Fachdidaktik Naturwissenschaft

1.-9. Schuljahr

1. Auflage 2010. Taschenbuch. 272 S. Paperback

ISBN 978 3 8252 3248 1
Format (B x L): 15 x 21,5 cm

Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Schulpädagogik >

Naturwissenschaften, Mathematik (Unterricht & Didaktik)
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Peter Labudde
(Hg.)

Fachdidaktik
Naturwissenschaft
1.–9. Schuljahr

Haupt Verlag
Bern · Stuttgart · Wien
1. Auflage: 2010

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ISBN 978-3-8252-3248-1

Alle Rechte vorbehalten.

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Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart
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UTB-Bestellnummer 978-3-8252-3248-1
 5

Inhaltsverzeichnis

Vorwort 11
Naturwissenschaftsdidaktik konkret: innovativ unterrichten . . . . . . . . . . . . . 11

1 Ziele bewusst machen – Kompetenzen fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Peter Labudde
1.1 Zum Für-wen, Warum und Wann von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 Zielebenen und -bereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3 Lernziele im interdisziplinären Naturwissenschaftsunterricht . . . . . . . . 18
1.4 Kompetenzen und Bildungsstandards: Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.5 Kompetenzen und Bildungsstandards: Schweiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.6 Globalisierung der Lernziele durch PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.7 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 26
1.8 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 28

2 Die Naturwissenschaften fächerübergreifend vernetzen . . . . . . . . . 29

Susanne Metzger
2.1 Fächerübergreifender Unterricht – ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2 Fächerübergreifend – eine Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.3 Im Spannungsfeld zwischen fächerübergreifendem Unterricht
und Fachsystematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.4 Themenfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.5 BNE – ein Beispiel für fächerübergreifenden Unterricht über die
Naturwissenschaften hinaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.6 Weitere Beispiele für fächerübergreifenden Unterricht . . . . . . . . . . . . . 40
2.7 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 42
2.8 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 44

3 Didaktische Rekonstruktion: Fachsystematik und Lernprozesse

in der Balance halten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Susanne Metzger
3.1 Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion – Grundlagen . . . . . . . . . . 46
3.2 Fachwissenschaftliche Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3 Perspektive der Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6 Inhaltsverzeichnis

3.4 Didaktische Strukturierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3.5 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 54
3.6 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 56

4 Lernen von Naturwissenschaft heisst: Konzepte verändern . . . . . . . 57

Kornelia Möller
4.1 Lernen als kognitives Konstruieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.2 Der Einfluss des Vorwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.3 Die Veränderung von Präkonzepten unterstützen. . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.4 Conceptual-Change-Theorien als theoretische Basis . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.5 Conceptual-Change fördernden Unterricht gestalten . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.6 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 70
4.7 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 72

5 Von der Alltagssprache zur Fachsprache gelangen . . . . . . . . . . . . . . . 73

Anni Heitzmann
5.1 Lernen mit Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.2 Alltagssprache – Fachsprache – Unterrichtssprache . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.3 Begriffe bilden und lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5.4 Fragen und Erklären . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.5 Arbeit mit Texten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.6 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 84
5.7 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 86

6 Modelle verwenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Anni Heitzmann
6.1 Was sind überhaupt Modelle? Eine Begriffseingrenzung . . . . . . . . . . . . 88
6.2 Verschiedene Modelltypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
6.3 Modellkritik – was ist ein «gutes» Modell? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.4 Metaphern und Analogien – ein Spezialfall von Modellen . . . . . . . . . . . 94
6.5 Chancen und Schwierigkeiten von Modellen im Unterricht . . . . . . . . . . 96
6.6 Ein Ausblick auf weitere Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.7 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 100
6.8 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 102
 Inhaltsverzeichnis 7

7 Zugänge zum naturwissenschaftlichen Lernen öffnen . . . . . . . . . . . . 103

Marco Adamina und Kornelia Möller
7.1 Grundlegende Prinzipien für Zugänge im naturwissenschaftlichen
Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
7.2 Fokus 1: Ansätze handlungsbezogenen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7.3 Fokus 2: Ansätze genetischen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7.4 Fokus 3: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
7.5 Aktiv-entdeckende, eigenständige und dialogische
Lerngelegenheiten im naturwissenschaftlichen Unterricht . . . . . . . . . . 112
7.6 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 114
7.7 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 116

8 Mit Lernaufgaben grundlegende Kompetenzen fördern . . . . . . . . . . . 117

Marco Adamina
8.1 Aspekte einer «neuen» Aufgabenkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
8.2 Kennzeichen guter Lernaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
8.3 Typen und Merkmale von Lernaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
8.4 Zur Entwicklung und zum Aufbau von Lernaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . 124
8.5 Mit Lernaufgaben Kompetenzen fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
8.6 Lernaufgaben mit Einbezug überfachlicher Kompetenzen . . . . . . . . . . . 128
8.7 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 130
8.8 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 132

9 Beobachten und Experimentieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Ursula Frischknecht-Tobler und Peter Labudde
9.1 Wozu experimentieren? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
9.2 Genaues Beobachten als Grundlage zum Experimentieren . . . . . . . . . . . 136
9.3 Aufbau der Experimentierfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
9.4 Bildungsstandards zum Beobachten und Experimentieren . . . . . . . . . . . 140
9.5 Durch Experimentieren das Lernen fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
9.6 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 146
9.7 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 148
8 Inhaltsverzeichnis

10 IKT im naturwissenschaftlichen Unterricht sinnvoll einsetzen . . . . 149

Martin Lehmann
10.1 Der Stellenwert der IKT in Alltag und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
10.2 Kollaboratives Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
10.3 Digitale Geräte der Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
10.4 Internet als Wissensquelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
10.5 Internet als Austauschplattform. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
10.6 Naturwissenschaftliche Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
10.7 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 162
10.8 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 164

11 Ausserschulische Lernorte nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Pascal Favre und Susanne Metzger
11.1 Außerschulische Lernorte im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
11.2 Die Arbeit an außerschulischen Lernorten als integraler Bestandteil
des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
11.3 Besuch eines außerschulischen Lernortes innerhalb einer
Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
11.4 Zum Stand der Forschung über außerschulische Lernorte . . . . . . . . . . . 172
11.5 Der Bach – ein Beispiel für den Einbezug außerschulischer Lernorte
(3.– 8. Klasse) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
11.6 Außerschulische Lernorte im Rahmen einer Technik-Woche
(7.–9. Klasse) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
11.7 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 178
11.8 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 180

12 Lernen begleiten, begutachten und beurteilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Marco Adamina
12.1 Lernen und das Lernen begleiten, begutachten, beurteilen . . . . . . . . . . 182
12.2 Lernen begleiten, adaptive Lehrkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
12.3 Prinzipien und Thesen zum Begutachten und Beurteilen . . . . . . . . . . . . 186
12.4 Formen des Begutachtens und Beurteilens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
12.5 Erfassen und Beurteilen unterschiedlicher Lernleistungen . . . . . . . . . . 190
12.6 Erweiterte Formen des Begutachtens und Beurteilens . . . . . . . . . . . . . 192
12.7 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 194
12.8 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 196
 Inhaltsverzeichnis 9

13 Der Heterogenität begegnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Peter Labudde und Martina Bruggmann Minnig
13.1 Differenzierung in Schule und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
13.2 Ziele und Konsequenzen innerer Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
13.3 Differenzieren: Wonach? Was? Wie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
13.4 Gendergerechtigkeit: Herausforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
13.5 Wege zu einem geschlechtergerechten Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . 206
13.6 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 208
13.7 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 210

14 Die «Natur» der Naturwissenschaft hinter fragen . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Anni Heitzmann
14.1 Was ist Wissenschaft? Was untersucht Naturwissenschaft? . . . . . . . . 212
14.2 Was ist naturwissenschaftliches Wissen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
14.3 Typische Merkmale naturwissenschaftlichen Arbeitens . . . . . . . . . . . . 216
14.4 Die Bedeutung der Geschichte für die Naturwissenschaften . . . . . . . . . 218
14.5 Was geschieht mit naturwissenschaftlichem Wissen? . . . . . . . . . . . . . 220
14.6 Unterrichtsplanung und die Natur der Naturwissenschaften . . . . . . . . 222
14.7 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 224
14.8 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 226

15 Argumentieren im Gespräch lehren und lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Christina Beinbrech
15.1 Definition und Begründung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
15.2 Argumentieren in den Bildungsstandards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
15.3 Gestaltung von Lehr-Lern-Umgebungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
15.4 Gesprächsimpulse durch die Lehrperson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
15.5 Voraussetzungen bei den Schülerinnen und Schülern . . . . . . . . . . . . . . 238
15.6 Tests zur Selbstkontrolle – Anstöße zum Weiterdenken . . . . . . . . . . . . . 240
15.7 Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium . . . . . . . . . . . . 242

16 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Bildnachweis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Die Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
 11

Vorwort
Naturwissenschaftsdidaktik konkret: innovativ unterrichten

Liebe Studierende
Liebe Kolleginnen und Kollegen
«Ich hätte gerne ein Fachdidaktikbuch, welches möglichst viele konkrete Ideen und
Tipps enthält – aber nicht nur, sondern ich will auch wissen, was dahintersteckt.» Eine
angehende Lehrerin äußerte mir gegenüber diesen Wunsch. Aber nicht nur sie allein,
sondern auch zahlreiche andere Lehrpersonen deuteten Ähnliches an. Der Wunsch
wurde aufgenommen. Wir, d. h. der Herausgeber, die Autorinnen und Autoren des
vorliegenden Buches, orientierten uns an folgenden sieben Prinzipien:
1. Anhand vieler praktischer Beispiele veranschaulichen und Mut machen
Wie viele interessante, lehrreiche und motivierende Unterrichtseinheiten wer-
den tagtäglich umgesetzt! Mit wie viel fachdidaktischer Expertise wird – bewusst
oder unbewusst – unterrichtet! Wir haben einige der besten Beispiele aufgenom-
men; sie füllen fast die Hälfte des Buches. Mögen sie veranschaulichen, anregen,
Mut machen: «Was andere können, kann ich auch!»
2. Die theoretische Basis kurz und prägnant beschreiben
«Praxis ohne Theorie ist blind, Theorie ohne Praxis ist hohl.» Es bleibt nicht nur
bei praxiserprobten Beispielen, sondern auch die dahinterstehende Theorie wird
kurz und prägnant erklärt. Theorie und Praxis stehen dabei genau im Verhältnis
1:1. Auf der linken Buchseite befindet sich jeweils die Theorie, auf der rechten
Seite ein illustratives Beispiel. Wir hoffen, auf diese Art und Weise Theorie und
Praxis in der Balance zu halten.
3. Den naturwissenschaftlichen Unterricht innovativ weiterentwickeln
Welch großes Potenzial weisen der Sachkunde- und naturwissenschaftliche
Unterricht auf! Ein Potenzial u. a. hinsichtlich der methodischen Gestaltung,
der Aktivitäten für Schülerinnen und Schüler, der Unterrichtsmaterialien, der
Beurteilungsformen, des Miteinander- und Voneinanderlernens! Wir möchten
mit dem Buch nicht nur bewährte Wege, sondern gerade auch neue Wege öffnen.
Sie sind eingeladen, uns auf diesen neuen Wegen zu folgen!
4. Die Naturwissenschaften vernetzen, interdisziplinäre Bezüge stärken
Das Wissen vernetzen, ein naturwissenschaftliches Phänomen von verschie-
denen Perspektiven ausleuchten, komplexe Probleme multiperspektivisch ange-
hen: Das vorliegende Buch ist fächerübergreifend konzipiert. Es geht nicht um
die Fachdidaktik einer einzelnen Disziplin, sondern um jene der Naturwissen-
schaften als Ganzes.
12 Vorwort

5. Der Entwicklung der Kinder von der 1. bis zur 9. Klasse Rechnung tragen
Die meisten Leserinnen und Leser werden entweder in der Primarschule unter-
richten oder in der Sekundarstufe I. Wir möchten die obligatorische Schule als
Ganzes im Auge behalten, den Blick für die Entwicklung der Kinder von der 1.
bis zur 9. Klasse schärfen. Deshalb wechseln wir bei den Beispielen immer wieder
zwischen der Primarstufe und der Sekundarstufe I.
6. Sich auf Schwerpunkte beschränken, ein Weiterstudium ermöglichen
Mit insgesamt 15 Kapiteln haben wir bewusst Schwerpunkte gesetzt und zen-
trale Bedürfnisse von angehenden und amtierenden Lehrpersonen aufgenom-
men. Statt in die Breite versuchen wir in die Tiefe zu gehen. Mit sogenannten
«Anstößen zum Weiterdenken» und «Anregungen für die Schulpraxis und zum
Weiterstudium» versuchen wir Türen aufzustoßen.
7. Kompetenzorientiert unterrichten, Bildungsstandards umsetzen
Wie ließe sich ein kompetenzorientierter Unterricht gestalten? Wie könnten
wir Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler so fördern, dass sie die Basis- bzw.
Regelstandards erreichen? In diesem Buch wird die Diskussion zu Kompetenzen
und Standards aufgenommen und für die Schulpraxis aufgearbeitet.

Alle Buchkapitel sind zur einfacheren Orientierung einheitlich aufgebaut:

Einführung in das jeweilige Thema (eine Seite),
Theorie und Praxis im Verhältnis 1:1; aufgeteilt in 4 bis 6 Unterkapitel
(5–12 Seiten),
Tests zur Selbstkontrolle (inkl. Lösungen) und Anstöße zum Weiterdenken
(2 Seiten),
Anregungen für die Schulpraxis und zum Weiterstudium (eine Seite).

Reichhaltige Lernerlebnisse wünschend, grüßt freundlich

Peter Labudde (Herausgeber)

Zentrum Naturwissenschafts- und Technikdidaktik
Pädagogische Hochschule, Fachhochschule Nordostschweiz
 13

1 Ziele bewusst machen – Kompetenzen fördern

Peter Labudde

Ziele des naturwissenschaftlichen Unterrichts bzw. des Sachunterrichts zu diskutie-

ren, bedeutet
den Bildungswert des Faches zu erschließen,
sich seiner vielfältigen Facetten bewusst zu werden,
exemplarische Inhalte orten zu können,
mögliche Lernwege und Lehrangebote zu bedenken.

Messen

Informationen erschließen Modellieren

Beobachten

ICT nutzen Kooperieren

Entdecken Tüfteln
14 Fachdidaktik Naturwissenschaft 1.– 9. Schuljahr

1.1 Zum Für-wen, Warum und Wann von Zielen

Für wen lassen sich Ziele formulieren? In erster Linie werden Ziele formuliert, die die
Schülerinnen und Schüler erreichen sollen, geht es hierbei doch um das Hauptge-
schäft von Schule und Unterricht. Das ist denn auch der Schwerpunkt dieses Kapitels.
Dabei darf jedoch nicht vergessen gehen, dass Ziele auch für eine Klasse als Ganzes
bzw. für eine Schule oder ein Bildungssystem definiert werden können. Und auch wir
Lehrkräfte setzen uns selbst immer wieder Ziele, z. B. wollen wir ein neues Thema
für uns und dann für die Klasse inhaltlich aufarbeiten oder wir möchten eine neue
Unterrichtsmethode vermehrt einsetzen. Im Weiteren lassen sich ebenfalls für die
Fachschaft bzw. das Kollegium Ziele formulieren.

Warum Ziele setzen und sich bzw. anderen bewusst machen? Wenn wir als Lehrpersonen
Ziele aufschreiben, setzen und mitteilen, hilft dies in dreierlei Hinsicht:
1. Schülerinnen und Schüler wissen, woran sie sind. Sie können sich im Unterricht
und bei den Hausaufgaben auf das Wesentliche konzentrieren. Bei Prüfungs-
vorbereitungen geraten sie weniger ins Schwimmen.
2. Es hilft mir als Lehrkraft: Ich kann besser inhaltliche oder methodische Schwer-
punkte setzen, werde mir persönlicher Präferenzen oder Auslassungen bewusst.
Zudem erreichen Klassen, denen die Ziele einer Unterrichtseinheit bekannt sind,
nachweislich bessere Schulleistungen.
3. Diskussionen zwischen Lehrpersonen, Kindern bzw. Jugendlichen, Eltern, Kol-
legium, Schulleitung und -behörde über Inhalte und Methoden, über Sinn und
Unsinn des naturwissenschaftlichen Unterrichts werden sachlicher und diffe-
renzierter.

Wann Lernziele notieren bzw. mitteilen? Zunächst bei der Unterrichtsvorbereitung

(Meyer, 2000, 2002): Welche Ziele sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende einer
Stunde oder Unterrichtseinheit erreicht haben – und damit auch: Was für Schwer-
punkte setze ich? Dann am Anfang oder während der Stunde: Ich teile der Klasse die
Ziele mit (aber nicht immer, um auch Freiräume zu lassen): Was sollen die Schüle-
rinnen und Schüler am Stunden- bzw. Quartalsende können? Und schließlich über-
lege ich mir beim Ausarbeiten von Prüfungen, was ich prüfen will, und teile das der
Klasse mit.
 Ziele bewusst machen – Kompetenzen fördern 15

Für wen Ziele setzen?

Ziele für

Schüler, Klasse Schule Mich als Fachschaft Kollegium

Schülerin Lehrkraft

Aufgaben
Nennen Sie drei allgemeine Ziele, die Ihnen im Sach- bzw. naturwissenschaft-
lichen Unterricht wichtig sind.
Welches Ziel wollen Sie – für sich – in den nächsten Wochen bzw. im näch-
sten Schulpraktikum erreichen? Zum Beispiel: «Das Vorwissen der Kinder bes-
ser einbeziehen» (Kap. 4) oder «Vermehrt Schülerexperimente durchführen»
(Kap. 9).

Beispiel «Einen Baum im Jahresverlauf beobachten» (1.–4. Klasse)

Die Klasse geht während eines Jahres regelmäßig in den Wald, immer an die gleiche,
schon bald vertraute Stelle. Sie baut sich dort, quasi als Klassenzimmer, ein Wald-Sofa.
Zahlreiche Aktivitäten ermöglichen es den Kindern, den Wald, seine Pflanzen und
Tiere zu entdecken und zu erfahren (Labudde-Dimmler, 2008). So beobachtet jedes
Kind einen Baum – genauer, seinen Baum – über das ganze Jahr hinweg. Mit dieser
Aktivität verfolgt die Lehrperson Ziele, wie sie in Lehrplänen und Bildungsstandards
(Kap. 1.4) für Sieben- bis Achtjährige formuliert werden:

Am Ende des 2. Schuljahres können Schülerinnen und Schüler:

1. Freude bei der Beschäftigung mit Themen zu Natur und Technik zeigen;
2. zu vertrauten Lebewesen, alltäglichen Gegenständen, Situationen und Prozessen einfache
Fragen aufwerfen;
3. eigenständig situativ auf spielerisch-intuitive Art einfache Erkundungen und Untersuchungen
initiieren;
4. einzelne Merkmale und Funktionen von Objekten und Materialien benennen.
16 Fachdidaktik Naturwissenschaft 1.– 9. Schuljahr

1.2 Zielebenen und -bereiche

Ziele wie «Freude an der Natur entwickeln» oder «den pH-Wert einer Flüssigkeit mit-
tels Indikatorpapier bestimmen können» liegen einerseits auf verschiedenen Ebenen
und andererseits in unterschiedlichen Bereichen.

Zielebenen: In den meisten Fachlehrplänen werden drei Ebenen unterschieden: Leit-

ziele, Grobziele, Feinziele. 1) Auf der obersten, allgemeinen Ebene befinden sich die
Leitziele, oft auch als Leitideen oder Richtziele bezeichnet. Es geht hier um Grund-
perspektiven und Intentionen eines Fachs. Dazu gehören z. B. «Achtung vor der Würde
des Menschen entwickeln» oder «eine kritisch-konstruktive Haltung zu Natur und
Technik entwickeln». 2) Die Leitziele befinden sich fast immer in den Präambeln eines
Lehrplans. Bei den Grobzielen handelt es sich um eine mittlere Ebene. Das Endverhal-
ten, welches die Lernenden erreichen sollen, wird grob umschrieben ohne Angabe von
genauen Beurteilungskriterien. Bildungsstandards liegen meist auf dieser mittleren
Ebene (Kap. 1.4 und 1.5), z. B. «Technische Lösungen planen, entwerfen, fertigen,
optimieren, prüfen und testen». 3) Mit Feinzielen, auch operationalisierte Lernziele
genannt, werden das angestrebte Endverhalten und der Bewertungsmaßstab präzis
angegeben. Feinziele beziehen sich auf einzelne Stunden oder Unterrichtseinheiten.
Ein Feinziel enthält folgende Elemente: a) Gegenstand, auf den es sich bezieht, b)
Endverhalten, welches direkt beobachtbar ist, c) Beurteilungsmaßstab.

Zielbereiche: In der Literatur lassen sich verschiedene Varianten finden, um die Ziel-
bereiche zu gliedern. Drei weitverbreitete sind:
Einteilung nach a) kognitiven Lernzielen (Kenntnissen, Erkenntnissen, intel-
lektuellen Fähigkeiten), b) affektiven Zielen (Einstellungen, Werthaltungen), c)
psychomotorischen bzw. instrumentellen Zielen (Handhabung von naturwis-
senschaftlich-technischen Instrumenten), d) sozial-kommunikativen Zielen.
Einteilung nach Kompetenzbereichen, z. B. in Deutschland (Kap. 1.5) a) Fach-
wissen, b) Erkenntnisgewinnung, c) Kommunikation, d) Beurteilung.
Einteilung nach Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz, wobei sich vor allem die
letztere direkt auf das jeweilige Fach bezieht.

Formulierung: Lernziele werden oft mit Verben in Infinitivform notiert.

 Ziele bewusst machen – Kompetenzen fördern 17

Lernzielpyramide

Leitziele

Grobziel Grobziel Grobziel

Feinziel Feinziel Feinziel Feinziel Feinziel Feinziel Feinziel

Eine Gliederung von Zielen nach Ebenen und Bereichen

Zielebene Leitziele Grobziele Feinziele
Zielbereich
Kognitiv
Affektiv
Instrumentell
Sozial-kommunikativ

Aufgabe
In welche Zelle der obigen Tabelle gehören die folgenden Lernziele? Beachte: Die
Zuordnung von Lernzielen ist nicht immer eindeutig, und nicht alle Zellen sind für
den naturwissenschaftlichen Unterricht gleich bedeutend.
1. «Freude an der Natur entwickeln»: affektives Leitziel;
2. «den pH-Wert einer Flüssigkeit mittels Indikatorpapier bestimmen können»: teils
kognitives, teils instrumentelles Feinziel;
3. «ein komplexes Problem in Teilprobleme zerlegen»: kognitives Grobziel;
4. «eigene Stärken in ein Team einbringen und in diesem in Absprache mit anderen
Mitgliedern Teilarbeiten planen und erledigen»: sozial-kommunikatives Grobziel;
5. «Wirkungen von Magneten untersuchen und drei Eigenschaften von Magneten
schriftlich beschreiben können»: kognitives Feinziel.
18 Fachdidaktik Naturwissenschaft 1.– 9. Schuljahr

1.3 Lernziele im interdisziplinären Naturwissenschaftsunterricht

In der Primarstufe werden die Naturwissenschaften in einem Fach zusammen unter-

richtet. Dieses Integrationsfach schließt evtl. noch weitere Fächer ein, z. B. Geschichte
und Religion, und trägt denn auch unterschiedliche Namen, z. B. «Sachunterricht»
oder «Natur-Mensch-Gesellschaft». In der Sekundarstufe I werden Biologie, Chemie,
Physik in einigen Ländern in Einzelfächern unterrichtet (D, A, F), in anderen in einem
Integrationsfach (CAN, CH, NL). Welche Argumente sprechen für den fächerüber-
greifenden Ansatz? Einige der Argumente entsprechen indirekt auch Zielen, die mit
dem interdisziplinären Ansatz verfolgt werden (Labudde, 2003, 2008; Labudde et al.,
2005):
1. Abholen der Lernenden: Werden Vorwissen und Interessen der Lernenden in den
Unterricht einbezogen, schafft man günstige Voraussetzungen für Lernprozesse
(Kap. 4). Vorwissen und Interessen von Kindern sind aber noch kaum in Fach-
schubladen sortiert. Das Abholen der Lernenden führt damit wie von selbst zu
interdisziplinärem Unterricht.
2. Vernetzen: Neues Wissen lässt sich besonders leicht aufbauen, wenn es mit beste-
hendem Wissen – sei es aus dem gleichen Fach, sei es aus anderen Fächern – ver-
bunden werden kann (Kap. 2).
3. Motivation: Viele Schüler und insbesondere Schülerinnen lassen sich mit fächer-
übergreifendem Unterricht motivieren. Wenn sie erleben, wie ein Fach mit ande-
ren Fächern vernetzt ist, zeigen sie oftmals ein größeres Interesse.
4. Schlüsselprobleme der Menschheit und Problemlösekompetenz im Beruf: Probleme
wie Energieversorgung, Wandel der Geschlechterrollen, Umgang mit Rohstoffen
etc., lassen sich nur interdisziplinär lösen. Schülerinnen und Schüler sollen
bereits in der Schule die Bereitschaft entwickeln, Probleme aus verschiedenen
Perspektiven zu betrachten und anzugehen. Diese Bereitschaft wird auch im
späteren Berufsleben verlangt.
5. Lernen in Projekten: Schule soll einen Erfahrungsraum darstellen. Dafür scheint
der Projektunterricht ausgezeichnet geeignet. Wenn Kinder oder Jugendliche in
der Schule ein Projekt wählen und bearbeiten, wird dieses oftmals Fächergren-
zen sprengen.
6. Überfachliche Kompetenzen (fächerübergreifende Kompetenzen, Schlüsselqua-
lifi kationen): Einige überfachliche Kompetenzen, wie differenziertes Denken
oder Umweltkompetenz (Grob & Maag Merki, 2001), lassen sich eher im fächer-
übergreifenden als im gefächerten Unterricht erreichen.
 Ziele bewusst machen – Kompetenzen fördern 19

Überfachliche Kompetenzen fördern

Problemlösekompetenz Umweltkompetenz

Kooperations fähigkeit Ambiguitätstoleranz

Überfachliche
Kompetenzen

Differenziertes Denken
(Ihr Beispiel)
Kreativität

Begriffe und Formen des interdisziplinären Unterrichts

«Interdisziplinärer» und «fächerübergreifender Unterricht» werden meist synonym
verwendet. Es handelt sich dabei um Oberbegriffe, welche verschiedene Formen des
interdisziplinären Unterrichts umfassen (Labudde, 2008, S. 9):
Fach- In ein Einzelfach, z. B. Biologie, werden
überschreitend Erkenntnisse aus einem andern Fach, z. B.
(intradisziplinär) Chemie, eingebracht (so ließen sich beim
Bio Ch
Thema Suchtmittel chemische Struktur-
formeln diskutieren). Aus dem Biologieun-
terricht wird also eine Verbindung zu einem
anderen Fach, hier Chemie, hergestellt.
Fächer- Basiskonzepte oder Methoden, die meh-
verknüpfend reren Bereichen bzw. Fächern eigen sind,
(multidisziplinär) werden wechselseitig und systematisch
Ph Bio
miteinander verknüpft, z. B. enge curricu-
lare Absprachen zwischen Physik und Bio-
logie bei der Erarbeitung der Sinnesorgane
Auge und Ohr.
Fächer- Ein übergeordnetes Thema, evtl. ein
koordinierend Schlüsselproblem der Menschheit, wird
Treibhauseffekt
(interdisziplinär aus der Perspektive unterschiedlicher
im engeren Sinn) Ph St Einzelfächer bearbeitet, z. B. die Ausei-
nandersetzung mit dem Treibhauseffekt
Bio
(Physik, Biologie, Staatskunde) oder die
Erarbeitung eines Energiekonzepts für
das Schulhaus.

«Sachunterricht» oder «Natur und Technik» gelten als Integrationsfächer, sie schlie-
ßen verschiedene Disziplinen ein. Innerhalb eines Integrationsfaches werden primär
die verschiedenen Formen des fächerübergreifenden Unterrichts umgesetzt, sekundär
gibt es durchaus Phasen reinen Fachunterrichts.
20 Fachdidaktik Naturwissenschaft 1.– 9. Schuljahr

1.4 Kompetenzen und Bildungsstandards: Deutschland

Kompetenz und Standard: Es gibt kaum andere Worte, die die bildungspolitische, päda-
gogische und fachdidaktische Diskussion in den letzten Jahren so stark geprägt haben
wie die Begriffe «Kompetenz» und «Bildungsstandard». Eine Kompetenz entspricht in
etwa einem Grobziel (Kap. 1.2). Für eine Definition von «Standard» sei verwiesen auf
(Meyer, 2004): «Bildungsstandards sind bildungspolitisch gewollte, anhand von lan-
desweit oder auch international geeichten Messinstrumenten kontrollierbare Kompe-
tenzniveaus, die die Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage eines differenzierten
Bildungsangebots der Schule in einem bestimmten Alter erreicht haben sollen.» Die
deutsche Kultusministerkonferenz (KMK) legte für die drei Fächer Biologie, Chemie
und Physik je eigene Standards fest. Sie beziehen sich auf den Mittleren Schulabschluss,
d. h. auf das Ende der 10. Klasse.

Kompetenzmodell: Für die drei Modelle in Biologie, Chemie und Physik wurde ein
gemeinsamer Rahmen bestimmt; sie umfassen je vier Kompetenzbereiche: Fachwis-
sen, Erkenntnisgewinnung, Kommunikation, Bewertung.

Biologie Chemie Physik

Fachwissen Lebewesen, biologische Chemische Phänomene, Physikalische Phäno-
Phänomene, Begriffe, Begriffe, Gesetzmäßig- mene, Begriffe, Prin-
Prinzipien, Fakten keiten zipien, Fakten, Gesetz-
mäßigkeiten
kennen und Basiskonzepten zuordnen
Erkenntnis- Beobachten, Verglei- Experimentelle und andere Untersuchungsmethoden
gewinnung chen, Experimentieren, sowie Modelle nutzen
Modelle nutzen und
Arbeitstechniken
anwenden
Kommunikation Informationen sach- und fachbezogen erschließen und austauschen
Bewertung Biologische Chemische Physikalische
Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten

In allen drei Fächern werden unter Fachwissen jeweils 3–4 Basiskonzepte aufge-
führt. Weiterhin enthalten die KMK-Vorgaben für jeden Kompetenzbereich genaue
Beschreibungen der Standards auf drei Anforderungsniveaus sowie zu deren Veran-
schaulichung zahllose konkrete Aufgabenbeispiele.
 Ziele bewusst machen – Kompetenzen fördern 21

Beispiel «Blauer Dunst» (8.–10. Klasse)

Aufgabenstellung (vgl. KMK 2005, S. 28/29): Entwickle für die jüngsten Schülerinnen
und Schüler deiner Schule ein Plakat, das überzeugen soll, nicht mit dem Rauchen
anzufangen.
1. Informiere dich anhand des Lehrbuchs und des Internets über die Sachlage.
2. Entscheide selbstständig, welche Informationen du der angesprochenen Ziel-
gruppe gibst, und verwende für die Zielgruppe eine altersgerechte Sprache.

Erwartungshorizont: Von den Jugendlichen werden Kompetenzen erwartet, die in die

Bereiche Fachwissen (Beschaffen und Verarbeiten von Informationen zum Rauchen),
Kommunikation (adressatengerechte Sprache und Bildauswahl) und Bewertung
(Sachverhalte erkennen und bewerten) fallen.

Kriterien für die Plakatgestaltung

Das Gestalten von Plakaten kann im naturwissenschaftlichen Unterricht als Unter-
richtstechnik häufig eingesetzt werden, lassen sich damit doch wichtige Lernziele ver-
folgen. Anhand des obigen Beispiels hier einige Kriterien zur Bewertung von Plakaten:

1. sachliche Richtigkeit der Aussagen 6. anschauliches Verarbeiten von

2. adressatengerechte Reduktion der Zahlenmaterial
Informationen 7. eine der Sache und der Zielgruppe
3. Fokussierung auf Kernaussagen angepasste Bildauswahl inklusive
statt Überfrachtung mit Details Einsetzen von «eye-catchern»
4. ein erkennbares Vermitteln der 8. eine der Plakatgröße angemessene
Gefährdungen durch Rauchen Schriftgröße und -art
5. eine reflektierte Verwendung von 9. grafische Gesamtgestaltung
Originaltexten 10. korrekte, adressatengerechte Sprache

Aufgabe
Skizzieren Sie eine Lernaufgabe (Kap. 8). Erläutern Sie, welche der vier Kompetenz-
bereiche, d. h. Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, Kommunikation bzw. Bewertung,
durch das Bearbeiten der Aufgabe gefördert werden.
22 Fachdidaktik Naturwissenschaft 1.– 9. Schuljahr

1.5 Kompetenzen und Bildungsstandards: Schweiz

Kompetenzmodell: Während in Deutschland drei Modelle für Biologie, Chemie und

Physik je separat vorliegen, wurde in der Schweiz ein Modell für den naturwissen-
schaftlichen Unterricht als Ganzes entwickelt (zum fächerübergreifenden Unterricht
siehe Kapitel 2). Das dreidimensionale Modell umfasst die drei Achsen Kompetenz-
aspekte (entspricht den deutschen Kompetenzbereichen), Themenbereiche sowie
Kompetenzniveaus. Dabei werden acht Kompetenzaspekte, acht Themenbereiche
sowie für das Ende des 2., 6. und 9. Schuljahres je vier Niveaus (I bis IV) unterschie-
den (Konsortium HarmoS Naturwissenschaften+, 2008; Metzger & Labudde, 2007):

Handlungsaspekte: Themenbereiche:
1. Interesse und Neugierde entwickeln A) Planet Erde
2. Fragen und untersuchen B) Bewegung, Kraft, Energie
3. Informationen erschließen C) Wahrnehmung und Steuerung
4. Ordnen, strukturieren, modellieren D) Stoffe und Stoffveränderungen
5. Einschätzen und beurteilen E) Lebewesen
6. Entwickeln und umsetzen F) Lebensräume, Lebensgemeinschaften
7. Mitteilen und austauschen G) Mensch und Gesundheit
8. Eigenständig arbeiten H) Natur, Gesellschaft, Technik – Perspektiven

Zur Bedeutung von Kompetenzmodellen und Standards: Kompetenzmodelle erlauben

es, Ziele, Inhalte und Niveaus für den Fachunterricht, z. B. den naturwissenschaft-
lichen, präzis zu beschreiben. Die Definition von Standards, d. h. das Festlegen von
Niveaus, welches Kinder oder Jugendliche erreichen sollen, kann einerseits uns Lehr-
kräften eine Orientierung bieten: So weit müssten wir mit den Schülerinnen und
Schülern kommen. Andererseits sollen Standards auch den Rahmen für ein Bildungs-
monitoring, für Vergleichsarbeiten oder für selektive Abschlussprüfungen bilden: bil-
dungspolitisch und pädagogisch zum Teil sehr umstrittene Maßnahmen.

Kritik an Standards: Die Kritik bezieht sich nicht spezifisch auf die Naturwissen-
schaften, sondern gilt für Standards generell. Befürchtet werden u. a. ein Unterricht,
der sich auf das in Vergleichsarbeiten und Abschlusstests Messbare beschränkt (womit
z. B. Schülerexperimente oder Projektarbeiten verloren gehen würden), eine stärkere
Kontrolle von Lehrpersonen und Schulen bzw. eine Einschränkung der Lehrfreiheit
sowie öffentliche Schulrankings, wie sie in England gang und gäbe sind (Becker et
al., 2005; Labudde, 2007).
 Ziele bewusst machen – Kompetenzen fördern 23

Dreidimensionales Kompetenzmodell

Niveau
IV ln n
ke re
ic li e
t w l
III en n o de il e
n
n en
rd
e en ße ,m te ze ch
e h l ie n r et us n
gi uc ch re eu s a ei
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II N eu t e rs e rs u rie n db d um u st rb
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d
se ,s ke än
I es e nu r ma en c hä ic e il e n st
r n
te ag fo rd ns nt
w it t ge
In Fr In O Ei E M Ei
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
e
ch
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b er
en
em
Th

Die drei Teilaspekte von «Ordnen, strukturieren, modellieren»

1. Sammeln und ordnen: Objekte, Materialien und Merkmale zu Erscheinungen
und Situationen in der Natur sowie Anwendungen in der Technik sammeln,
vergleichen und ordnen.
2. Analysieren und strukturieren: Elemente, Merkmale, Erscheinungen und Situ-
ationen analysieren, gliedern, abgrenzen, strukturieren, in Beziehung setzen,
vernetzen (systemisches Denken).
3. Einordnen und modellieren: Regelhaftigkeiten, Gesetzmässigkeiten, Modelle und
Konzepte erkennen, entwickeln und zur Erklärung herbeiziehen; grafische Dar-
stellungen und mathematische Hilfsmittel einsetzen.

Mögliche Basisstandards zum ersten Teilaspekt «Sammeln und ordnen»

Schülerinnen und Schüler können am Ende der
2. Klasse: Objekte und Materialien nach einem vorgegebenen Kriterium zusam-
mentragen sowie einzelne Merkmale und Funktionen von Objekten und Mate-
rialien benennen;
6. Klasse: Merkmale und Funktionen von Objekten und Materialien benennen
und unterscheiden sowie nach Kriterien mit Alltags- und einfachem Sachbezug
ordnen und vergleichen;
9. Klasse: Merkmale und Funktionen von Objekten und Materialien benennen
und unterscheiden sowie nach vorgegebenen naturwissenschaftlichen Kriterien
ordnen und vergleichen.
24 Fachdidaktik Naturwissenschaft 1.– 9. Schuljahr

1.6 Globalisierung der Lernziele durch PISA

Internationale Vergleichsstudien: In den letzten 15 Jahren wurden internationale Ver-

gleichsstudien durchgeführt, die nicht nur in Bildungskreisen, sondern zum Teil auch
in einer breiten Öffentlichkeit größte Beachtung fanden: PISA (Programme for Inter-
national Student Assessment; ab 2000 alle drei Jahre; Test von 15-Jährigen), TIMSS
(Third International Mathematics and Science Study; 1995; 8-, 12- und 18-Jährige),
IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung, in Deutschland erweitert um
Mathematik und Naturwissenschaften; 2001; Ende 4. Schuljahr). An den Studien
nahmen jeweils ca. 40 bis 60 Staaten teil.

Das PISA-Konzept von «Scientific Literacy» (naturwissenschaftliche Grundbildung):

Ein Satz fasst die Leitziele zusammen (PISA-Konsortium, 2007, S. 39): «Die Fähigkeit,
die charakteristischen Eigenschaften sowie die Bedeutung der Naturwissenschaften in
unserer heutigen Welt zu verstehen, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, um
Fragestellungen zu erkennen, naturwissenschaftliche Phänomene zu beschreiben und
aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, sowie die Bereitschaft, sich reflektierend
mit naturwissenschaftlichen Ideen und Themen auseinanderzusetzen.»
Es werden drei Teilkompetenzen definiert:
1. das Erkennen naturwissenschaftlicher Fragestellungen;
2. das Beschreiben, Erklären und Vorhersagen naturwissenschaftlicher Phäno-
mene;
3. das Nutzen naturwissenschaftlicher Evidenz, um zu Entscheidungen zu gelan-
gen.

Die Inhalte werden in vier Bereiche naturwissenschaftlichen Wissens unterteilt: Phy-

sikalische Systeme, Lebende Systeme, Erd- und Weltraumsysteme, Technologische
Systeme.

Damit sind Leitziele, Teilkompetenzen und Inhalte so angelegt, dass die Naturwis-
senschaften fächerübergreifend betrachtet und getestet werden.

Zur Bedeutung der internationalen Studien: Die Resultate von TIMSS und PISA waren
im deutschsprachigen Raum die Auslöser von groß angelegten, nationalen Schul-
und Unterrichtsentwicklungsprojekten (D, A), Forschungsprogrammen (D) sowie
der Entwicklung von Standards (D, A, CH, L). Das Konzept der Scientific Literacy
sowie Aufgabenkultur und Testverfahren von PISA beeinflussten stark die Konzep-
tion der Kompetenzmodelle, das Festlegen von Standards sowie die Verfahren zur
Unterrichtsevaluation.
 Ziele bewusst machen – Kompetenzen fördern 25

Beispiel «Saurer Regen» (PISA-Aufgabe für 15-Jährige)

Das Foto zeigt Statuen, die sogenannten Karya-

tiden, die vor mehr als 2500 Jahren auf der Akro-
polis in Athen aufgestellt wurden. Die Statuen
bestehen aus Marmor (einer Gesteinsart). Mar-
mor besteht aus Kalziumkarbonat. 1980 wurden
die Originalstatuen in das Innere des Museums
der Akropolis gebracht und durch Kopien ersetzt.
Die Originale waren vom sauren Regen zerfressen
worden.

1) Normaler Regen ist leicht sauer, weil er etwas weil er auch Gase wie Schwefeloxide oder Stick-
Kohlendioxid aus der Luft aufnimmt. Saurer oxide aufnimmt. Woher kommen diese Schwe-
Regen ist säurehaltiger als normaler Regen, feloxide und Stickoxide in der Luft?
2) Die Wirkung von saurem Regen auf Marmor Ein Marmorsplitter wiegt 2.0 Gramm, bevor er
kann simuliert werden, indem man Marmor- über Nacht in Essig gelegt wird. Am anderen Tag
splitter über Nacht in Essig legt. Essig und wird der Splitter aus dem Essig genommen und
saurer Regen haben in etwa denselben Säure- getrocknet. Wie viel wiegt der trockene Marmor-
gehalt. Wenn man ein Stück Marmor in Essig splitter jetzt? Kreuze die richtige Antwort an:
legt, bilden sich Gasblasen. Das Gewicht der A Weniger als 2.0 Gramm
trockenen Marmorsplitter kann vor und nach B Genau 2.0 Gramm
dem Versuch bestimmt werden. C Zwischen 2.0 und 2.4 Gramm
D Mehr als 2.4 Gramm
3) Schülerinnen und Schüler, die diesen Versuch Erkläre, warum die Schülerinnen und Schüler die-
durchführten, legten außerdem Marmorsplit- sen Versuch in ihr Experiment eingebaut haben.
ter über Nacht in reines (destilliertes) Wasser.

Aufgabenkultur und Lernzielüberprüfung nach PISA

Die obige Aufgabe ist typisch für PISA (PISA-Konsortium Deutschland, 2007). Sie ist
durch Eigenschaften gekennzeichnet, die zunehmend auch in anderen wissenschaft-
lichen Tests oder in ganz normalen Klassenarbeiten aller Altersstufen zu finden sind:
Eine Situation als Ausgangslage (hier die Statuen);
Pro Situation mehrere Teilfragen, mit welchen je verschiedene Teilkompetenzen
getestet werden;
Lebensweltlicher Bezug, d. h. Anwendung von Wissen im Alltag;
Verschiedene Antwortformate: Kurz- oder Langantwort, Multiple Choice.