2000b: 281), wie z.B. „(…) daß es Spaß
macht zusammenzuarbeiten und daß der Erfolg einer Aktivität von einer guten Zusam-
menarbeit und gegenseitigem Vertrauen abhängt (…)“ (Losche 2000: 95). Die deutsch-
französische Zusammenarbeit mit ihren Problemen, Vorteilen und Chancen – auch auf
kommunikativer Ebene –- soll erlebbar werden. Bisher im Unternehmen geltende Hie-

rarchien spielen während des Outdoor-Trainings keine Rolle (vgl. Strasmann 2003: 20),
und lediglich zur besseren Koordination mit der Projektgruppe wird je ein Ansprech-
partner pro Kleingruppe bestimmt. Der Fahnenbau ermöglicht ein „(…) Neu-
Kennenlernen von sich selbst und anderen, von den jeweiligen Fähigkeiten, Befürch-
tungen und Erwartungen (…)“ (Losche 2000: 94), was sich nicht nur in der Zusammen-
arbeit in den Kleingruppen zeigt, sondern insbesondere bei den zusätzlichen Materialbe-
schaffungsaufgaben zum Vorschein kommt. Während der Interaktion wird die Rollen-
verteilung der Teammitglieder deutlich und eigene Verhaltensweisen können erprobt
und überprüft werden (vgl. Jagenlauf 2006: 141). Das gemeinsame, intensive Erfahren
schafft eine Atmosphäre der emotionalen Verbundenheit und bietet auch einen Blick auf
die Gemeinsamkeiten während der Begegnung zwischen den deutschen und französi-
schen Mitarbeitern, was als „erste[r] Schritt für die Entwicklung von gegenseitigem
Verständnis und Empathie“ (Wagner 2004: 151) betrachtet werden kann. Während sich
die TN auf die unbekannten Outdoor-Übungen mit ihrer unbekannten Gruppenzusam-
mensetzung einlassen (vgl. 4.2.1.2) wird deren Ambiguitätstoleranz durch Erfolgserleb-
nisse sowohl bei den Materialbeschaffungsübungen als auch der Hauptaufgabe weiter
gestärkt, und die TN werden zu einer intensiveren Begegnung mit der jeweils anderen
Kultur ermutigt (vgl. Wagner 2004: 154). Die zu bewältigenden Aufgaben beanspru-
chen die TN ganzheitlich, d.h. sowohl körperlich-physisch als auch intellektuell und
emotional, so dass eine Verankerung im „Körpergedächtnis“71 erfolgen kann.
Einige Materialbeschaffungsmaßnahmen entsprechen kleineren Problemlösungsaufga-
ben von Outdoor-Trainings (vgl. Sippl/Mokros 2004: 108), die als handlungsorientierte
Übungen „spielerisch“ gemeistert werden, so dass ihnen ein großer Spaßfaktor anhängt.
Eine klassische Teamverhaltens-Übung mit dem „Ziel der Förderung von Kooperation,
Problemlösung und Bewegung“ (Jagenlauf 2006: 145) ist z.B. dem Seilgarten entnom-
men worden, genannt „das soziale Netz“ (vgl. Renner/Trefzner 2003:17 f.). Bei dieser
Aufgabe befindet sich die Gruppe vollständig auf der einen Seite eines aus Seil gefloch-
tenen übergroßen Spinnennetzes und muss durch die Öffnungen auf die andere Seite
gelangen. Die Aufgabe besteht darin, dass ohne Berührung des Netzes, auch nicht der
„Helfer“, und ohne zweimalige Benutzung der Öffnungen alle Mitglieder der Gruppe
das Hindernis überwinden. In Hinblick auf den Arbeitsalltag ist festzustellen, dass diese
Aufgabe mehr oder minder alle Abläufe eines realen Projektes widerspiegelt wie Ziel-
und Aufgabenklärung, Ressourceneinsatz, Controlling, Zeitmanagement, Feedback,
usw. Eine weitere Übung mit dem Ziel der Kooperation, Problemlösung und Bewegung
ist der „Säureteich“ – dessen Aufgabenstellung an das Spiel „Kleinknödel-Kralle“ (vgl.
Jagenlauf 2006: 145) angelehnt ist –, bei dem eine Person mit Hilfe von Kletterausrüs-
tung Gegenstände aus einem imaginären Teich holen muss. Die zwei Problemlösungs-
71
Siehe Ausführungen zum Outdoor-Training im Kap. 4.5.2
spiele „Trolley“ und „Pipeline“ erfordern von den TN hingegen Geschicklichkeit und
Teamwork. Bei dem ersten handelt es sich um zwei schmale Holzbalken, auf denen sich
eine Anzahl von TN zusammen fortbewegen muss. Insbesondere aufgrund der zwei-
sprachig zusammengesetzten Gruppe spielt dabei die verbale Kommunikation und Eini-
gung auf allseitig verständlichen Kommandos eine Rolle, wie z.B. links-rechts-… bzw.
droite-gauche… So muss auch im Arbeitsalltag von ARTE darauf geachtet werden, dass
trotz unterschiedlicher Sprachen die Verständigung innerhalb der Gruppe durch vorher
festgelegte Regelungen und Absprachen funktioniert.
Die Komposition eines eigenen ARTE-Songs, die vielleicht unter dem Motto „Musik
verbindet“ gefasst werden kann, stellt mitunter eine kreative und sprachliche Herausfor-
derung dar. Hürden, die es zu überwinden gilt, sind z.B. die Zweisprachigkeit des Songs
und die kulturgeprägte, unterschiedliche Melodie desselben Canons („He, ho, spann den
Wagen an…“), die den TN beigebracht werden muss (vgl. Anhang A.3). Denn er soll
beim Hissen der Fahnen von einer Anzahl von TN gesungen werden. Auch bei dieser
Aufgabe wird durch das gemeinsame Komponieren und Musizieren das Bewusstsein für
sprachliche wie auch kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten geschärft und die
für den Arbeitsalltag notwendige Toleranz sowie das Zusammengehörigkeitsgefühl ge-
fördert.
Der Vorteil des erfahrungsbezogenen Trainings liegt in einer stärkeren Aktivierung der
TN im Vergleich zum Vormittagsprogramm. In der Bewältigung der unterschiedlichen
Aufgaben manifestieren sich kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich
der Arbeitsprozesse, Herangehens- und Verhaltensweisen sowie der Kommunikations-
muster. Die TN erleben hautnah die Wirkungen von Sprachbarrieren, können die
Schwierigkeiten und Erfolge ihrer deutsch-französischen Zusammenarbeit unmittelbar
erfahren und sich des synergetischen Potenzials bewusst werden. Ein weiterer Nutzen
der spezifischen Erlebnisform interkulturellen Lernens besteht aufgrund der Beanspru-
chung aller Sinnesorgane in einem stärkeren Memory Effekt.
7.2.3.4 Debriefing
Im Anschluss an die praktische Outdoor-Übung und als offizieller Abschluss für das
interkulturelle Seminar wird ein Debriefing in den ARTE-Räumlichkeiten vorgenom-
men. Die Reflexion wird durch den Coach geleitet, der die Repräsentanten der unter-
schiedlichen Kleingruppen vom Nachmittag um Feedback und um eine Schilderung
ihrer Interaktionserfahrungen bittet. Mit Hilfe von Moderationsfragen durch den Trainer
soll ein Transferprozess angeregt werden, bei dem Bezüge zum Unternehmensalltag
hergestellt werden (vgl. Schad 2004: 133). So werden kulturelle Gemeinsamkeiten und
Unterschiede reflexiv herausgearbeitet und somit versucht, handlungsrelevantes Wissen
über die jeweils andere Kultur und für die deutsch-französische Zusammenarbeit aufzu-
bauen. Unter Einbezug der Ergebnisse des Debriefings zieht schließlich eine Referentin
des Vormittags die Verbindung zu den theoretischen Erkenntnissen und weist auf Ver-
änderungsmöglichkeiten bei der deutsch-französischen Zusammenarbeit von ARTE-

Mitarbeitern hin. Auffällig ist, dass die TN einstimmig erklären, dass Nationalitäten und
Sprache keine Rolle gespielt haben bzw. spielen. Die geringe Bedeutung die der
Sprachproblematik beigemessen wird, ist durch die große Anzahl von Mitarbeitern, die
beide Sprachen beherrschen, zu erklären72.
Zu bedenken ist, dass die Feedbackrunde mit ihrer offener Meinungsäußerung im All-
gemeinen aufgrund der individualistisch geprägten Kulturen Frankreichs und Deutsch-
lands möglich ist, dass aber auch aufgrund der Persönlichkeitsmerkmale der TN nicht
jeder zu Wort kommt. Daher erscheint eine zusätzliche anonyme Feedbackmöglichkeit
angebracht.
7.2.4 Trainingsdokumentation
Das Ergebnis der Nachbetreuung, die eine Rückkoppelung zwischen Trainer und Auf-
traggeber vorsieht bzw. die bestenfalls aus einer Rücksprache des Trainers mit den TN
besteht, und generell die Qualität von Trainings (-ergebnissen) steigert, schlägt sich, wie
beim 2. Interkulturellen Seminar, in der Erstellung einer Trainingsdokumentation nieder
(vgl. Rebensburg 2007: 182 ff.). Der Zweck der Foto-Dokumentation der Outdoor-
Übung liegt in der Erhaltung des im Training gespürten „Spirits“, indem die Wirkung
des Atmosphärischen wiedergegeben wird (vgl. Schad 2004: 135). Eine Dokumentation
der Seminarergebnisse als Transferunterstützung seitens des Trainers ist innerhalb der
Fotokollage durch Zitate von TN erfolgt. Des Weiteren wird die Power Point-
Präsentation des theoretischen Teils den TN zur Verfügung gestellt, so dass die TN auf
die Inhalte zurückgreifen können (vgl. Anhang A.1). Generelles Ziel der Trainingsdo-
kumentation liegt in der Auslösung von Erinnerungs- und Reflexionsphasen bei den TN
(vgl. Anhang A.4).
7.2.5 Evaluation
Den Abschluss des IS bildet eine summative Input- und Output-Evaluation (vgl. Kap.
4.5.3.2). Als Evaluationsmethode und Datenquelle wurde in erster Linie ein zweispra-
chiger Trainingsbewertungsbogen in Form eines anonymen, schriftlichen Fragebogens
mit insgesamt 20 offenen und geschlossenen Fragen gewählt, der zirka zwei Wochen
72
Im Gegensatz zu der Feststellung, dass beidseitig des Rheins „(…) die Sprache des wirtschaftlich und
politisch bedeutendsten Nachbarlands von immer weniger Personen erlernt“ (Demanageat/Molz 2003:
39) wird, zeigt sich im hohen Anteil der bilingualen Mitarbeiter von ARTE ein anderes Bild. Denn mitun-
ter aufgrund des unternehmensinternen Fremdsprachenangebots aber auch der allgemeine Affinität für
das Nachbarland gibt es eine steigende Anzahl von bilingualen Mitarbeitern. Eine Vermischung der bei-
den Sprachen – bezeichnet als „Frallemand“ – ist ein typisches Phänomen für ARTE, das sich durch eine
Mischkultur auszeichnet. Durch einen ständigen Wechsel der Sprachen während des Gesprächs entsteht
eine neue Intimität. Zusätzlich beschleunigt sich die Kommunikation, da für ein besseres Verständnis
bestimmte Sachverhalte mal in der einen, mal in der anderen Sprache ausgedrückt werden (vgl. Schroeder
1998: 53-54).
nach dem Seminar zur Feedbackabgabe an alle 55 TN verschickt worden ist73. Die
Rücklaufquote lag bis Ende Juli mit 24 Fragebögen bei 47,3%. In die Auswertung die-
ser Daten fließen die von Seiten der Verfasserin der Arbeit durch eine teilnehmende,
unstrukturierte Beobachtung gewonnenen, subjektiven Eindrücke und vorgenommenen
Interpretationen während des Seminars mit ein. Eine zusätzliche prozentuale Auswer-
tung der wichtigsten Aspekte ist für ARTE vorgenommen worden (vgl. Anhang C.2).
Die Evaluation basiert auf einem pädagogisch-psychologischen Ansatz. Aus funktiona-
len Gründen der Legitimation, Entscheidung und Optimierung dient als Grundlage für
die Evaluation das schon unter 4.5.3.3 erwähnte ebenenorientierte Modell nach
Kirkpatrick (1979). Dabei konzentriert sich die vorliegende Untersuchung angesichts
des begrenzten Umfangs der Diplomarbeit hauptsächlich auf die Ebene reaction und bei
der Ebene learning stehen nur subjektive Einschätzungen, die auf Veränderungen im
Bereich Einstellungen, Wissen oder Fähigkeiten schließen lassen, für die Evaluation zur
Verfügung. Denn eine Überprüfung der Lerneffekte mittels unter 4.5.3.3 beschriebener
Methoden findet nicht statt. Mit Hilfe der Evaluation soll einerseits die Akzeptanz der
einzelnen Trainingsbausteine von Seiten der TN untersucht werden, um eventuell Modi-
fikationen und Verbesserungen vornehmen zu können, und andererseits eine Legitima-
tionsgrundlage für die Durchführung zukünftiger Seminare geschaffen werden (vgl.
Kap. 4.5.3.1).
Zur Auswertung der Daten sind, angelehnt an die Evaluation eines Outdoor-Trainings
(vgl. Waider 2005: 45) und mit Bezug auf die drei Dimensionen der IHK (vgl. Kap.
4.2), drei Kategorien (Emotionale Eindrücke, Einflussfaktoren, Lerneffekte) und dazu-
gehörige Subkategorien gebildet worden, in die die Ergebnisse und Antworten des Fra-
gebogens eingeordnet werden. Diese Kategorien zeigen die Art der Trainingsauswir-
kungen (affektiv, kognitiv, behavioral) auf. In der Kategorie Einflussfaktoren sind die
Subkategorien ‚positive Faktoren‘, ‚negative Faktoren‘, ‚Veränderungen & Verbesse-
rungen‘ sowie ‚Vorerfahrungen‘ gebildet worden. Die Lerneffekte umfassen die Subka-
tegorien ‚Akzeptanz & Toleranz‘, ‚Kommunikationsfähigkeit‘, ‚Empathiefähigkeit‘‚
Kooperations- & Teamfähigkeit‘, ‚Persönlichkeitsentwicklung‘‚ ,Teambuilding‘, Pla-
nung & Zielorientierung‘, ‚(inter-) kulturelle Sensibilisierung & Wertschätzung und
Bewusstwerdung‘, ‚Synergie-Potenziale‘ und unter ‚Sonstiges’ werden die Aspekte
‚Spaß‘, ‚Motivation‘ und ‚Vertrauen in andere‘ gefasst. Die Antworten der TN sind aus
Vergleichszwecken in eine Excel-Tabelle übertragen worden (vgl. Anhang C.1), um
eine Überprüfung der Ergebnisse der geschlossenen Fragen zu ermöglichen und Ein-
sicht in die Antworten der offenen Fragen zu bekommen. Denn bei letzterem finden
nach Ermessen der Verfasserin lediglich auffällige Informationen und allgemeine Ten-
denzen in der Auswertung Erwähnung. Es ist darauf aufmerksam zu machen, dass auf-
73
Bei der Konzeption der Fragen hat sich die Verfasserin der Diplomarbeit zum Teil an einem Evaluati-
onsentwurf von Podsiadlowski (vgl. 2004: 146) orientiert und ist auf Wünsche von ARTE eingegangen.
grund technischer Mängel beim Ausfüllen des Fragebogens einige Informationen verlo-
ren gegangen bzw. unvollständig sind, was sich in der Auswertung niederschlagen mag.
In der ersten Kategorie emotionale Eindrücke werden Antworten und Erkenntnisse hin-
sichtlich der Akzeptanz, Zufriedenheit und des (Nicht-) Gefallens des Seminars, u.a. im
Bereich der Organisation, der Inhalte und Methoden, zusammengefasst und aufgeführt.
Die Fragen 4, 8, 9, 10, 15 b, 16 und 20 geben solche emotionalen Eindrücke wieder
(vgl. Anhang B.1). Bei Frage 4 wird nach der subjektiven Einschätzung bezüglich der
Erfüllung der eigenen Erwartungen gefragt. Von den 24 ausgewerteten Fragebögen ge-
ben 16 TN an, dass ihre Erwartungen „sehr gut“ erfüllt worden sind, wohingegen nur 3
diese als „mittelmäßig“ und eine Person als „kaum“ einstufen. Abgesehen von zwei
Enthaltungen gibt es unter der Antwortmöglichkeit ‚sonstige Anmerkungen‘ durchge-
hend positive Bewertungen, wie „positive Überraschung“ oder „eher positiv überrascht,
Erwartungen übertroffen“.
Bei den Fragen 8 und 9 geht es um spontane positive und negative Reaktionen und Be-
wertungen seitens der TN. Auffällig ist, dass insgesamt positive Anmerkungen über-
wiegen. Darunter werden mit 7x explizit die gute Organisation gelobt, von 10 TN der
Gemeinschaftssinn bzw. die Geselligkeit sowie von 6 TN die Teamarbeit bzw. der
Teamgeist während der praktischen Übung hervorgehoben, und 4 TN hat allgemein die
Atmosphäre bzw. Stimmung des Seminars gefallen. Des Weiteren wird 11x Bezug auf
die Inhalte und Methoden genommen, wobei 6 TN ausdrücklich den guten Methoden-
mix betonen und 3 TN die praktische Übung gut gefallen hat. Kritische Stimmen wer-
den hingegen laut im Bereich des Debriefings (3x), das entweder als „etwas zu bemüht
pädagogisch“ bezeichnet oder als zu undifferenziert und einseitig mit zu viel Lob erach-
tet wird. Überdies wird hinsichtlich der Organisation 2x der strenge zeitliche Ablauf
kritisiert („Programmpunkte waren zu dicht gedrängt“, „zwischen Seminar & Abendes-
sen keinen Raum& Zeit für sich“) und 1x bedingt durch das Wetter Aspekte wie „feh-
lende Sonnencreme und Sonnenschirme“ hervorgehoben. Außerdem wird von 2 franzö-
sischen TN die geringe Teilnahme von französischen Mitarbeitern bemängelt und 1x
Kritik an den Referentinnen geübt („Die Referenten hätten professioneller sowohl in
ihrem Auftreten, Zeitmanagement, ihrer Diktion als auch in…“). So gehen auch die
Meinungen zum theoretischen Vortrag auseinander, da dieser einerseits als „trop
générale et éloignée de mes préoccupations interculturelles quotidiennes“ bezeichnet
wird und andererseits der Eindruck besteht, dass „zu viele theoretische Aspekte am
Vormittag“ behandelt worden sind. Diese Einschätzung mag erklärbar sein durch die
unterschiedliche Dauer der Anstellung der Mitarbeiter. Erwähnenswert ist zudem die
Anmerkung eines französischen TN („Peut-être une certaine ignorance de la réalité
"artésienne", l'interculturelle = notre quotidien depuis 1992“), der die Andersartigkeit
und Besonderheit des ARTE-Arbeitsalltags hervorhebt und eine notwendige Anpassung
des Vortrags an die ARTE-Situation andeutet. Eine gewisse Voreingenommenheit und
Unflexibilität hinsichtlich der interkulturellen Gegebenheiten bei ARTE wird ebenfalls

kritisiert („Im Vorfeld gab es bereits Aufteilung in franz. und deutsche Herangehens-
weise. Die sollte erfüllt werden“). Im Bereich der Trainingstechniken divergieren die
Meinungen ebenso, was sich auch dahingehend äußert, dass trotz der allgemeinen Be-
geisterung für die Outdoor-Übung dennoch 2 TN die „Spiele“ vom Nachmittag als un-
interessant bzw. „la fin beaucoup trop longue (la mise en place des drapeaux)“ em-
pfunden haben.
Mit der Frage 10 wird in unterschiedlichen Teilfragen eine Bewertung organisatorischer
und inhaltlich-methodischer Aspekte verlangt. In Bezug auf die Dauer des gesamten
Seminars ist die Mehrheit zufrieden (22 Antworten „genau richtig“ und 2x „zu lang“)
und beim Methodenmix zwischen Theorie- und Praxisteil ist ebenfalls der Geschmack
der TN getroffen worden (19 Antworten mit „sehr gut und genau richtig“, 2 TN wün-
schen sich einen ausführlicheren Theorie- und 3x einen ausführlicheren Praxisteil). Kri-
tisch gesehen werden kann die Bewertung der Zusammensetzung der Teilnehmergruppe
des Seminars, da trotz mehrheitlicher Zufriedenheit mit 15x „ausgewogen“ dennoch 9
TN die Teilnahme von „zu vielen Deutschen“ beanstanden. Da die Teilnahme freiwillig
und offen zugänglich ist, kann nicht den Organisatoren die Verantwortung dafür gege-
ben werden. Stattdessen müssten hinsichtlich der unternehmensinternen Informations-
politik zum Seminarangebot Anpassungen an kulturspezifische Informationsmuster
vorgenommen werden, um so eine wirklich ausgewogene Teilnahme von französischen
und deutschen Mitarbeitern zu erreichen. Denn nach den Ergebnissen der ersten Frage,
bei der es darum geht, zu erfahren, wie die TN auf das Seminar aufmerksam geworden
sind, wird ersichtlich, dass auf französischer Teilnehmerseite entweder die Email oder
Kollegen als Kommunikations- und Informationskanal dienten, wohingegen auf deut-
scher Seite die Information hauptsächlich top-down über den Vorgesetzten erfolgt ist.
Bei den zwei Fragen zur Akzeptanz des Theorie- bzw. Praxisteils bekommen beide Me-
thoden eine generell positive Resonanz. Trotz der eindeutigen Bekundung der TN, den
Theorieteil als „interessant und genau richtig“ empfunden zu haben (15 Antworten),
zeichnet sich ein kritischeres Verhältnis zu den Inhalten ab, da dennoch 4 TN den Theo-
rieteil als „zu oberflächlich und nicht ausführlich genug“ einstufen und 2 von 4 TN un-
ter ‚Sonstiges‘ den Wunsch nach mehr deutsch-französischen Fallbeispielen zur besse-
ren Veranschaulichung äußern. Des Weiteren bezeichnet 1 TN die theoretischen Inhalte
als „zu abstrakt“ und 1 TN die Ausführungen als „parfois très négative pour les
français“. In zwei zusätzlichen Anmerkungen wird der Zeitdruck und die Vortragsweise
der Referentinnen bemängelt. Diesbezüglich ist zu bedenken, dass die Kompetenzen
und pädagogischen Fähigkeiten des Trainers den Trainingserfolg beeinflussen (vgl.
O'Reilly/Arnold 2005: 16). Der Trainer muss sich der eigenen kulturellen Prägung be-
wusst sein und darauf achten, dass sein Lehrstil nicht allzu ethnozentrisch ausfällt.
Die positive Tendenz spiegelt sich auch in der Bewertung des Praxisteils wider, der mit
18 Antworten als „gut“ eingestuft wird. 3 der 24 TN hingegen empfinden ihn als „we-
nig“ gelungen, 2 TN geben keine Antwort und eine Person beurteilt ihn als „trop long et
trop difficile sur la fin“. In einer weiteren Anmerkung wird der technische Anspruch
kritisiert. Überdies wird von einem TN die proportional unstimmige Gruppenzusam-
mensetzung, die – nach deutschem, typisch monochronem Zeitverständnis empfunde-
nen – ungenauen Arbeitsanweisungen und Kommunikationsdefizite, insbesondere im
Bereich des Informationsaustausches, was eventuell durch kulturgeprägte Kommunika-
tionsmuster (vgl. unter Kap. 3 „Informations-Holschuld/ -Bringschuld“ und indirek-
ter/direkter Kommunikationsstil) erklärt werden kann, kritisiert. Diese Aspekte sind
jedoch nicht Fehler des Coachs, sondern bedingt durch die Art des Projektmanagements
aller TN, da diese, wie im Kapitel 7.2.3.3. erläutert, selbständig für ihre Strategien usw.
zuständig gewesen sind.
Eine weitere organisationsbezogene Frage setzt sich mit der Zufriedenheit hinsichtlich
der Verdolmetschung auseinander (vgl. Anhang B.1, Frage 15 b). Abgesehen von einer
Enthaltung sind 13 TN mit der Verdolmetschung einverstanden, und 10 TN heben her-
vor, dass sie die Dolmetschleistungen nicht in Anspruch genommen haben, was mit der
mehrheitlichen Zweisprachigkeit der TN in Zusammenhang steht. Denn diese wird in
der Frage 15 a belegt, da sich 15 TN während des Seminars sowohl in Deutsch als auch
Französisch verständigt haben, wohingegen 8 TN in ihrer Muttersprache (davon 6 Deut-
sche und 2 Franzosen) und 1 TN nur in der Fremdsprache kommuniziert haben. Zu be-
rücksichtigen ist, dass die Sprache des Trainings – worunter nicht nur die Sprachenwahl
während der kommunikativen Interaktion zwischen TN und Trainer, sondern die der
Trainer selbst fällt – und die Sprachkompetenzen aller Beteiligten Einfluss auf den
Trainingserfolg haben (vgl. O’Reilly/Arnold 2005: 16). Die Bilingualität der Mehrheit
der TN hat demzufolge einen transferfördernden Einfluss.
Eine allgemeine Zufriedenheit mit dem Seminar zeigt sich auch bei der Frage 16. So
geben 23 TN an, gerne an einem weiteren Seminar teilnehmen zu wollen, wohingegen
lediglich 1 TN dieses nicht wünscht.
Positive Resonanz ist zudem beim persönlichen Fazit, dem letzten Aspekt des Feed-
backbogens, zu erkennen. Kurze statements wie z.B. „Ein wunderbarer Tag von Anfang
bis Ende.“, „So ein Workshop war und ist es (immer wieder) wert, daran teilzuneh-
men!“ und „Une journée mémorable où l'on a retrouvé l'esprit d'ARTE…“ verdeutli-
chen die Begeisterung der TN und zeugen von nachhaltigen Eindrücken, die sich über-
dies in der Motivation für eine weitere Teilnahme sowie in einer allgemeinen Empfeh-
lung für ARTE-Mitarbeiter äußern. Ausführlichere Fazits spiegeln Trainingsauswirkun-
gen im Bereich des kognitiven Wissens und affektiver Einstellungen wider. Das Fazit
„Eine inspirierende, motivierende neue Erfahrung zur Stärkung der Teamarbeit und der
Identifikation mit ARTE“ lässt positive Auswirkungen auf die Motivation für die
deutsch-französische Zusammenarbeit vermuten und deutet eine Stärkung des Wir-
Gefühls an. Diese zwei Aspekte werden auch als Teil des Bereichs Lerneffekte betrach-
tet, wobei das durch die Teamarbeit und in der Identifikation mit ARTE ausgedrückte
Wir-Gefühl als eine Art Teamzusammenführung der Subkategorie ‚Teambuilding‘ zu-

geordnet wird. Hinsichtlich der IK zeigt sich eine Stärkung der sozialen Kompetenz,
indem Beziehungen zu fremdkulturellen Interaktionspartnern aufgebaut worden sind.
.Unter die Subkategorie ‚Sonstiges‘ fällt die Motivation, die auch als Trainingsziel
(‚Motivationsimpuls‘) formuliert worden ist (vgl. Kap. 7.2.1 und 7.2.3.3). In dem Fazit
„Es war spannend, die zunächst unlösbar erscheinenden Aufgaben im Team dennoch
bewältigen zu können!“ wird ebenfalls das Wir-Gefühl deutlich, das durch intensive
Zusammenarbeit als eines der Trainingsziele des praktischen Teils (vgl. Kap. 7.2.3.3)
erreicht worden ist. Ein weiterer positiver Eindruck spiegelt sich in der Aussage „Ein
toller Tag ohne Frustrationserlebnisse - und das, ohne richtig französisch zu können!“
wider, die zudem einen Lerneffekt im Bereich der Persönlichkeitsentwicklung durch die
Konfrontation mit persönlichen Grenzen und Ängsten beinhaltet und Aufschluss über
die Frustrationstoleranz der Person gibt. Denn Frustrationserlebnisse können zu Ableh-
nung und bis hin zur Verstärkung von Stereotypisierungen führen. Das Fazit „Hat den
Kopf frei gemacht, war interessant, spannend, lehrreich.“ lässt Lerneffekte erahnen,
spürbar ist jedoch, dass das Seminar den TN emotional angesprochen hat.
In der zweiten Kategorie Einflussfaktoren werden Aspekte untersucht, die Auswirkun-

gen auf die Seminaratmosphäre und infolgedessen auf die Lerneffekte haben und des-
halb verantwortlich für den Transfererfolg bzw. -misserfolg sind. Die Fragen 2, 3, 14,
17, 18 und 19 (vgl. Anhang B.1) zielen deshalb auf die Erkennung dieser Faktoren und
deren Ausmaße. Die Ausgangsmotivation, nach der sich in Frage 2 erkundigt wird, stellt
einen grundlegenden Einflussfaktor dar, denn „jedes interkulturelle Training steht und
fällt mit der Motivation der Teilnehmer, sich in den interkulturellen Lernprozess hinein-
zubegeben“ (Kammhuber 2001: 82). Insbesondere eine intrinsische Lernmotivation und
die „(…) Einsicht in die Notwendigkeit eines solchen Trainings“ (Kammhuber 2001:
82) sollten bestehen. Je nach Art, „(…) wie die Organisation den Mitarbeitern den Sinn
und die Funktion der Trainingsmaßnahme nahebringt“ (Thomas et al. 2003: 269), fallen
zudem die Motive für die Teilnahme an einem Training unterschiedlich aus. 15 der TN
des Seminars haben so z.B. den Grund des gegenseitigen Kennenlernens angeführt, und
das persönliche Kennenlernen steht im Vordergrund. Des Weiteren geben 6 TN ein In-
teresse an der Thematik der interkulturellen Kommunikation bzw. an interkulturellen
Fragestellungen an und 2 TN bekunden eine allgemeine Neugierde. Die Motivations-
förderung wird 1x explizit erwähnt und 3x wird ein Austausch unterschiedlicher Art
angestrebt (interkultureller Austausch, Erfahrungsaustausch). Der mehrheitlich geäußer-
te Wunsch nach einer Begegnung mit den ARTE-Kollegen entspricht auch dem Ziel des
Seminars (vgl. Kap. 7.2.1). Zudem verdeutlicht er die Offenheit der Mitarbeiter und
deren Interesse an interkulturellem Kontakt, was einen Teil der affektiven Kompetenz
ausmacht (vgl. Kap. 4.2).
Erwartungen an bzw. Vorstellungen von dem Seminar, die Thema der Frage 3 sind,
beeinflussen ebenfalls die Seminaratmosphäre und die Bereitschaft für eine aktive Teil-
nahme. Die Informationen aus den Antworten ermöglichen die Feststellung von Be-
dürfnissen und Problemen der TN, die bei zukünftigen Seminaren berücksichtigt wer-
den könnten. Während ca. ein Drittel der TN ohne konkrete Erwartungen und Vorstel-
lungen in das Seminar gegangen sind, darunter 3 TN, die eine allgemeine, offene Hal-
tung gegenüber dem Angebot äußern, haben 6 TN generell eine gemeinsame Aktion
erwartet („participer à 1 projet commun“, „ungewöhnliche Gemeinschaftsaktionen“,
„Interaktivität“). Die Aussage „gemeinsames Agieren, eigenes Einbringen“ geht noch
einen Schritt weiter und zeugt von einer aktiven, interkulturellen Lernbereitschaft, die
als affektive Kompetenz einen Teil der IHK ausmacht. Konkretere Vorstellungen von
Seiten einiger TN beziehen sich u.a. auf Organisatorisches (z.B. zweisprachige Trainer),
Tipps für die alltägliche, interkulturelle Zusammenarbeit (z.B. „Tipps für meine tgl.
Arbeit, kulturelle "Barrieren" identifizieren“, „Verbesserungsvorschläge in der Zusam-
menarbeit“) sowie auf Erkenntnisse und Besonderheiten der IKK bzw. IT (z.B. „analyse
des pratiques de travail dans un milieu interculturel“, „mehr über unterschiedliche Ar-
beitsweisen in D und F erfahren“, „Input aus Studien“). Letztere vermittelt kognitives
Wissen und entspricht insofern der zweiten Dimension IHK, der interkulturellen Be-
wusstheit (vgl. Kap. 4.2).
Vorerfahrungen als weiterer Einflussfaktor können die Transferwirkung zusätzlich so-
wohl negativ als auch positiv beeinflussen. Bei der Auswertung des Feedbackbogens
fallen insofern 2 TN auf, da einer bereits über fundierte theoretische Kenntnisse über
die Disziplin der Interkulturellen Kommunikation verfügt und der andere schon auf 17
Jahre Berufserfahrung zurückblicken kann und somit ausreichend praktisches Wissen
im Bereich der interkulturellen Kommunikation gesammelt hat. Diese zwei Extreme
verdeutlichen, inwieweit das Ausmaß der Trainingswirkungen ausfallen kann, denn
während es für den langjährigen Mitarbeiter „rien de vraiment nouveau“ (vgl. Anhang
C.1: V7) gibt, sind die Erwartungen des anderen TN übertroffen worden und können
neue Erkenntnisse in den Berufsalltag mitgenommen werden (vgl. Anhang C.1: R4 +
R7).
Als transferhemmender Einflussfaktor stellt sich das Debriefing heraus. Die Ergebnisse
der Frage 14 geben ein sehr gemischtes Bild ab. Lediglich 9 TN erklären, dass sie mit
Hilfe der Reflexionsphase die theoretischen Inhalte mit den praktischen Erfahrungen in
Verbindung setzen konnten. 8 TN hingegen sind sich des Transfererfolgs nicht sicher
(„weiß nicht“) und gar 6 TN verneinen diesen. 1 TN glaubt, den Transfer „etwas“ nach-
vollziehen zu können.
Aus diesem Grund ist die Berücksichtigung der Antworten der Punkte 17, 18, 19 uner-
lässlich, da sich die Fragen auf Veränderungen und Verbesserungsvorschläge für das
Trainingsdesign aber auch für den Transfer beziehen und als weitere Einflussfaktoren
für Lerneffekte kategorisiert worden sind. Demzufolge wünschen sich 13 TN im Praxis-
und insbesondere im Theorieteil eine stärkere Vermittlung von Techniken, Vorschläge

für eine effizientere Kommunikation sowie eine Vertiefung der kulturellen Unterschie-
de, z.B. in Arbeitsabläufen. Dies sollte dabei jeweils mit konkreten Beispielen und ei-
nem differenzierterem Bezug auf den ARTE-Arbeitsalltag, die Organisation und Struk-
tur des Senders stattfinden (vgl. Anhang C.1: D17, H17, I17, J17, L17, Q17, U17, V17,
I18, P18, A19, U19). 3 TN unterbreiten zudem Vorschläge für den Praxisteil wie z.B.
Arbeit in Kleingruppen, Themenworkshops, Simulationen und Rollenspiele (vgl. An-
hang C.1: I18, J18, V18), die eventuell eine bessere Transferleistung gewährleisten
könnten.
Wie schon erwähnt handelt es sich bei der Kategorie Lerneffekte nicht um wirklich ge-
messene Trainingsauswirkungen, sondern um Vermutungen, die aufgrund der Antwor-
ten auf die Fragen 5, 6, 7, 11, 12, 13 angestellt werden (vgl. Anhang B.1). Neben den
Informationen aus den Feedbackbögen werden auch Ergebnisse und statements des
Debriefings in die Auswertung einbezogen.
Ziel der Frage 5 ist es dabei, zu ermitteln, inwiefern das Seminar für die TN einen ver-
stärkten Motivationsimpuls für die deutsch-französische Zusammenarbeit darstellt, was
zudem Ziel des Seminars gewesen ist. So geben 22 TN an, einen solchen Impuls ver-
spürt zu haben, was sich positiv auf die interkulturelle Sensitivität, d.h. die affektive
Dimension IHK, auswirkt (vgl. Kap. 4.2), wohingegen sich lediglich 2 TN des Motiva-
tionsschubs nicht sicher („weiß nicht“) sind (vgl. Anhang C.1).
Auf kognitive Aspekte und Wissen geht die Frage 6 ein. Sie untersucht die Sensibilisie-
rung für kulturelle Unterschiede zwischen Deutschen und Franzosen. Hervorzuheben
ist, dass eine Sensibilisierung und Vermittlung kultureller Unterschiede zur Ausbildung
interkulturellen Bewusstseins eine vorherige Sensibilisierung für die eigene Kulturge-
bundenheit mit einschließt (vgl. Kap. 4.2 „Drei-Phasen-Gliederung“). Während 22 TN
sich sensibilisiert fühlen, betont 1 TN, dass er schon vorher über solches Wissen verfügt
hat. 1 TN ist sich eines Lerneffekts nicht sicher (‚weiß nicht‘).
Sehr interessant erscheinen die Ergebnisse der Frage 7, welche auf den bewussten sub-
jektiven Lernzuwachs eingeht und sich auf die mögliche Umsetzung der Impulse im
beruflichen Alltag bezieht. Zwar zeichnet sich hier ein Ansatz einer Transfersicherung
ab, jedoch besteht die Transferproblematik weiterhin, da nicht das tatsächliche Tun,
welches erst auf der dritten Evaluationsebene von Kirkpatrick im konkreten Anwen-
dungsfeld überprüft wird, im Mittelpunkt steht. Dennoch zeigen die Antworten der TN,
dass das Seminar einerseits Auswirkungen auf kognitive Aspekte und Wissen sowie auf
affektive Einstellungen hat, und andererseits die Bereitschaft, das eigene Verhalten zu
überdenken und anzupassen, erhöht. Die stärkste Veränderung zeichnet sich im kogniti-
ven Bereich ab, da 9 TN angeben, das Wissen über Kulturunterschiede der Interaktions-
partner, fremdkulturelle Handlungskontexte und Besonderheiten interkultureller Kom-
munikationsprozesse mit in den Alltag nehmen zu wollen: „Verständnis für Kollegen
gestärkt“, „unterschiedliche Art und Weise der beiden Nationalitäten in Bezug zu Pla-
nung und Durchführung von Meetings und Sitzungen“, „Unterschied monochrones +
polychrones Zeitverständnis“, „weniger Direktheit, um frz. Kollegen nicht vor den Kopf
zu stoßen“, „Mehr Verständnis für Unterschiede im Arbeitsablauf, in der Kommunika-
tion“, „Die Unterschiede bewusst wahrnehmen, als positiven, impulsgebenden Faktor“
(vgl. Anhang C.1: Zeile 7). Zudem sind bei 7 TN Einstellungsveränderungen festzustel-
len (vgl. Anhang C.1: Zeile 7). Der Wunsch „Ohne Scheu Menschen anzusprechen, um
gemeinsam zu agieren“ weist auf ein gewisses Selbstvertrauen sowie Offenheit hin und
schlägt sich in der Persönlichkeitsentwicklung nieder. Dergleichen deuten die Aussagen
„Machbarkeit von Projekten, die zunächst skeptisch beurteilt wurden“ und „Wenn eine
Gruppe was will kann es auch gelingen – über alle Begrenzungen hinweg“ an, da sie
von Selbstvertrauen und der Fähigkeit zur Stressbewältigung zeugen. Auf die Stärkung
der Empathiefähigkeit weist dagegen der Vorsatz „Den Blickwinkel öfter mal verändern
und Dinge aus der Sicht des Anderen sehen.“ hin. Das Interesse an interkulturellem
Kontakt wird bei den zwei Aussagen „Multiplier les occasions de rencontres entre
collègues français et allemands“ und „Den regelmäßigen Austausch“ offensichtlich. In
Hinblick auf den Aspekt Toleranz und Respekt gegenüber anderen Kulturen ist der
Spruch „Jeder Jeck ist anders und das ist gut so“ sehr treffend. 3 TN nehmen sich zu-
dem vor, dem kommunikativen Bereich mehr Aufmerksamkeit zu schenken und damit
ihre Kommunikationsfähigkeit zu stärken („Kommunikationstechniken“, „être à l'écoute
des autres, ne pas couper la parole!“, „Darauf achten, dass meine Botschaft nicht unbe-
dingt so beim Empfänger ankommt, wie ich sie gemeint habe.“). Sein Verhalten an die
interkulturellen Gegebenheiten anpassen möchte dagegen 1 TN, indem er an seiner so-
zialen Kompetenz arbeitet („mehr Diplomatie, weniger Direktheit, um frz. Kollegen
nicht vor den Kopf zu stoßen“).
In der Frage 11 wird schließlich Bezug auf die theoretischen Inhalte des Vortrags ge-
nommen, die Nützlichkeit dieser Aspekte hinter- und indirekt das kognitive Wissen der
TN abgefragt (vgl. Kap. 4.2, „kognitive Dimension“). Die geschlossenen Antworten
zielen auf die Feststellung (inter-) kultureller Sensibilisierung und Bewusstwerdung –
Subkategorie der Kategorie Lerneffekte – bei den TN. Als wichtige Grundlage zur Ver-
deutlichung des Kulturphänomens bei Wahrnehmung, Denken, Einstellungen sowie
Verhaltens- und Handlungsweisen betrachten etwas weniger als die Hälfte der TN die
Erklärung und Verdeutlichung des Kulturbegriffs. Das Wissen um die Kulturgebunden-
heit des Menschen erachten hingegen schon 13 TN als nützlich. Konkrete Vergleiche
hinsichtlich deutscher und französischer Kulturunterschiede sind dagegen schon von der
Mehrheit der TN gutgeheißen worden, was zudem eine gewisse Akzeptanz und Tole-
ranz gegenüber anderen Kulturen impliziert. Die Antworten decken sich fast mit der
generellen Zustimmung zu praktischen Beispielen aus dem Arbeitsalltag. Denn die Tat-
sache, dass die Veranschaulichung der theoretischen Inhalte durch Beispiele der
deutsch-französischen Zusammenarbeit von 18 TN als nützlich empfunden worden ist,
hebt die Bedeutung der Verzahnung von (inter-) kulturellen Konzepten und Modellen
mit praktischen Bezügen und Ergebnissen zu Kulturstudien hervor. Dennoch kritisiert 1
TN eine „intervention trop générale et pas assez adaptée à la réalité interculturelle chez
ARTE“ (vgl. Anhang C.1: U11), was der inhaltlichen Tendenz der Frage 17, dem
Wunsch nach mehr Bezug auf die ARTE-Situation, entspricht.
Auf Lerneffekte des Outdoor-Trainings, die sich bei den TN auf allen drei Ebenen (af-
fektive, kognitive und behaviorale) äußern, wird in Frage 12 eingegangen. Dabei zeich-
net sich anhand der Zustimmung der TN eine deutliche Tendenz bezüglich einer Stär-
kung bzw. Entwicklung der sozialen Kompetenz ab. Denn die Mehrheit der TN befür-
wortet die Aussage „Vertrauen im Team geht über kulturelle Grenzen hinweg“. Insofern
erscheinen diese TN die Fähigkeit zu besitzen, Vertrauen und Beziehungen zu fremd-
kulturellen Interaktionspartnern aufzubauen. Eine Veränderung im affektiven Bereich
verdeutlicht die Zustimmung von etwas mehr als der Hälfte der TN bei der Aussage
„Das Wir-Gefühl für ARTE wurde gestärkt“. Diese wird der Subkategorie
Teambuilding zugeordnet, da es sich um eine positive Auswirkung auf die Identifikati-
on mit dem Unternehmen ARTE und somit deren Corporate Identity handelt. Effekte
auf kognitiver Ebene zeigen sich hingegen bei dem Aspekt „Die kulturell unterschiedli-
chen Arbeitsprozesse der Teammitglieder“ (6 TN stimmen dem zu) sowie bei der Aus-
sage „Das Teamverhalten von Franzosen und Deutschen ist unterschiedlich“ (2 TN),
wobei der niedrige Zuspruch wahrscheinlich darauf zurückzuführen ist, dass einerseits
die Formulierung zu stereotyp klingt und andererseits die beiden Punkte aufgrund von
Synergie-Effekten bei der deutsch-französischen Zusammenarbeit nicht mehr den inter-
kulturellen Gegebenheiten bei ARTE entsprechen. Dies unterstreicht auch die Aussage
„Teamverhalten von D+F ist eben nicht sehr unterschiedlich!“ (vgl. Anhang C.1: L12),
die deutlich macht, dass entgegen der Theorie auch kulturelle Gemeinsamkeiten existie-
ren. Weitere Trainingsauswirkungen bilden sich in der bewussten Feststellung von Sy-
nergie-Potenzialen heraus (vgl. Anhang C: M12: „Bi-kulturelle Teams können beson-
ders kreativ sein“). Die Zusammenarbeit in bi-kulturellen Teams wird als Mehrwert
betrachtet. Sich auf die Kooperationsfähigkeit auswirkend hat lediglich 1 TN den Ein-
druck bestätigt, in der praktischen Outdoor-Übung „eine größere Sicherheit in der bi-
kulturellen Zusammenarbeit“ bekommen zu haben. Diesbezüglich stellt sich die Frage,
ob sich die anderen TN sicher genug in der deutsch-französischen Kooperation fühlen
oder aber, ob das Outdoor-Training keinen Einfluss darauf gehabt hat.
Außerdem hat 1 TN die Anmerkung „es geht mehr als man denkt“ hinzugefügt, was als
Lerneffekt im Bereich der Persönlichkeitsentwicklung einzuordnen ist und als Erweite-
rung der affektiven Kompetenz – mehr Selbstvertrauen – betrachtet wird.
Die Frage 13 beschäftigt sich schließlich mit der Thematik der IKK bei ARTE, nämlich
wie die TN die Kommunikation in der bi-kulturellen Zusammenarbeit auffassen. Da-
durch können indirekt Lerneffekte im Bereich ‚(inter-) kulturelle Sensibilisierung &
Wertschätzung und Bewusstwerdung‘, ‚Synergie-Potenziale‘ sowie ‚Kommunikations-
fähigkeit‘ ausgemacht werden. Demzufolge ist eine überwiegend positive Tendenz zu

verzeichnen, da 23 TN die Kommunikation bei ARTE als eine Bereicherung ansehen.
Diese Einschätzung entspricht der durch eine Vielzahl von Studien belegten Feststel-
lung von Kammhuber, dass trainierte Personen die Begegnung mit Menschen einer an-
deren Kultur als Bereicherung betrachten (vgl. Kammhuber 2001: 78). Des Weiteren
sind 20 TN der Meinung, dass diese Art von Kommunikation Kreativität fördert, was
den unterschiedlichen Denkprozessen und Kommunikationsstilen zugeschrieben werden
kann, und 11 TN gehen einen Schritt weiter und vertreten die Auffassung, dass sie Sy-
nergien schafft. Die TN sind sich der Potenziale der bi-kulturellen Situation bewusst.
Insbesondere im Hinblick darauf, dass bei ARTE eine unternehmensinterne Interkultur
konstatiert worden ist, erscheint diese Aussage bezeichnend (vgl. 6.2 sowie Anhang D).
14 TN betrachten interkulturelle Kommunikation als Herausforderung und lediglich 3
TN sind der Ansicht, dass dadurch Problemen entstehen können.
Auch in den statements der Debriefingphase kommen einige Trainingsauswirkungen
zum Ausdruck, wie u.a. die kulturelle Sensibilisierung und die Bewusstmachung kultu-
reller Unterschiede sowie Gemeinsamkeiten hinsichtlich des selbst komponierten Songs
im Praxisteil, der trotz des beidseitig bekannten Canons kulturell bedingte Abweichun-
gen in der Melodie aufweist, für die die TN sensibilisiert werden mussten: „Wir haben
den Canon gewählt, da er sowohl Deutsche als auch Franzosen repräsentieren sollte.“
Überdies verdeutlichen das mehrmals geäußerte statement „Nationalitäten haben keine
Rolle gespielt.“ bzw. die Aussage „Im Team sind die Nationalitäten der einzelnen Teil-
nehmer absolute Nebensache“ (vgl. Anhang C.1: S12) Auswirkungen auf emotionaler
Ebene, nämlich eine gewisse Akzeptanz und Toleranz von Kulturunterschieden. Zudem
ist durchweg der Spaßfaktor des Praxisteils betont worden, der die emotionale Einbin-
dung der TN widerspiegelt. Des Weiteren sind Lerneffekte auf behavioraler Ebene fest-
zustellen, denn die Aussage „Sprache spielt keine Rolle mehr“ deutet eine erhöhte
Sprachkompetenz – in diesem Falle Bilingualismus – an, die als Teil der Kommunikati-
onsfähigkeit angesehen wird. Ebenso wird im Feedbackgespräch eine Stärkung der
Teamfähigkeit offensichtlich („Die Teamarbeit war eine sehr gute Erfahrung“, „Es gab
einen starken Teamgeist“, „Die Teams mussten immer motiviert werden.“).
Es ist anzunehmen, dass in Anbetracht der analysierten Ergebnisse mit Hilfe der Inhalte
und Methoden des Trainings eine gewisse Kultursensibilität sowie Kulturbewusstsein
antrainiert und ausreichend Wissen über die interkulturelle Thematik und die kulturspe-
zifischen Besonderheiten vermittelt worden sind. Je nach Berufserfahrung und Intensität
der vorherigen Auseinandersetzung mit IKK durch die TN kann vermutet werden, dass
die Lerneffekte bei den TN jeweils unterschiedlich stark ausgefallen sind.
8 Fazit und Ausblick 83
8 Fazit und Ausblick

ARTE steckt mitten in den Herausforderungen der IKK und verkörpert ein Unterneh-
men par excellence, in dem Interkultur herrscht und das diese lebt. Nicht nur in der Be-
wältigung der Programmproduktion und -ausstrahlung, sondern auch im alltäglichen,
unternehmensinternen Arbeitsleben spiegelt sich dies wider. Laut Aussagen der Beauf-
tragten für interne Kommunikation bei ARTE G.E.I.E., Fanny Dangelser, haben Ergeb-
nisse einer Analyse einer Forschungsgruppe ergeben, dass bei ARTE unabhängig jed-
weder expliziten Interkulturationsstrategie eine „dritte Kultur“ enstanden ist, die sich
aus einer Synthese der beiden Nationalkulturen herausgebildet hat (vgl. Anhang D).
Dies entspricht den Eigenschaften der auf Innovation und Synergie ausgerichteten
Interkulturationsstrategie. Durch persönliche, interkulturelle Primärerfahrungen im Ar-
beitsalltag haben sich die Mitarbeiter eine „intelligence culturelle“ angeeignet (vgl. An-
hang D), mit Hilfe derer sie interkulturelle Interaktionssituationen meistern können.
Insofern ist anzunehmen, dass ein Großteil der ARTE-Mitarbeiter eine der letzten bei-
den Stufen (5. Stufe: Adaptation; 6: Stufe: Integration) interkulturellen Lernens erreicht
haben, bei der eine ethnorelativistische Einstellung typisch ist. Ihre Art der Bewältigung
in der interkulturellen Begegnung entspricht in großen Teilen dem Synthesetyp.
Trotz der ausgeprägten interkulturellen Kompetenz reagiert ARTE auf die Herausforde-
rungen der bi-kulturellen Zusammenarbeit und hat eine speziell auf die Arbeitssituation
zugeschnittene, interne Personalentwicklungsmaßnahme konzipiert, die erstens die
interkulturellen Gegebenheiten des Kulturkanals berücksichtigt, und zweitens den Mit-
arbeitern die Möglichkeit des interkulturellen Lernens und somit der Weiterentwicklung
ihrer interkulturellen Sensitivität sowie Interaktionsfähigkeit bietet.
Mit der Veranstaltung eines interkulturellen Seminars schließt sich ARTE den seit den
1980er Jahren etablierten Angeboten von ITs an und reagiert sowohl auf die neue
Trendentwicklung der Outdoor-Trainings als innovative Form interkulturellen Lernens
als auch auf die geläufige methodische Zweiteilung solcher Trainings. Das Seminar
konzentriert sich weder auf eine spezifische Zielgruppe, noch ist es auf ein bestimmtes
Tätigkeitsfeld abgestimmt, sondern basiert auf einer freiwilligen Teilnahme von Mitar-
beitern aus allen Unternehmensbereichen und thematisiert das deutsche und französi-
sche Kultursystem sowie deren typische Kommunikationsstile. Aktivitäten wie das IS
sind für ARTE ein Hilfsmittel, um IHK systematisch zu fördern, auch wenn viele Mit-
arbeiter durch die alltägliche Zusammenarbeit schon über eine ausgeprägte Kompetenz
verfügen. Die Förderung der Motivation der Mitarbeiter und eine Stärkung des Gemein-
schaftsgefühls sind zudem ein besonderes Anliegen von ARTE. In Anbetracht des ho-
hen Anteils bilingualer Mitarbeiter spielt im Rahmen der IHK der Ausbau der Kommu-
nikationsfähigkeit, also der Sprachkompetenz, eine geringere Rolle. Von größerer Rele-
vanz erscheinen Aspekte wie die Verbesserung der interkulturellen Sensibilität und die
Vermittlung von interkulturellem Wissen. Die Offenheit und das entgegengebrachte
Interesse der TN für diese Thematik erleichtern IL und die Ausbildung interkultureller
Kompetenzen, wobei aufgrund der fortgeschrittenen IHK der TN, und daraus abgeleitet
die der ARTE-Mitarbeiter insgesamt, ein eintägiges Seminar trotz Einwände seitens der
Wissenschaft sinnvoll erscheint.
Die Analyse im praktischen Teil hat eingehend den „status quo“ bei ARTE verdeutlicht.
Kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten sowie deren Einfluss auf den Arbeitsall-
tag mit Hilfe von Beispielen sind nicht nur während der Trainingseinheiten herausgear-
beitet und wahrgenommen worden. Auch nach dem offiziellem Abschluss des Semi-
nars, dem Debriefing, sind Unterschiede ersichtlich gewesen. Denn einige französische
Mitarbeiter haben im informellen Gespräch und Meinungsaustausch Kontakt zu der
Referentin gesucht (vgl. Kap. 2.3.3.3 und Ausführungen von Demanageat im Kap. 3),
während für viele deutsche TN mit Beginn des gemeinsamen Grillabends das Seminar
und seine Lerninhalte „zu Ende waren“.
Nach einer Einordnung des IS in die Theorie der IKK und einer detaillierten Untersu-
chung des Trainingsdesigns ist erstmals eine Evaluation durchgeführt worden, die als
bedarfsanalytisches Instrument für die zukünftigen interkulturellen Seminare von Nut-
zen sein soll. Durch die Ergebnisse des Feedbackbogens hat sich die Veranstaltung als
effektiv erwiesen und hat zudem klaren Zuspruch von Seiten der TN gefunden. Zudem
ist belegt worden, dass das Hauptziel, die Stärkung des „Wir-Gefühls“, erreicht wurde.
Als kritisch zu bewerten ist eventuell die Evaluierungsfähigkeit des IT, da für eine fun-
dierte Evaluation der Maßnahme keine genaue, vorherige Operationalisierung der Ziele
in Form von Erfolgskriterien erfolgt ist. Für die Messung der ersten und zweiten Eva-
luationsebene (reaction, learning) erscheint jedoch die gewählte Evaluationsmethodik
ausreichend. Aus Gründen der Vollständigkeit und zur umfassenden Effizienzmessung
des Trainings wäre zu überlegen, Evaluationen durchzuführen, die sich der Ebene lear-
ning, insbesondere im Bereich des Wissenserwerbs durch Vorher-/Nachher-Tests, sowie
der dritten Ebene annehmen. Zudem böten diese die Möglichkeit, die tatsächlichen
kurzfristigen und langfristigen Auswirkungen des IS aufzudecken. Jedoch stellt sich die
Frage, ob nicht in Anbetracht des zeitlichen und thematischen Umfangs des Seminars
eine solche Evaluation übertrieben wäre und für ARTE lediglich der Feedback-
Fragebogen ausreicht.
Interessant wäre überdies eine konkretere, wissenschaftliche Beobachtung der Outdoor-
Aktivitäten gewesen, um herauszufinden, inwiefern die TN durch ihre kulturelle Her-
kunft geprägte Handlungs- und Kommunikationsmuster während der Interaktion zeigen
bzw. ob aufgrund der Kulturmischung im Unternehmen solche Muster nicht mehr auf-
treten. Außerdem wäre eine zeitnahe Reflexion zu kulturellen Verhaltensmuster mit den
TN während des Outdoor-Trainings überlegenswert, da dadurch eventuell der Erkennt-
nisprozess verstärkt wird. Jedoch war das nicht Anliegen der Diplomarbeit und wäre
zudem über den Rahmen hinausgegangen.
Für die Durchführung zukünftiger Seminare sind folgende Anregungen und Empfeh-
lungen zu beachten: Erstens sollte inhaltlich betrachtet eine bedarfsorientierte Anpas-
sung vorgenommen werden und eine stärkere inhaltliche Ausrichtung auf konkrete
interkulturelle Besonderheiten und Herausforderungen im Arbeitsalltag von ARTE, am
besten mit praktischen Beispielen, stattfinden. Zweitens ist in Anbetracht der Ergebnis-
se der Evaluation anzuraten, die Reflexionsphase bzw. den Transferprozess zu optimie-
ren oder bei dem praktischen Teil einen stärkeren Bezug zum ARTE-Arbeitsalltag zu
schaffen, da die gewünschten Wirkungen hinsichtlich einer interkulturellen Handlungs-
wirksamkeit sonst vermutlich nicht erzielt werden können. Die nach Abschluss des 2.
Interkulturellen Seminars durchgeführte Evaluation ist drittens u.a. als Bedarfsanalyse
einzustufen, mit Hilfe derer eine weiter an die Bedürfnisse der TN angepasste Konzep-
tion für das in Paris stattfindende 3. Interkulturelle Seminar erstellt werden kann. In
Anbetracht der Teilnehmerstruktur und der Analyse der Ausgangsmotive ist viertens zu
überlegen, inwiefern die interne Informationspolitik bezüglich der Darstellung des
Sinns und der Funktion des IS verbessert werden könnte, um dadurch die Attraktivität
des Seminars zu steigern und eine erhöhte Bereitschaft für die Teilnahme an dem IS zu
erreichen.
Im Rahmen des IS wird die Einstellung und Sichtweise, dass die Zusammenarbeit von
Menschen mit kultureller Andersartigkeit als etwas Positives angesehen wird und dass
Kooperation über kulturelle Grenzen hinweg funktioniert, gefestigt. Des Weiteren
schafft das IS mehr Verständnis für Auswirkungen kultureller Unterschiede. Konkret
bei ARTE hat sich dies darin geäußert, dass das Wir-Gefühl gestärkt und die „Teamar-
beit“ der Mitarbeiter der unterschiedlichen Pole geschätzt wurde.
Das Fazit eines TN verdeutlicht allzu gut, dass die Vision von ARTE wahr wird, eine
Annäherung der Völker stattfindet und Respekt und Toleranz für Unterschiedlichkeiten
existiert. Zumindest innerhalb des Unternehmens hat sich eine solche Verständigungs-
basis und gegenseitige Wertschätzung herausgebildet:
„Bikulturelle Zusammenarbeit ist eine Bereicherung; besonders für dieses bikulturelle
Produkt!“ (vgl. Anhang C.1: M 25)
Literaturverzeichnis 86
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Anhang A: Seminar-Materialien 97
Anhang A: Seminar-Materialien
A.1 Power-Point-Präsentation
Vollständige Power-Point-Präsentation (Folien 1-43) im pdf-Format befindet sich auf

beiliegender CD-Rom!
A.2 Anleitung für das Fahnen-Projekt
2. Interkulturelles Seminar – Neue Impulse für den ARTE-Alltag

am 25. Juni 2009 in Straßburg
Projekt „ARTE-Fahnen“
Heute Nachmittag beim Fahnenbau-Projekt haben Sie Gelegenheit, in Kleingruppen
die Probleme, Vorteile und Chancen einer deutsch-französischen Zusammenarbeit
hautnah selbst zu erfahren.
Sechs ARTE-Leitsätze sollen nach außen präsentiert werden, dabei ist es von großer
symbolischer Relevanz, die sechs Flaggen zur exakt gleichen Zeit zu hissen.
Folgenden Kriterien sind hierbei zu beachten:
- Die 6 Flaggen müssen gleichzeitig gehisst werden.
- Während des Hissens sollte ein selbst komponierter ARTE-Song gesungen werden.
- Die Flaggen sollen folgende 6 Leitsätze darstellen:
• Offenheit schafft Nähe
• Transparenz erleichtert Kommunikation
• Unterschiede fördern Kreativität
• Neugier führt zu Erkenntnis
• Kultur stärkt Europa

• Anspruch erfordert Mut
- Die Flaggen sollten um spätestens 17.00 Uhr gehisst sein.
- Nach dem Hissen müssen die Fahnenmasten frei stehen, alle Akteure
treffen sich für ein Gruppen-Foto unter den Flaggen.

Technische Hinweise:
- Es dürfen nur die in den Lagern erhältlichen Materialien verwendet werden.
- Markierte Felder (Sperrzonen) dürfen nicht betreten werden.
- Kein Material darf den Boden von Sperrzonen berühren, sonst kann es „verschwin-
den“.
- Die Masten müssen in den kleinen Markierungen stehen.
- In der Abschluss-Zeremonie dürfen die Flaggen nur zeitgleich und musikalisch be-
gleitet an den stehenden Masten gehisst werden.
- Ein Teil des Materials muss noch von einzelnen Teilgruppen erworben werden.
- Wenn diese Gruppen erfolgreich sind, wird das Material nach etwa 45-60 Minuten
verfügbar sein. Genaue Information erhalten Sie von der Gruppe “Projektkoordinati-
on“.
Skizze:
Mastenstütz-
punkte
Sperrzone
Lager
Organisatorischer Hinweis:
• Folgende Kleingruppen sind aktiv:

o “Konstruktion“ – 6 Teams à 5 Personen
o “Fahnenkünstler“ – 6 Teams à 2 Personen
o “Songwriter“ – 1 Team à 6 Personen
o “Projektkoordination“ – 1 Team à 3 Personen
Bevor Sie starten:
• Bitte stellen Sie sich zu Beginn innerhalb Ihres Teams kurz vor, um die darauffol-
gende Teamarbeit zu erleichtern.
• Pro Team muss ein Ansprechpartner für die Projektkoordination ausgewählt wer-
den.
Viel Spaß & Erfolg !!
A.3 ARTE-Song
Arte vivons furieux ARTE – Neugier bringt voran

Soyons fiers et valeureux Deutschland, Frankreich
Que la force soit toujours en Arte… Sendet Hand in Hand Schon seit 20 Jahren…
A.4 Foto-Dokumentation
Diese befindet sich im pdf-Format auf beiliegender CD-Rom!

Anhang B: Fragebogen 101
Anhang B: Fragebogen
B.1 Deutsche Version
Feedback zum 2. Interkulturellen Seminar vom 25.06.2009

Liebe Seminarteilnehmer,
Um einen Eindruck zu bekommen, inwieweit das Seminar Ihren Erwartungen, Wün-

schen und Vorkenntnissen entsprochen hat, möchten wir Sie um ein Feedback bitten, so
dass wir Ihre Bewertungen, Anregungen und Verbesserungsvorschläge für weitere Ver-
anstaltungen berücksichtigen können!
Hierfür möchten wir Sie bitten, die folgenden Fragen nach Ihrem tatsächlichen Empfin-
den zu beantworten.
Vielen Dank!
Teil A (In diesem Teil geht es um allgemeine Fragen zum Seminar und Ihre Einschät-
zung.)
1. Wie sind Sie auf das Seminar aufmerksam geworden ?
Intranet Vorgesetzte Kollegen
Sonstige:
2. Welche Motive haben Sie bewegt, an dem Seminar teilzunehmen?
3. Welche Erwartungen und Vorstellungen hatten Sie an das Seminar ? (z.B. an

Inhalte, Lehrmethoden, Trainer, Selbstbeteiligung,…)
4. Wurden diese Erwartungen erfüllt ?
sehr gut mittelmäßig kaum
sonstige Anmerkungen:
5. Hat das Seminar Ihre Motivation für die deutsch-französische Zusammenarbeit

zusätzlich verstärkt ?
Ja Nein Weiß nicht
6. Haben Sie das Gefühl, dass Sie für die kulturellen Unterschiede zwischen Deut-
schen und Franzosen sensibilisiert wurden ?
Ja Nein Weiß nicht
7. Welche im Seminar gegebenen Impulse wollen Sie an Ihren Arbeitsplatz bewusst

mitnehmen ?
Teil B (In diesem Teil werden Fragen spezifisch zur Seminargestaltung gestellt.)
Denken Sie bitte noch einmal über die Themen, Inhalte und den Ablauf des gesamten
Seminars und der einzelnen Workshops nach.
Achtung: Bei einigen Fragen sind mehrere Antworten möglich!
8. Was hat Ihnen spontan gut an dem Seminar gefallen ?
9. Was hat Ihnen spontan nicht an dem Seminar gefallen ?

10. Wie hat/ haben Ihnen gefallen…

… die Dauer des gesamten Seminars ?
zu lang zu kurz genau richtig
... die Zusammensetzung der Teilnehmer des Seminars ?
zu viele Deutsche zu viele Franzosen
ausgewogen
… die Einteilung in Theorie- und Praxisteil ?
sehr gut und genau richtig schlecht
Der Theorieteil könnte ausführlicher sein.
Der Praxisteil könnte ausführlicher sein.
…der Theorieteil zur Interkulturellen Kommunikation am Vormittag ?
interessant und genau richtig zu abstrakt

zu oberflächlich und nicht ausführlich genug
Sonstiges:
… der Praxisteil – der Fahnenbau – am Nachmittag ?
gut wenig gar nicht
Sonstiges:
11. Welche Aspekte aus dem theoretischen Teil sind für Sie nützlich gewesen ?
(Mehrfachnennungen sind möglich!)
Die Erklärung und Verdeutlichung des Kulturbegriffs
Die Prägung der eigenen Person durch die jeweilige Kultur
Beispiele für die deutsch-französische Zusammenarbeit zur Veranschaulichung (z.B.

Sitzungen)
Deutsche und französische Kulturunterschiede im Vergleich (z.B. Einstellung zur Zeit,

Kommunikationsstil)
Sonstiges:
12. Was hat Ihnen die praktische Übung – der Fahnenbau – vermittelt ? (Mehr-
fachnennungen sind möglich!)
Eine größere Sicherheit in der bikulturellen Zusammenarbeit

Die kulturell unterschiedlichen Arbeitsprozesse der Teammitglieder
Vertrauen im Team geht über kulturelle Grenzen hinweg.
Das Wir-Gefühl für ARTE wurde gestärkt.

Das Teamverhalten von Franzosen und Deutschen ist unterschiedlich.
Sonstiges:
13. Kommunikation in der bikulturellen Zusammenarbeit …

(Mehrfachnennungen sind möglich!)
ist eine Herausforderung.
ist eine Bereicherung.
schafft Synergie.
fördert die Kreativität.
schafft Probleme.
14. Die Reflexion (Debriefing) am Ende des Seminars hat mir geholfen, die Inhalte
vom Vormittag mit den Erfahrungen am Nachmittag in Verbindung zu setzen.
Ja Nein Weiß nicht
Teil C
15. a) In welcher Sprache haben Sie hauptsächlich kommuniziert ?
Muttersprache Fremdsprache
Deutsch und Französisch
15. b) Waren Sie mit der Verdolmetschung zufrieden ?
Ja Nein
Sonstiges:
16. Würden Sie wieder gerne an einem interkulturellen Seminar teil-nehmen ?
Ja Nein Weiß nicht
17. Welche weiteren Themen würden Sie sich für den Theorieteil wünschen ?
18. Wie sollte der Praxisteil Ihrer Meinung nach gestaltet sein ?
19. Haben Sie Verbesserungsvorschläge oder Anregungen ?
20. Ihr persönliches Fazit in einem Satz:
Vielen Dank für Ihre Unterstützung!

B.2 Französische Version
Retour d’information sur le 2e séminaire interculturel du 25 juin 2009

Chers participants,
Nous aimerions savoir dans quelle mesure ce séminaire a répondu à vos attentes, à vos
souhaits et s’il a confirmé ce que vous saviez déjà. Pour ce faire, nous avons besoin de
votre avis. Dites-nous ce que vous en avez pensé, faites-nous part de vos remarques et
de vos suggestions, afin que nous puissions en tenir compte pour les manifestations à
venir !
Voici quelques questions, auxquelles nous vous demandons de répondre franchement,
en fonction de vos impressions sur le séminaire.
Merci d’avance !
Partie A Cette partie comporte des questions d’ordre général sur le séminaire et sur ce
que vous en avez pensé.
1. Comment avez-vous appris l’existence du séminaire ?
Intranet Supérieurs Collègues
Autre :
2. Quelles raisons vous ont amené(e) à participer au séminaire ?
3. Quelles étaient vos attentes vis-à-vis de ce séminaire ? (p.ex. contenu, méthodes,

formateurs, votre propre participation…)
4. Le séminaire a-t-il répondu à vos attentes ?
Tout à fait Plus ou moins Pas vraiment

Autres remarques :
5. Le séminaire a-t-il renforcé votre envie de contribuer à la coopération franco-

allemande ?
Oui Non Ne sais pas
6. Avez-vous le sentiment d’avoir été sensibilisé(e) aux différences culturelles entre

Allemands et Français ?
Oui Non Ne sais pas
7. Quelles enseignements de ce séminaire aimeriez-vous mettre en pratique sur

votre lieu de travail ?
Partie B (Cette partie comporte des questions sur l’organisation du séminaire propre-
ment dite.)
Réfléchissez aux thèmes, au contenu et au déroulement du séminaire dans son en-

semble, et des différents ateliers en particulier.
Attention : vous pouvez fournir plusieurs réponses à certaines questions !
8. Spontanément, qu’est-ce qui vous a plu lors du séminaire ?
9. Spontanément, qu’est-ce qui ne vous a pas plu lors du séminaire ?
10. Qu’avez-vous pensé …

… de la durée globale du séminaire ?
Trop longue Trop courte Bien adaptée
... de la composition du groupe ?
Trop d'Allemands Trop de Français
Bien équilibrée
… de la part accordée à la théorie/à la pratique ?
Très bonne répartition, bien adaptée

Mauvaise répartition
La partie théorique aurait pu être plus détaillée
La partie pratique aurait pu être plus détaillée
… de la partie théorique sur la communication interculturelle, le matin ?
Intéressante et bien adaptée Trop abstraite

Trop superficielle et pas suffisamment détaillée
Autre :
… de la partie pratique – fabrication des bannières – l’après-midi ?
Très réussie Peu réussie Pas du tout réussie
Autre :
11. Quels aspects de la partie théorique avez-vous trouvés utiles ? (plusieurs réponses
possibles !)
L'explication et la clarification de la notion de culture
La façon dont chaque personne est imprégnée de sa propre culture
Les exemples fournis pour illustrer la coopération franco-allemande (p.ex. réunions)
Les différences culturelles entre les Allemands et les Français (p.ex. la notion de
temps, le style de communication)
Autre :
12. Que vous a apporté/appris l’exercice pratique – la fabrication des bannières ?

(plusieurs réponses possibles !)
D'avantage d'assurance en matière de coopération biculturelle

Les différences culturelles dans la façon dont travaillent les membres d'une équipe
La confiance dans l'équipe dépasse les barrières culturelles
Le sentiment d'appartenance commune à ARTE a été renforcé
Les Allemands et les Français se comportent différement en équipe

Autre :
13. La communication en matière de coopération biculturelle … (plusieurs réponses pos-

sibles !)
est un défi
est enrichissante
crée une synergie
favorise la créativité.
crée des problèmes
14. La réflexion (débriefing) à la fin du séminaire m’a aidé(e) à établir un lien

entre le contenu de la matinée et les expériences de l’après-midi.
Oui Non Ne sais pas
Partie C
15. a) Dans quelle langue avez-vous principalement communiqué ?
Langue maternelle Langue étrangère

Allemand et français
15. b) Avez-vous été satisfaits du service d’interprétation ?
Oui Non
Autre :
16. Participeriez-vous volontiers à un autre séminaire interculturel ?
Oui Non Ne sais pas
17. Quels autres thèmes souhaiteriez-vous voir abordés dans la partie théorique ?
18. Selon vous, de quelle façon devrait être conçue la partie pratique ?
19. Avez-vous des suggestions ou des remarques ?
20. Votre conclusion personnelle en une phrase :
Merci pour votre aide !

Anhang C: Evaluation 111
Anhang C: Evaluation
C.1 Antworten auf den Feedback-Fragebogen
Legende:
(…?) = Technische Mängel, d.h. fehlende Informationen
k. A. = Keine Antwort
D/F = Deutsch/Französisch
M (D) = Muttersprache (Deutsch)
M (F) = Muttersprache (Französisch)
Anmerkungen:
1. Aufgrund der Anonymität der TN sind diese nach dem ABC angeordnet.
2. Die Unterfragen von Frage 10 (vgl. Anhang B.1) werden als 10/1 bis 10/5 angezeigt.
3. Bei der Aufführung der Antworten auf die Fragen 11, 12 und 13 werden Abkürzun-
gen verwendet:
Frage 11
Die Erklärung und Verdeutlichung des Erklärung+Verdeutlichung des Kulturbe-
Kulturbegriffs griffs
Die Prägung der eigenen Person durch Prägung der eigenen Person durch Kultur
die jeweilige Kultur
Beispiele der deutsch-französischen Zu- Beispiele für d/f ZsA
sammenarbeit zur Veranschaulichung
Deutsche und französische Kulturunter- D/F Kulturunterschiede im Vgl.
schiede im Vergleich
Frage 12
Eine größere Sicherheit in der Größere Sicherheit in der bikulturellen
bikulturellen Zusammenarbeit. ZsA
Die kulturell unterschiedlichen Arbeits- Kulturell unterschiedliche Arbeitsprozes-
prozesse der Teammitglieder se
Vertrauen im Team geht über kulturelle Vertrauen im Team…
Grenzen hinweg.
Das Wir-Gefühl für ARTE wurde ge- Wir-Gefühl
stärkt.
Das Teamverhalten von Deutschen und Teamverhalten von D und F ist unter-
Franzosen ist unterschiedlich. schiedlich.
Frage 13
ist eine Herausforderung. Herausforderung
ist eine Bereicherung. Bereicherung
schafft Synergie. Synergie
fördert die Kreativität. Kreativität
schafft Probleme. Probleme
4. Die Antworten in der Tabelle entsprechen der Orthographie und Interpunktion der
zugesandten, ausgefüllten Feedback-Fragebögen der Teilnehmer.
5. Bei den französischsprachigen, ausgefüllten Fragebögen ist aus praktischen Gründen
der Vergleichbarkeit und Auswertung bei den geschlossenen Fragen die deutsche Ant-
wortmöglichkeit übernommen worden, wohingegen bei den offenen Fragen der franzö-
sische Wortlaut übernommen worden ist.
Teilnehmer A Teilnehmer B Teilnehmer C

Teil A, 1. Kollegen Vorgesetzte Sonstige: Einladung
2. Kollegen der ande- Motivationsförderung Austausch und Stärkung

ren Sender kennen- der Kontakte mit den
lernen, frz. sprechen Straßburger Kollegen
3. Gemeinsames Agie- Keine k. A.

ren, eigenes Ein-
bringen
4. Sehr gut Sehr gut k. A.
5. Ja Ja (auch wenn ich keine hat- Ja

te)
6. (Waren schon be- Ja Ja
kannt)
7. Ohne Scheu Men- Verständnis für Kollegen Thema Hierarchie
schen anzusprechen, gestärkt
um gemeinsam zu
agieren
Teil B, 8. Organisation, Inhalt, Alles Die Zusammenarbeit mit

netter Umgang, französischen Kollegen
gemeinsames
Abendessen
9. k. A. k. A. Zwischen Seminar und

Abendessen keinen Raum
und Zeit für sich
Teilnehmer D Teilnehmer E Teilnehmer F

Teil A, 1. Sonstige: Email de la Sonstige: Fr. Bolcher und Vorgesetzte,
DRH Fr. Grünthal waren so nett, Diffusion générale par
mich einzubeziehen Mail
2. Rencontrer nos col- Mehr vom Verhältnis L'envie de rencontrer

lègues des autres sites deutsch-französischer Kul- mes homologues de
dans un contexte parti- tur mitzubekommen Strasbourg et d'Alle-
culier magne
3. Partager une expérience Keine Participer à un projet

au sein d'une entreprise commun
binationale, renforcer
l'esprit de groupe…
4. Sehr gut Sehr gut Sehr gut
5. Ja Ja Ja
6. Ja Ja Ja
7. Multiplier les occasions Kommunikationstechniken Être à l'écoute des autres,
de rencontres entre col- ne pas couper la parole!
lègues français et alle-
mands, échanger entre
collègues quelques (...?)
Teil B, 8. Bonne organisation qui Die beiden Vorträge und L'organisation était
a permis à chacun de se die gemeinsame Aktivität parfaite.
mettre à l'aise
9. La faible participation Fehlende Sonnencreme L'inégalité entres les

d'Arte France und Sonnenschirme pôles, d'ou un nombre
insuffisant de partici-
pants français
Teilnehmer G Teilnehmer H Teilnehmer I

Teil A, 1. Intranet Kollegen Sonstige: Bekanntmachung
und erste Hinweise per
Email
2. Interesse an dem inter- k. A. Kontakt zu Kolleginnen und

kulturellen Austausch Kollegen außerhalb des Ar-
beitsgebietes und auf "ande-
rem Boden"
3. Ungewöhnliche Gemein- k. A. Interaktivität, zweisprachige

schaftsaktionen Trainer, Austausch und Ver-
besserungsvorschläge in der
Zusammenarbeit
4. Sehr gut k. A. Sehr gut
5. Ja Ja Ja
6. Ja Ja Ja
7. Jeder Jeck ist anders und k. A. Den Blickwinkel öfter mal
das ist gut so. verändern und Dinge aus der
Sicht des Anderen sehen.
Teil B, 8. k. A. k. A. Location (zu wechseln zwi-

schen drinnen und draußen,
das sorgt für immer neue
Gruppenzusammensetzungen
und steigert die Motivation)
und der Ausklang auf der
Terrasse
9. k. A. Die Referenten hätten Die Spiele am Nachmittag,

professioneller sowohl die so unkontrolliert erschie-
in ihrem Auftreten, nen (wobei die Aufgabe
Zeitmanagement, ihrer selbst Spaß gemacht hat)
Diktion als auch in
(…?)
Teilnehmer J Teilnehmer K Teilnehmer L

Teil A, 1. Kollegen Sonstige: Mail Kollegen
2. Deutsche und französi- Bin noch nicht lange bei Kollegen, Arbeitsbereich
sche Eigenheiten im täg- ARTE und freue mich und Arbeitsweisen der
lichen Job besser verste- immer über neue Kon- ARTE Gruppe (besser)
hen und überwinden takt, außerdem ist Stras- kennen lernen
bourg toll.
3. Tipps für meine tägliche Neue Kollegen kennen- s.o. + Moderation und
Arbeit, kulturelle "Barri- lernen, mehr über unter- Mediation
eren" identifizieren schiedliche Arbeitswei-
sen in Deutschland und
Frankreich erfahren
4. Ja, mir war allerdings Sehr gut Sehr gut

schon einiges bekannt.
5. Ja Ja Ja
6. Ja Ja Ja
7. Unterschiedliche Art und Unterschied Machbarkeit von Projek-
Weise der beiden Natio- monochrones + ten, die zunächst skep-
nalitäten in Bezug zu polychrones Zeitver- tisch beurteilt wurden.
Planung und Durchfüh- ständnis Hierarchiearme, kon-
rung von Meetings und struktive Zusammenar-
Sitzungen beit (…?)
Teil B, 8. "Praxis" am Nachmittag; Arbeit im Team, Ausge- Aufgabenstellung, Orga-

Arbeit in Gruppen, in wogenheit, Anstrengung nisation
denen Deutsche und und convivialité
Franzosen gemeinsam
agieren
9. Zu viele theoretische Das gemeinsame Bilanz- Es war zu heiß.

Aspekte am Vormittag ziehen am Schluss war
etwas zu bemüht pädago-
gisch.
Teilnehmer M Teilnehmer N Teilnehmer O

Teil A, 1. Vorgesetzte Vorgesetzte Vorgesetzte
2. ARTE und Arbeitsweise Kennenlernen anderer Persönliches Kennenler-

bei ARTE im deutsch- Kollegen, Kontakte nen, Erfahrungsaus-
französischen Kontext schaffen tausch, Verbesserung der
genauer kennen lernen Arbeitsbedingungen
3. Input aus Studien und Habe mich überraschen Wenig Vorstellung: neu-
Erfahrungsaustausch mit lassen gierig auf das, was da
den anderen Teilnehmern kommt
4. Sehr gut Sehr gut Sonstiges: positive Über-

raschung
5. Ja Ja Ja
6. Ja Ja Ja
7. Mehr Diplomatie, weni- Den regelmäßigen Aus- Mehr Verständnis für
ger Direktheit, um frz. tausch Unterschiede im Arbeits-
Kollegen nicht vor den ablauf, in der Kommuni-
Kopf zu stoßen kation
Teil B, 8. Freundschaftliche Atmo- Die bunte Mischung und Der praktische Teil
sphäre, gemeinsames die gute Organisation
Projekt, gemeinsame
soirée auf der ARTE-
Terrasse
9. Nichts k. A. Im Vorfeld gab es bereits

Aufteilung in frz. und dt.
Herangehensweise. Die
sollte erfüllt werden.
Teilnehmer P Teilnehmer Q Teilnehmer R

Teil A, 1. Sonstige: E-Mail- Vorgesetzte, Kollegen Kollegen
Verteiler
2. Austausch, Kollegen ken- Kollegen kennenlernen, Interesse an den ARTE-

nenlernen, Gesichter hin- mit Kollegen gemeinsam Kollegen, Interesse an
ter den E-Mails etwas unternehmen bzw. Kenntnisse der
interkulturellen Kommu-
nikation als Disziplin
(…?)
3. Ganz offen eingelassen Neue Kollegen der ande- Vermutete einen weitaus
ren Pole kennen lernen, größeren Theorieteil und
Neues gemeinsam zu vor allem weniger aktive
erarbeiten Interaktion. Erwartungen
(…?)
4. Sehr gut Mittelmäßig Sehr gut; Sonstige: war

eher positiv überrascht,
Erwartungen übertroffen
5. Ja Ja Ja
6. Ja Ja Ja
7. Hinweise zu dt./frz. Un- Wir sind ARTE. Darauf achten, dass mei-
terschieden & Gemein- ne Botschaft nicht unbe-
samkeiten. Gefühl als dingt so beim Empfänger
Team stark zu sein mit ankommt, wie ich sie
allem Unterschieden gemeint habe (…?)
Teil B, 8. Organisation, unter- Die Gemeinsamkeit, die Die lockere Stimmung,

schiedliche Aktivitäten, Spontaneität die Neugier der Teilneh-
Gemeinsamkeit, Aus- mer aufeinander-
tausch, Wetter…
9. k. A. Die Programmpunkte Die Schluss-Auswertung

waren zu dicht gedrängt hätte differenzierte sein
können, das Positive/Lob
hat überwogen, obwohl
es sich (….?)
Teilnehmer S Teilnehmer T Teilnehmer U

Teil A, 1. Kollegen Vorgesetzte Kollegen
2. Während meines Prakti- Interesse an internationa- Arrivée récente chez

kums bei ARTE GEIE ler Zusammenarbeit und ARTE et volonté de ren-
auch Mitarbeiter der bei- ihren Problemen contrer des collègues,
den Mitglieder kennenzu- intérêt pour les questions
lernen interculturelles
3. Die Methodik generell Informationen über unter- rencontre, analyse des

und vor allem das prakti- schiedliche Fernsehge- pratiques de travail dans
sche 'Projekt' wohnheiten und Machar- un milieu interculturel
ten - F/D
4. Sehr gut Kaum; Sonstiges: Semi- Sehr gut

nar war auf anderer Weise
sehr interessant
5. Ja Weiß nicht Ja
6. Ja Ja Ja
7. Die Unterschiede bewusst Wenn eine Gruppe was Ce séminaire nourrira ma
wahrnehmen, als positi- will kann es auch gelin- réflexion sur mon travail
ven, impulsgebenden gen - über alle Begren- chez ARTE et le bicultu-
Faktor zungen hinweg ralisme de manière géné-
rale
Teil B, 8. Die Gruppe war sehr auf- Die Mischung zwischen Le travail d'équipe dans
geschlossen dem Projekt Theorie und praktischer la partie pratique
gegenüber und hat ihr Übung
Bestes gegeben! Alle
haben mit angepackt
9. Der Theorieteil könnte k. A. Partie théorique trop

meines Erachtens noch générale et éloignée de
verbessert werden. mes préoccupations in-
terculturelles quoti-
diennes
Teilnehmer V Teilnehmer W Teilnehmer X

Teil A, 1. Sonstiges: Courriel de la Kollegen Kollegen
Direction Développement
2. La curiosité, rencontrer Intérêt et curiosité Désistement de ma

les collègues des pôles, se collègue
faire connaître
3. Me faire connaître de mes Aucune précisement Pas le temps de me poser

collègues la question, trop "kurz-
fristig"
4. Sehr gut Mittelmäßig Mittelmäßig
5. Ja Ja Weiß nicht
6. Weiß nicht Ja Ja
7. Cela fait 17 ans que je Aucune k. A.
pratique… il n'y a rien de
vraiment nouveau
Teil B, 8. L'esprit communautaire, Ambiance, bons Le travail en équipe

amicale, collégiale des intervenants
artésiens
9. Peut-être une certaine "Jeux" après-midi, sans La fin beaucoup trop

ignorance de la réalité intérêt longue (la mise en place
"artésienne", l'intercultu- des drapeaux)
relle = notre quotidien
depuis 1992

10/1. Genau richtig Genau richtig Genau richtig
10/2. Ausgewogen Ausgewogen Ausgewogen
10/3. Sehr gut und genau Sehr gut und genau richtig Sehr gut und genau rich-
richtig tig
10/4. Interessant und genau Interessant und genau richtig Interessant und genau
richtig richtig
10/5. Gut Gut Gut
11. Beispiele für d/f ZsA Erklärung+Verdeutlichung Prägung der eigenen Per-
des Kulturbegriffs; son durch Kultur;
Prägung der eigenen Person Beispiele für d/f ZsA
durch Kultur
12. Kulturell unterschied- Vertrauen im Team…; Vertrauen im Team…;

liche Arbeitsprozesse; Wir-Gefühl
Vertrauen im
Team…;
Wir-Gefühl

10/2. Zu viele Deutsche/ aus- k. A. Zu viele Deutsche

gewogen
10/3. Sehr gut und genau richtig Sehr gut und genau Sehr gut und genau richtig
richtig/ Theorieteil
könnte ausführlicher
sein.
10/4. Interessant und genau Interessant und genau Sonstiges: parfois très
richtig richtig; Sonstiges: gerne négative pour les français
auch noch ein bisschen
mehr in die Tiefe
10/5. Gut Gut; war o.k., leider für Gut

die falsche Gruppe ent-
schieden, nächstes Mal
möchte (…?)
11. Erklärung+Verdeutlichung Beispiele für d/f ZsA; Erklärung+Verdeutlichung

des Kulturbegriffs; D/F Kulturunterschiede des Kulturbegriffs;
Prägung der eigenen Per- im Vgl. Prägung der eigenen Per-
son durch Kultur; son durch Kultur;
D/F Kulturunterschiede im Beispiele für d/f ZsA;
Vgl. D/F Kulturunterschiede im
Vgl.
12. Vertrauen im Team…; Vertrauen im Team…; Kulturell unterschiedliche

Wir-Gefühl Sonstiges: es geht mehr Arbeitsprozesse...;
als man denkt Vertrauen im Team…;
Wir-Gefühl

10/2. Ausgewogen Zu viele Deutsche Ausgewogen
10/3. Praxisteil könnte ausführ- Theorieteil könnte aus- Sehr gut und genau rich-
licher sein. führlicher sein. tig
10/4. Interessant und genau Zu oberflächlich und Interessant und genau

richtig nicht ausführlich genug richtig; Sonstiges: Es war
gut mit den Beispielen,
bzw. einzelnen Fallge-
schichten, weil man sich
gut hineinversetzen
konnte.
10/5. k. A. k. A. wenig; Sonstiges: Die

Aufgabe war spannend,
aber die Gruppen waren
zu unkoordiniert und die
Mengenverhältnisse
stimmten nicht: *
11. Erklärung+Verdeutlichung Prägung der eigenen Beispiele für d/f ZsA;

des Kulturbegriffs; Person durch Kultur; D/F Kulturunterschiede
Prägung der eigenen Per- Beispiele für d/f ZsA; im Vgl.
son durch Kultur; D/F Kulturunterschiede
Beispiele für d/f ZsA; im Vgl.
D/F Kulturunterschiede im
Vgl.
12. Größere Sicherheit in der k. A. Kulturell unterschiedli-

bi-kulturellen ZsA; che Arbeitsprozesse…;
Vertrauen im Team…; Teamverhalten von D
Wir-Gefühl und F ist unterschiedlich
* 10/5. L: Manche Gruppen waren zu groß (man wusste nicht, was man beitragen sollte), andere zu klein und die
Anweisungen zu ungenau (man wurde immer wieder aus der Arbeit herausgerissen und verstand es nicht : dt. mono-
chromes Zeitverständnis!!!; Es war nicht durchschaubar, die Kommunikation untereinander, die der Information über
das weitere Vorgehen und der Zielfindung dienen könnte, fehlte, nicht nur aufgrund der sprachlichen Hürden, denn
die Gruppen waren gut zusammengesetzt worden.

10/2. Zu viele Deutsche Ausgewogen Ausgewogen
10/3. Praxisteil könnte aus- Sehr gut und genau rich- Sehr gut und genau richtig
führlicher sein. tig
10/4. Zu abstrakt Etwas zu oberflächlich Interessant und genau

und nicht ausführlich richtig
genug
10/5. Gut Gut Gut
11. Prägung der eigenen Beispiele für d/f ZsA; Erklärung+Verdeutlichung

Person durch Kultur; D/F Kulturunterschiede des Kulturbegriffs;
Beispiele für d/f ZsA; im Vgl. Prägung der eigenen Per-
D/F Kulturunterschiede son durch Kultur;
im Vgl. Beispiele für d/f ZsA;
Vgl.;
unterschiedliches Hier-
archieverständnis
12. Vertrauen im Team…; Vertrauen im Team… Kulturell unterschiedliche

Wir-Gefühl Arbeitsprozesse…;
Vertrauen im Team…;
Wir-Gefühl;
Teamverhalten von D+F
ist eben nicht sehr unter-
schiedlich!

10/2. Zu viele Deutsche Zu viele Deutsche Ausgewogen
10/3. Sehr gut und genau Sehr gut und genau richtig Sehr gut und genau richtig
richtig
10/4. Sonstiges: wichtiger Interessant und genau rich- Sonstiges: mehr Fallbei-
als Sitzungen ist für tig; zu oberflächlich und spiele aus der Praxis/ Rol-
uns, dt.-frz. Zielpub- nicht ausführlich genug; lenspiele
likum zu erreichen Die Ausführungen von Fr.
Wassenberg waren etwas
chaotisch
10/5. Gut; Sonstiges: Gut Gut; Sonstiges: technisch

schön, dass alle an sehr anspruchsvoll
einem Projekt gear-
beitet haben
11. D/F Kulturunter- Erklärung+Verdeutlichung Erklärung+Verdeutlichung

schiede im Vgl. des Kulturbegriffs des Kulturbegriffs;
Prägung der eigenen Person
durch Kultur;
Beispiele für d/f ZsA;
Vgl.
12. Vertrauen im Vertrauen im Team…; Vertrauen im Team…; Wir-

Team…; Wir-Gefühl; Wir-Gefühl Gefühl;
Sonstiges: bi- Kennenlernen in lockerer
kulturelle Teams Atmosphäre, unabhängig
können besonders von der Position bei ARTE
kreativ sein

10/1. Genau richtig Zu lang Genau richtig
10/2. Ausgewogen Ausgewogen Ausgewogen
10/3. Sehr gut und genau rich- Der Praxisteil könnte aus- Sehr gut und genau rich-
tig führlicher sein. tig
10/4. Interessant und genau Interessant und genau rich- Sonstiges: Interessant,
richtig tig aber gerne noch mehr
konkrete Bsp. aus
deutsch-französischer
(…?)
10/5. Gut Wenig Gut
11. Prägung der eigenen Erklärung+Verdeutlichung Prägung der eigenen

Person durch Kultur; des Kulturbegriffs; Person durch Kultur;
Beispiele für d/f ZsA; D/F Kulturunterschiede im Beispiele für d/f ZsA;
D/F Kulturunterschiede Vgl. D/F Kulturunterschiede
im Vgl. im Vgl.
12. Kulturell unterschied- Wir-Gefühl; Kulturell unterschied-

liche Arbeitsprozesse…; Teamverhalten von F und liche Arbeitsprozesse…;
Vertrauen im Team…; D ist unterschiedlich Wir-Gefühl
Wir-Gefühl

10/3. Sehr gut und genau rich- Sehr gut und genau rich- Sehr gut und genau rich-
tig tig tig
10/4. Zu oberflächlich und Interessant und genau Zu oberflächlich und

nicht ausführlich genug; richtig nicht ausführlich genug
Sonstiges: Zeitdruck der
Referentinnen, dennoch
vom Vortrag mehr er-
hofft.
10/5. Gut Gut Gut
11. Beispiele für d/f ZsA; Beispiele für d/f ZsA; Autre: Intervention trop
D/F Kulturunterschiede D/F Kulturunterschiede générale et pas assez
im Vgl. im Vgl. adaptée à la réalité inter-
culturelle chez ARTE
12. Sonstiges: Im Team ist Vertrauen im Team… Vertrauen im Team…;

die Nationalität der ein- Wir-Gefühl
zelnen Teilnehmer abso-
lute Nebensache.

10/3. Sehr gut und genau rich- Sehr gut und genau rich- Sehr gut und genau rich-
tig tig tig
10/4. Zu oberflächlich und Interessant und genau Zu oberflächlich und

nicht ausführlich genug; richtig nicht ausführlich genug
Sonstiges: Zeitdruck der
Referentinnen, dennoch
vom Vortrag mehr er-
hofft.
10/5. Gut Gut Gut
11. Beispiele für d/f ZsA; Beispiele für d/f ZsA; Autre: Intervention trop
D/F Kulturunterschiede D/F Kulturunterschiede générale et pas assez
im Vgl. im Vgl. adaptée à la réalité inter-
culturelle chez ARTE
12. Sonstiges: Im Team ist Vertrauen im Team… Vertrauen im Team…;

die Nationalität der ein- Wir-Gefühl
zelnen Teilnehmer abso-
lute Nebensache.

10/1. Genau richtig Genau richtig Zu lang
10/2. Zu viele Deutsche Ausgewogen Zu viele Deutsche
10/3. Sehr gut und genau richtig Theorieteil könnte aus- Sehr gut und genau richtig
führlicher sein.
10/4. Interessant und genau Interessant und genau Interessant und genau
richtig richtig richtig
10/5. Gut Wenig Sonstiges: trop long et

trop difficile sur la fin
11. Erklärung+Verdeutlichung Erklärung+Verdeutlichung Erklärung+Verdeutlichung

des Kulturbegriffs; des Kulturbegriffs; des Kulturbegriffs;
Prägung der eigenen Per- Prägung der eigenen Per- Beispiele für d/f ZsA;
son durch Kultur; son durch Kultur; D/F Kulturunterschiede im
Beispiele für d/f ZsA; Beispiele für d/f ZsA; Vgl.
D/F Kulturunterschiede im D/F Kulturunterschiede
Vgl. im Vgl.
12. Vertrauen im Team…; Vertrauen im Team… Vertrauen im Team…

Wir-Gefühl;

13. Bereicherung, Herausforderung, Bereicherung
Kreativität Bereicherung
14. Ja Nein Weiß nicht

Teil C, 15. D/ F M (D) M (D)
a)
15. b) k. A. Ja Ja
16. Ja Ja Ja
17. k. A. k. A. k. A.
18. k. A. k. A. k. A.
19. Wenn in Paris, dann k. A. k. A.

vielleicht mit Ken-
nenlernen der Struk-
turen von AF
20. Bin dankbar, diesen Teilnahme würde ich jedem Danke.

Arbeitgeber zu haben! empfehlen.

13. Bereicherung, Herausforderung, Bereicherung,
Synergie, Bereicherung, Synergie,
Kreativität Synergie, Kreativität
Kreativität
14. Weiß nicht Ja Ja
Teil C, 15. M (F) M (D) M (F)
a)
15. b) Ja Ja Ja
16. Ja Ja Ja
17. Les différences au sein Ich fand das Thema k. A.
même d'Arte, notamment Kommunikation sehr gut.
l'organisation des unités
et des métiers
18. Comme pendant le sémi- Die gem. Aktivität ist k. A.

naire: multiplier les occa- wichtig, egal was, auch
sions pour se mélanger, um sich näher kennenzu-
échanger,… lernen, und ein bisschen
Spaß darf sein (…?)
19. k. A. k. A. k. A.
20. C'est quand le prochain! Sehr empfehlenswert! Super expérience, merci!

Ganz herzlichen Dank für
den tollen Tag!

13. Herausforderung, Herausforderung, Herausforderung,
Bereicherung, Bereicherung, Synergie
Kreativität Kreativität,
Probleme
14. Ja Nein Ja
Teil C, 15. D/F M (D) M (D)
a)
15. b) Sonstiges: habe ich nicht Ja Ja
darauf geachtet…
16. Ja Ja Ja
17. k. A. Vertiefung der angespro- Alltag (Arbeitsalltag, die
chenen Themen. Nicht unterschiedlichen Tages-
nur Aufzeigen der Unter- abläufe und der Umgang
schiede, sondern mehr mit dem Privat- und dem
Hilfestellung (…?) Dienstleben
18. Möglichst aktiv und von k. A. Arbeit in Kleingruppen

der Aufgabenstellung (zu bestimmten Themen,
nicht zu nahe am Arbeits- die wirklich umgesetzt
alltag von ARTE werden könnten), z.B.
Verbesserungsvorschläge
in den Abläufen (dazu
Bericht über die Arbeit
der einzelnen Pole und
der Zentrale), …*
19. k. A. k. A. S.o. und vielleicht keine

externen Trainer wählen,
sondern KollegInnen, die
die Arbeit gerne über-
nehmen (auch in den
Vorträgen, wenn Trainer
von außerhalb, könnten
MitarbeiterInnen assistie-
ren, dann wirkt es nicht
so fremd). *
20. Ein gelungener Tag k. A. So ein Workshop war

und ist es (immer wieder)
wert, daran teilzuneh-
men!
* 18 L: Ideen für Workshops zu einzelnen Themen und Ausarbeitung, Mitarbeiteraustausch genauer vorstellen (Mit-
arbeiterInnen, die dies bereits getestet haben, können berichten und andere könnten eigene Ideen und Vorstellungen
notieren), Ideen für originelle Pressearbeit anhand von konkreten Projekten, Schemaplanung aus Sicht der Mitarbei-
terInnen (vielleicht mit Hilfestellung von KollegInnen aus der Sendeplanung und Medienforschung etc. zur Berück-
sichtigung weiterer Faktoren), Erarbeitung neuer (ernstgemeinter) Sendeplätze und Formate...
* 19 L: Bei solchen Gelegenheiten werden doch viel interne Informationen zusammengetragen und gelangen durch
die Anwesenheit von externen Trainern nach außen und können das Bild von ARTE trüben.

13. Bereicherung, Herausforderung, Herausforderung,
Kreativität Bereicherung, Bereicherung,
Synergie, Synergie,
Kreativität, Kreativität
Probleme
14. Weiß nicht Etwas Ja
Teil C, 15. D/F D/F D/F
a)
15. b) Ja Sonstiges: Habe sie nicht Ja
in Anspruch genommen
16. Ja Ja Ja
17. Noch mehr Bezug zum k. A. Im Theorieteil mehr Be-
täglichen Arbeitsleben zug auf das Medium für
das wir alle arbeiten
18. Vielleicht nicht unbe- k. A. War gut so!

dingt zu "praktisch", d.h.
man könnte z.B. in der
Praxis auch Sitzungen
oder ähnliches Simulie-
ren/nachspielen
19. k. A. k. A. k. A.
20. Gelungenes Seminar, und Ein schöner Tag, an den Mit flachen Hierarchien
schließlich konnte man ich gern zurückdenke. und einem gemeinsamen
auch Kollegen aus Ziel funktioniert Zusam-
Deutschland und Frank- menarbeit über alle Gren-
reich besser kennenler- zen hinweg (…?)
nen

13. Bereicherung, Bereicherung, Herausforderung,
Kreativität Synergie, Bereicherung,
Kreativität Kreativität
14. Ja Nein Ja
Teil C, 15. Fremdsprache D/F D/F
a)
15. b) Sonstiges: Habe sie nicht Sonstiges: Nicht in An- Nicht in Anspruch ge-
gebraucht spruch genommen nommen
16. Ja Ja Ja
17. Herausforderung bi- Besser und effizienter Wodurch die kulturellen
kulturelles Zielpublikum; kommunizieren Unterschiede entstanden
Wie erreichen wir es? sind
Welche Interessens-
schnittmengen?
18. kreatives Miteinander, So wie dieses hier! An- Technisch einfacher

keine Extremsportarten spruchsvoll und witzig
oder Mutproben
19. Stärkere Ausrichtung auf k. A. Teilnahme für Führungs-

Zielgruppe kräfte/Cadres sollte
Pflicht sein, gemeinsam
mit dem "Fußvolk"
20. Bikulturelle Zusammen- Ein klasse Tag mit klasse Eine inspirierende, moti-
arbeit ist eine Bereiche- Leuten! vierende neue Erfahrung
rung; besonders für dieses zur Stärkung der Team-
bikulturelle Produkt! arbeit und der Identifika-
tion mit ARTE

13. Herausforderung, Herausforderung, Herausforderung,
Bereicherung, Bereicherung, Bereicherung,
Kreativität Kreativität Kreativität
14. Weiß nicht Nein Weiß nicht.

Teil C, 15. D/F D/F M (D)
a)
15. b) Sonstiges: Nicht genutzt Brauchte ich nicht wirk- Ja
lich
16. Ja Ja Ja
17. Weitere Beispiele anderer Wie sieht es in der Praxis Mehr praktische Bsp. von
multinationaler Unter- aus? Wie können wir kulturell unterschiedli-
nehmen, EU, grenzüber- mehr mit den frz. spre- chem Zeit-/Raum-
schreitende Zusammen- chenden Kollegen zu- /Hierarchieverhalten
arbeit sammenarbeiten (…?) (Hofstede, Hall) (…?)
18. War sehr gut so, eventuell Der Praxisteil könnte War optimal so, vielleicht
näher am Thema oder mehr auf die inhaltlichen im Hauptteil nicht ganz
konkreten Beispielen der Themen der Programm- so viele Aufgaben auf
Arbeit. Muss aber nicht arbeit bezogen sein. Kre- einmal, um etwas mehr
sein. ativität!!! Ruhe und Überblick
(…?)
19. k. A. Das Programm sollte k. A.

nicht ganz so dicht sein.
Es wäre schön, wenn man
sich vor Ort gegenseitig
mehr austauschen (…?)
20. Ein wunderbarer Tag von Es war wieder eine ge- Ein toller Tag ohne Frust-
Anfang bis Ende. Alles lungene Veranstaltung. rationserlebnisse - und
war perfekt- Einstieg, Schön die Kollegen von das, ohne richtig franzö-
Theorie, Wetter, Teamzu- ARD, ARTE F, Straß- sisch zu können!
sammenstellung (…?) burg, Baden-Baden

13. Herausforderung, Herausforderung, Bereicherung,
Bereicherung, Bereicherung, Synergie,
Synergie, Synergie, Kreativität
Kreativität Kreativität
14. Weiß nicht Weiß nicht Ja
a)
15. b) Ja Ja Je n'en ai pas vraiment eu
besoin
16. Ja Ja Ja
17. k. A. Die Sehgewohnheiten Communication bilingue
D/F und der Umgang mit sans interprète (chacun
dem Medium Fernsehen dans sa langue) lors des
réunions, les clichés au
quotidien
18. Evtl. kleinen Praxisteil, k. A. La forme adaptée cette

der Unterschiede schön année m'a paru très satis-
rausstellt (ex. Turmbau- faisante.
experiment), dann ge-
meinsames Projekt (…?)
19. Es wäre schön, wenn die k. A. Approche théorique plus

Anzahl an deutschen und adaptée et différenciée
französischen Teilnehmer aux besoins et réalités de
ausgeglichener wäre. chacun (Pôles et Cen-
trale)
20. Es war spannend, die Hat den Kopf frei ge- Très belle journée
zunächst unlösbar er- macht, war interessant, interculturelle!
scheinenden Aufgaben im spannend, lehrreich.
Team dennoch bewältigen
zu können!

13. Bereicherung, Herausforderung, Bereicherung
Kreativität Bereicherung,
Synergie,
Probleme
14. Nein Nein Weiß nicht
a)
15. b) Pas nécessaire Pas utilisé Ja
16. Ja Ja Nein
17. Définition/élaboration du k. A. k. A.
projet d'entreprise ARTE
18. Jeu de rôle, création d'une k. A. k. A.

chaîne TV??
19. k. A. k. A. Organisateurs de la partie

pratique au stade pas par-
ticulièrement convain-
cants. Personne dans
l'équipe n'avait (…?)
20. Une journée mémorable k. A. Journée sympathique.

où l'on a retrouvé l'esprit
d'ARTE, qui au quotidien
se fait malheureusement
oublier.
C.2 Auswertung des Feedback-Fragebogens für ARTE
Auswertung des Feedback-

Fragebogens
Das 2. Interkulturelle Seminar
vom 25. Juni 2009
Deuxième séminaire interculturel le 25 juin 2009
Allgemeines / Généralités
1. Auswertung
Bei einer Teilnehmerzahl von 55 Personen dienen 24 ausgefüllte
Fragebogen als Auswertungsgrundlage.
2. Kategorisierungen der Fragen
Emotionale Eindrücke:
Akzeptanz, Zufriedenheit, (Nicht-)Gefallen
Einflussfaktoren:
positive Faktoren‚ negative Faktoren‚ Veränderungen & Verbesserungen‚
Vorerfahrungen
Lerneffekte:
Akzeptanz & Toleranz, Kommunikationsfähigkeit, Empathiefähigkeit,
Kooperations- & Teamfähigkeit‚ Persönlichkeitsentwicklung‚
Teambuilding, Planung & Zielorientierung, (inter-)kulturelle
Sensibilisierung & Wertschätzung und Bewusstwerdung, Synergie-
Potenziale, Motivation, Sonstiges (Spaß,Vertrauen
in andere)

Comment avez-
avez-vous appris l‘existence du séminaire ?
4%
29%
29%
Intranet
Vorgesetzte
Kollegen
Sonstige
38%

Comment avez-
avez-vous appris l‘existence du séminaire ?
Unter Sonstiges: Benachrichtigung größtenteils über Email

(71,4%), ansonsten persönliche Einladung (28,6%)
Auf französischer Teilnehmerseite überwiegt der
Informationskanal „Email“ und „Kollegen“
Auf deutscher Seite überwiegt die Information von Seiten der
Vorgesetzten
2. Welche Motive haben Sie bewegt, an dem Seminar

teilzunehmen? Quelles raisons vous ont amené(e) à participer
au séminaire ?
Motive/ Gründe
70%
62,5%
60%
50%
40%
30% 25,0%
20%
12,5%
10% 8,3%
4,2%
0%
Kontakt (mit Interesse an Allgemeine Neugierde Motivationsförderung "Austausch"
Kollegen) interkultureller (unterschiedlicher
Thematik Art)
3. Welche Erwartungen und Vorstellungen hatten Sie an das

Seminar ?
Quelles étaient vos attentes vis-
vis-à-vis de ce séminaire ?
1/3 der Teilnehmer sind ohne konkrete Erwartungen und

Vorstellungen in das Seminar gegangen
¼ der Teilnehmer haben eine gemeinsame Aktion erwartet
(‚ungewöhnliche Gemeinschaftsaktionen‘, ‚participer à un projet
commun‘, ‚Neues gemeinsam erarbeiten‘)
Die Aussage ‚gemeinsames Agieren, eigenes Einbringen‘ zeugt von
einer aktiven, interkulturellen Lernbereitschaft
Erwartungen an Organisatorisches (z.B. zweisprachige Trainer)
Tipps für alltägliche interkulturelle Zusammenarbeit
Erkenntnisse & Wissensvermittlung über Besonderheiten der
interkulturellen Kommunikation
4. Wurden diese Erwartungen erfüllt ? Le séminaire a-

a-t-il
répondu à vos attentes?
8%
8%
4% sehr gut
mittelmäßig
kaum
13%
Sonstige Anmerkungen
k.A.
67%
5. Hat das Seminar Ihre Motivation für die deutsch-

deutsch-französische
Zusammenarbeit zusätzlich verstärkt ? Le séminaire a- a-t-il
franco--
renfonrcé votre envie de contribuer à la coopération franco
allemande ?
8%
Ja
Weiß nicht
92%
6. Haben Sie das Gefühl, dass Sie für die kulturellen

Unterschiede zwischen Deutschen und Franzosen sensibilisiert
wurden ? Avez-
Avez-vous le sentiment d‘avoir été sensibilisé(e) aux
différences culturelles entre Allemands et Français ?
4%
4%
Ja
Weiß nicht
Sonstiges
92%
7. Welche im Seminar gegebenen Impulse wollen Sie an Ihren

Arbeitsplatz bewusst mitnehmen ? Quelles enseignements de
ce séminaire aimeriez-
aimeriez-vous mettre en pratique sur votre lieu de
travail ?
Bei 37,5% der Teilnehmer (TN) zeichnet sich eine Veränderung im

kognitiven Bereich ab, d.h. sie wollen Wissen über
Kulturunterschiede der Interaktionspartner, fremdkulturelle
Handlungskontexte und Besonderheiten interkultureller
Kommunikationsprozesse verinnerlichen
Bei 29,2% der TN sind Einstellungsveränderungen (affektive
Ebene) festzustellen; zudem Auswirkungen auf Offenheit,
Selbstvertrauen, Emphatiefähigkeit
12,5% der TN wollen ihre Kommunikationsfähigkeit stärken
4,2% der TN wollen an ihrer soziale Kompetenz arbeiten und
damit ihr Verhalten an interkulturelle Gegebenheiten anpassen
8./ 9. Was hat Ihnen spontan (nicht) gut an dem Seminar

gefallen ? Spontanément,
Spontanément, qu‘est-
qu‘est-ce qui (ne) vous a (pas
(pas)
pas) plu lors
du séminaire ?
50% 45,8%
41,7% Positive Kritik
45%
40% Negative Kritik
35%
29,2%
30% 25,0%
25%
20% 16,7%
15% 12,5% 12,5%
10% 8,3% 8,3% 8,3%
4,2%
5%
0%
10. Wie hat / haben Ihnen gefallen… Qu‘avez-

Qu‘avez-vous pensé…
pensé…
… die Dauer des gesamten ... die Zusammensetzung der

Seminars ? …de la durée globale Teilnehmer des Seminars ?
du séminaire? … de la composition du groupe?
groupe?
genau richtig ausgewogen
zu viele
zu lang
Deutsche
8%
38%
63%
92%

pensé…
… die Einteilung in Theorie-

Theorie- und Praxisteil ?
… de la part accordée à la théorie / à la pratique?
pratique?
13%
8% sehr gut und genau richtig
Theorieteil bitte
ausführlicher
Praxisteil bitte ausführlicher
79%

pensé…
… der Theorieteil zur Interkulturellen Kommunikation am

Vormittag ? … de la partie théorique sur la communication
interculturelle,
interculturelle, le matin?
matin?
17%
interessant und genau
richtig
4% zu oberflächlich und
ausführlich
zu abstrakt
17%
62%
Sonstiges

pensé…
… der Praxisteil – der Fahnenbau – am Nachmittag ? … de la

partie pratique – fabrication des bannières – l‘après-
l‘après-midi ?
8%
4%
13%
gut
wenig
Sonstiges
k.A.
75%
11. Welche Aspekte aus dem theoretischen Teil sind für Sie
nützlich gewesen ? Quels aspects de la partie théorique avez-
avez-
vous trouvés utiles ?
Zustimmungen
90%
79,2%
80% 75,0%
70%
60% 54,2%
50% 45,8%
40%
30%
20%
10% 8,3%
0%
Erklärung und Kulturelle Prägung Beispiele für die Dt. und fr. Sonstiges
Verdeutlichung des des Menschen dt.-fr. Kulturunterschiede
Kulturbegriffs Zusammenarbeit
12. Was hat Ihnen die praktische Übung – der Fahnenbau –

vermittelt ? Que vous a apporté/
apporté/appris l‘exercice pratique – la
fabrication des bannières ?
Zustimmungen
90% 79,2%
80%
70% 62,5%
60%
50%
40%
30% 25,0%
20% 16,7%
4,2% 8,3%
10%
0%
Größere Die kulturell Vertrauen im Das Wir-Gefühl Das Sonstiges
Sicherheit in der unterschiedlichen Team geht über für ARTE wurde Teamverhalten
bikulturellen Arbeitsprozesse kulturelle gestärkt von Franzosen
Zusammenarbeit der Grenzen hinweg und Deutschen
Teammitglieder ist
unterschiedlich
13. Kommunikation in der bikulturellen Zusammenarbeit …

La communication en matière de coopération biculturelle…
biculturelle…
Zustimmungen
120%
100% 95,8%
83,3%
80%
58,3%
60%
45,8%
40%
20% 12,5%
0%
ist eine ist eine schafft Synergie fördert die schafft Probleme
Herausforderung Bereicherung Kreativität
14. Die Reflexion (Debriefing

(Debriefing)
Debriefing) am Ende des Seminars hat mir geholfen,
die Inhalte vom Vormittag mit den Erfahrungen am Nachmittag in
Verbindung zu setzen. La réflexion à la fin du séminaire m‘a aidé(e)
aidé(e) à
établir un lien entre le contenu de la matinée et les expériences de
l‘après-
l‘après-midi.
4%
25% 38% Ja
Nein
Weiß nicht
"etwas"
33%
15. a) In welcher Sprache haben Sie hauptsächlich

kommuniziert ? Dans quelle langue avez-
avez-vous principalement
communiqué ?
4%
33%
Deutsch/Französisch
Muttersprache
Fremdsprache
63%
15. b) Waren Sie mit der Verdolmetschung zufrieden ?

Avez-
Avez-vous été satisfaits du service d‘interprétation ?
4%
Ja
Sonstiges (Leistung nicht in

42% Anspruch genommen)
54%
k.A.
16. Würden Sie wieder gerne an einem interkulturellen Seminar

teilnehmen ? Participeriez-
Participeriez-vous volontiers à un autre séminaire
interculturel ?
4%
Ja
Nein
96%
17. Haben Sie Verbesserungsvorschläge oder Anregungen ?

Avez--vous des suggestions ou remarques ?
Avez
54,2% der TN wünschen sich im Praxis- und insbesondere im

Theorieteil eine stärkere Vermittlung von Techniken, Vorschläge
für eine effizientere Kommunikation sowie eine Vertiefung der
kulturellen Unterschiede, z.B. in Arbeitsabläufen. Dies sollte dabei
jeweils mit konkreten Beispielen und einem differenzierterem
Bezug auf den ARTE-Arbeitsalltag, die Organisation und Struktur
des Senders stattfinden
12,5% der TN machen Vorschläge für eine Änderung des
Praxisteils mit z.B. Arbeit in Kleingruppen, Themenworkshops,
Simulationen und Rollenspiele
18. Ihr persönliches Fazit in einem Satz:

Votre conclusion personnelle en une phrase :
Allgemein positive Resonanz:

Ein wunderbarer Tag von Anfang bis Ende.
Très belle journée interculturelle!
So einWorkshop war und ist es (immer wieder) wert, daran teilzunehmen!
Une journée mémorable où l‘on a retrouvé l‘esprit d‘ARTE…
Eine inspirierende, motivierende neue Erfahrung zur Stärkung der Teamarbeit und
der Identifikation mit ARTE.
Es war spannend, die zunächst unlösbar erscheinenden Aufgaben im Team dennoch
bewältigen zu können!
Ein toller Tag ohne Frustrationserlebnisse – und das, ohne richtig französisch zu
können!
Hat den Kopf frei gemacht, war interessant, spannend, lehrreich.
Bikulturelle Zusammenarbeit ist eine Bereicherung; besonders für dieses bikulturelle
Produkt!
Anhang D: Telefoninterview mit Fanny Dangelser 150
Anhang D: Telefoninterview mit Fanny Dangelser

Das Telefoninterview wurde am 19.02.2009 mit Frau Fanny Dangelser, der Beauftrag-
ten für interne Kommunikation bei ARTE G.E.I.E., geführt, in Anbetracht der damali-
gen thematischen Schwerpunktsetzung, welche sich auf die Rolle, Funktion und Aufga-
ben der Mitarbeiterzeitschrift „Off“ in Zusammenhang mit Aspekten der interkulturel-
len Kommunikation bezog.
In Auszügen (angepasst und übersetzt aus dem Französischen):

Frage von Frau D. Wiegmann: Welche Ziele werden mit der Mitarbeiterzeitschrift ver-
folgt ? Z.B. die Schaffung einer interkulturellen Wertschätzung und eine Steigerung der
interkulturellen Kompetenz durch Themenwahl und Inhalte, indem erstens eine kulturel-
le Sensibilität und zweitens ein interkulturelles Verständnis geschaffen wird ?
Antwort von Frau F. Dangelser: Die interne Kommunikation bzw. mit der Mitarbei-
terzeitschrift wird nicht beabsichtigt, eine richtige interkulturelle Kompetenz bei den
Mitarbeitern zu erreichen, ebenso wenig ein interkulturelles Verständnis ausdrück-
lich zu verfolgen. Jedoch haben unabhängig davon die Mitarbeiter eine
„intelligence culturelle“ erworben, durch die sie sich an die jeweiligen Situationen
anpassen können. Es gibt keine speziellen „modules formalisées“.
Frage von D.W.: Welche kommunikative Strategie wird mit der Herausgabe der Mitar-
beiterzeitschrift verfolgt ? Ist die Kommunikationsstrategie von der Unternehmensstra-
tegie abgeleitet ? Gibt es Vorgaben durch den Vorstand ?
Antwort von F.D.: (…) Zudem besteht nicht die Absicht, eine explizite Sensibilisie-
rung und somit interkulturelle Kompetenz bei den Mitarbeitern zu schaffen. Durch
die Alltagsarbeit haben die Mitarbeiter aber ein kulturelles Feingefühl und eine kul-
turelle Handlungsfähigkeit („intelligence culturelle“) entwickelt.
Frage von D.W.: Welchen Zusammenhang sehen sie zwischen Organisationskultur und
den zwei Nationalkulturen? Leistet die interne Kommunikation einen Beitrag zur Stär-
kung der Organisations-/ Unternehmenskultur, die aus einer Synthese der beiden Nati-
onalkulturen besteht ?
Antwort von F.D.: Laut Ergebnisse einer Analyse einer Forschungsgruppe, wurde
bei ARTE eine „dritte Kultur“ geschaffen, die aus den beiden Nationalkulturen ent-
standen ist, demnach eine Synthese der Kulturen.
Anhang E: Eidesstattliche Erklärung 151
Anhang E: Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre hiermit, dass ich zur Anfertigung der vorliegenden Arbeit keine anderen als
die angegebenen Quellen und Hilfsmittel und keine nichtgenannte fremde Hilfe in An-
spruch genommen habe. Mir ist bekannt, dass eine unwahrheitsgemäße Erklärung als
Täuschung im Sinne von § 8 (3) i.V. mit § 28 (1) der Prüfungsordnung für Diplom-
Übersetzer und Diplom-Dolmetscher vom 28.07.1995 gilt.
Ort: .......................................
Datum: .................................
Unterschrift: ........................................

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Diplomarbeit

am Institut für Angewandte Linguistik und Translatologie

Die Herausforderungen der

Referentin: Univ.-Prof. Dr. habil. Sabine Bastian

2 Theoretische Grundlagen I ............................................................................... 12

3 Kulturvergleichende Studien zu Frankreich und Deutschland .................... 30

4 Theoretische Grundlagen II ............................................................................. 35

4.5.1.1 Ziele und Funktionen ................................................................................ 45

5 Die deutsch-französischen Beziehungen – „Le couple franco-allemand“ .... 54

6 ARTE – Der europäische Kulturkanal ............................................................ 56

7 Das interkulturelle Seminar ............................................................................. 60

8 Fazit und Ausblick ............................................................................................. 83

Anhang A: Seminar-Materialien ................................................................................. 97

Anhang B: Fragebogen ............................................................................................... 101

Anhang C: Evaluation ................................................................................................ 111

C.2 Auswertung des Feedback-Fragebogens für ARTE ............................................ 138

Anhang D: Telefoninterview mit Fanny Dangelser ................................................. 150

Anhang E: Eidesstattliche Erklärung ....................................................................... 151

IHK Interkulturelle Handlungskompetenz

IKK Interkulturelle Kommunikation

N-S Norden - Süden

u.a. unter anderem

z.B. zum Beispiel

1.1 Thematische Einführung

“Si je diffère de toi, loin de te léser, je t’enrichis.“ (Antoine de Saint-Exupéry)1

zu bewogen, dieses öffentlich-rechtliche Medium genauer zu betrachten. Zufälligerwei-

1.2 Zielsetzung und thematische Eingrenzung

1.3 Aufbau der Arbeit

2.1 Sprache – Das Medium für kulturelle Standards

2000: 96). Im Sprachgebrauch werden eigenkulturelle Standards vermittelt. Somit ist

Die Sapir-Whorf Hypothese verdeutlicht den Zusammenhang wie folgt: „Culture is

2.2 Kommunikation – „Man kann nicht nicht kommunizieren“6

munikation nach handlungstheoretischen Ansätzen als „kommunikatives Handeln“8

Abb. 01: Modell interaktiver Humankommunikation (nach Merten 1977: 134)

Merten möchte die Bi-Direktionalität

und Werte auf,

Das Modell verdeutlicht, dass die

2.3 Was ist Kultur? – Begriffsklärung und Kulturkonzepte

2.3.1 Kultur aus unterschiedlicher Forschungssichtweise

Selbst in der Kulturanthropologie finden sich unterschiedliche Ansätze, Kultur zu erfas-

Ähnlich begreift auch der deutsche Kommunikationswissenschaftler Gerhard Maletzke

2.3.2 Der erweiterte Kulturbegriff – Die Nationalkultur

2.3.3.1 Das kulturelle Eisberg-Modell

Während die perceptas-Ebene

2.3.3.2 Die Kulturdimensionen nach Hofstede

Verstärkung der kulturellen Stereotypenbildung19. Nichtsdestotrotz sollte sein Kultur-

Hinsichtlich der zweiten Dimension unterscheidet Hofstede kollektive und individualis-

2.3.3.3 Das Kulturmodell nach Hall

2.3.3.4 Das Kulturstandardkonzept von Thomas

rungshilfen für den Menschen auf, um das eigenkulturelle Orientierungssystem zu re-

Thomas betont, dass Kulturstandards Kulturwandel und Veränderungsprozessen unter-

3 Kulturvergleichende Studien zu Frankreich und

Kulturvergleichende Studien, die entweder an einem qualitativen oder einem quantitati-

3.1 Die quantitative Kulturstudie von Hofstede

3.2 Die qualitative Kulturstudie von Hall/Hall

3.3 Deutsche versus französische Kulturstandards nach

Franzosen25 ein stark implizites Kommunikationsverhalten charakteristisch, wobei mit

4.1 Interkulturelle Kommunikation

Aus einer auf die Kommunikations-

Abb. 05: Die Dynamik kultureller Überschneidungssituationen (nach Thomas 2003a: